Navigation – Plan du site

AccueilNuméros23DossierL’enseignement à distance en Aust...

Dossier

L’enseignement à distance en Australie

Au-delà de l’enjeu géographique
Distance learning in Australia. Beyond the geographical necessity
La enseñanza a distancia en Australia. Más allá de la necesidad geográfica
Peter Brown, Chantal Crozet et Christopher Trevitt
Traduction de Jean-Paul Gratias
p. 141-147

Résumés

Né très tôt d’une nécessité géographique, présent à tous les niveaux d’enseignement, du primaire au professionnel, tiré maintenant par les transformations socio-économiques qui amènent à repenser le système éducatif, l’enseignement à distance ne peut que se développer en Australie. L’analyse de son évolution dévoile les tendances, éclaire les dangers, annonce la société de demain.

Haut de page

Texte intégral

Le marché de la formation professionnelle

  • 1 P. Baldwin, Higher Education: Quality and diversity in the 1990s: A Policy Statement, AGPS, Canberr (...)

1Dans la nouvelle politique éducative gouvernementale du début des années quatre-vingt-dix, dont le mot d’ordre était « qualité et diversité », l’enseignement à distance constituait l’un des trois objectifs généraux. On y recommandait aux établissements d’« accroître la flexibilité » et de prendre en compte « le potentiel des technologies nouvelles et des modes non traditionnels de transmission du savoir pour transformer les aspects de la diffusion de l’enseignement supérieur et en élargir l’accès de façon substantielle1 ».

2Dans ce contexte, il faut également noter d’autres changements intervenus dans le monde de l’industrie. Dans les années quatre-vingt-dix, de nouvelles récompenses qui tenaient compte des qualifications et de la formation professionnelle complémentaire, ont été progressivement introduites tant pour les ouvriers que pour les employés de bureau. Dans un tel environnement, il sera de plus en plus nécessaire d’offrir un vaste choix de formations accessibles à des périodes et en des lieux qui conviendront à tous, à tous les niveaux – pas seulement aux cadres supérieurs –, et c’est là que la formation ouverte aura un rôle primordial à jouer. Étant donné l’importance et la répartition géographique de la population active, la mise en œuvre d’ensembles pédagogiques modulaires largement conçus pour un auto-apprentissage, assortis d’une grande variété de stratégies dans le choix des supports, prendra de plus en plus d’ampleur, tandis que s’affirmera une tendance générale vers la « modularisation », c’est-à-dire la division des cours et des programmes plus traditionnels en modules plus restreints sur des sujets qui peuvent être facilement appréhendés par les apprenants. De façon similaire et significative, les universités ont commencé à rechercher des alliances stratégiques avec d’autres organismes de formation nationaux ou internationaux, et à travailler en collaboration avec des entreprises de premier plan sur des ensembles pédagogiques répondant aux besoins de leurs étudiants.

3Une première manifestation de ce nouveau « marché » de l’enseignement supérieur en Australie a été annoncée, en avril 1999, avec le lancement par le ministre fédéral de l’Éducation, David Kemp, du Coles Institute – organisation virtuelle de plusieurs millions de dollars à travers laquelle l’université Deakin va gérer la formation initiale et continue du personnel (cinquante-cinq mille personnes) d’un groupe de supermarchés. L’université Deakin compte organiser, mettre en place et dispenser toutes les formations à l’aide de technologies d’enseignement à distance, et offrir des formations à la carte en de nombreux lieux.

Le marché de l’apprentissage tout au long de la vie

  • 2 M. Poole, E. Harman, A. Deden, « Maintaining the quality of teaching in higher education institutio (...)

4Ainsi, le modèle ancien – encore largement utilisé à la fois en théorie et en pratique malgré des contraintes de plus en plus lourdes – de l’université polyvalente où l’on enseigne toutes les matières, de la chimie au latin, sera probablement remplacé par différents types d’universités. La dérégulation a ouvert la porte à de nouveaux prestataires de services et à une concurrence accrue. Le marché de l’éducation se fragmente en plusieurs segments identifiables. La fonction des universités a longtemps consisté à proposer des formations intra muros à des élèves quittant le système scolaire. Pour la plupart des adultes, l’acquisition des connaissances devient à présent une expérience qui se répète fréquemment et dans laquelle l’enseignement peut être reçu à distance. On peut prédire2 qu’un pourcentage grandissant d’adultes seront des apprenants « non traditionnels ». Et ils disposeront probablement d’un vaste choix d’organismes de formation – pas seulement des investisseurs privés installés sur le marché de l’éducation, mais aussi des organismes à but non lucratif et des firmes pour lesquelles l’éducation est une activité annexe leur permettant de vendre davantage de logiciels. De plus, ce sera souvent l’employeur de l’étudiant en puissance, plutôt que ce dernier, qui choisira l’université à laquelle il achètera une formation, dans un environnement de plus en plus commercial où l’étudiant sera un client et l’enseignement un service fourni ou vendu. L’apprentissage tout au long de la vie devenant une réalité, les universités, comme d’autres entreprises proposant leurs produits sur un marché ouvert à la concurrence, chercheront à « fidéliser » le client plutôt qu’à compter sur l’arrivée de clients nouveaux (par exemple, les élèves quittant le secondaire).

  • 3 Department of Education, Training and Youth Affairs, 1999.

5Un récent rapport du gouvernement fédéral australien3, recensant les avancées du secteur de l’enseignement supérieur, les principales tendances et les problèmes essentiels pour les années 1999-2001, désigne comme éléments-clés l’expansion constante de l’accès à l’enseignement supérieur et l’accroissement sans précédent de la diversité des étudiants. Ce rapport prédit également que la quantité et la composition du corps étudiant vont continuer à évoluer dans la mesure où ceux qui ne commencent pas directement leurs études universitaires après le secondaire fréquenteront de plus en plus, au cours des années suivantes, l’enseignement supérieur, devant impérativement remettre à jour leurs compétences professionnelles. Ils feront ainsi partie intégrante d’une culture où les apprentissages se poursuivront tout au long de la vie. De même, le rapport annonce pour les universités une augmentation des budgets non-gouvernementaux. Tout en admettant que les progrès rapides des TIC modifient le mode de fonctionnement des établissements d’enseignement supérieur, il reconnaît que les investissements en la matière risquent de mettre à rude épreuve les ressources financières de certains d’entre eux.

6Le rapport note également que « la capacité des institutions à se diversifier et à innover demeure limitée » tandis que « les insuffisances structurelles et organisationnelles n’ont pas été totalement éliminées ».

Les risques

  • 4 A. Bryant, « Re-engineering higher education: Reconciling profitability with the common good », in (...)
  • 5 Par exemple, M. Campion, « Revealing links: post-Fordism, postmodernism and distance education », R (...)

7Ces changements engendrent de réelles inquiétudes. En 1998, Bryant4 affirme : « Nous entrons dans une forme de société fondamentalement nouvelle », dans laquelle la « théorie des valeurs attachées au travail est remplacée par la théorie des valeurs attachées aux connaissances ». Mais il s’empresse de faire remarquer : « Nous avons ce paradoxe qui veut que l’enseignement soit un "bien commun", et que l’enseignement soit également une entreprise. » Bien que ces commentaires soient inspirés à l’auteur par ce qu’il a constaté aux États-Unis et au Royaume-Uni, ce paradoxe transparaît également dans les inquiétudes exprimées par un certain nombre d’observateurs australiens au sujet des projets du gouvernement et des exigences changeantes imposées au système de l’enseignement supérieur d’Australie, en particulier par les observateurs dont les recherches portent sur la formation à distance5.

  • 6 Alexander & McKenzie, 1988.

8En termes de développement des infrastructures il ne semble pas, d’une part, que les coûts de transition puissent être tous couverts et l’on craint que la pragmatisation des enseignements ne conduise à l’abandon, à l’échelon national, de matières peu demandées qui possèdent pourtant une valeur économique et culturelle intrinsèque (pas seulement la philosophie et les langues étrangères, mais aussi la physique). D’autre part, ces avancées ne manquent pas d’avoir un impact sur les enseignants et leurs relations avec les étudiants. En effet, de nombreux universitaires ont le sentiment que, en tant que professeurs et intellectuels, ils ont perdu une bonne part du contrôle qu’ils exerçaient personnellement sur l’aspect formatif de la recherche de l’excellence. Une étude6 montre que, dans les universités australiennes, moins d’un tiers des formations ayant recours aux nouveaux médias facilitent l’apprentissage chez les étudiants, par rapport au schéma plus traditionnel qui place l’enseignant face à ses élèves.

  • 7 Kemp, 1998.

9De plus, bien que l’accès à l’enseignement supérieur soit sans doute plus facile qu’auparavant, en Australie on n’accepte pas encore comme critère de crédibilité d’une formation le fait que ce soit l’apprenant, et non l’enseignant, qui décide du contenu, de la structure de l’évaluation et de la validation des connaissances. Ajoutons encore que la politique gouvernementale « qualité et diversité » ne mentionnait aucune volonté nouvelle d’investir dans la formation des enseignants afin de permettre une meilleure pratique pédagogique, y compris par l’utilisation des derniers progrès en matière d’équipements technologiques et des nouveaux modes de transmission du savoir. Depuis lors, et dans le climat de recul constant que nous connaissons, la situation n’a guère semblé en mesure d’évoluer. Il existe, cependant, un progrès intéressant qui mérite d’être cité à cet égard : la mise en œuvre des technologies nouvelles a encouragé la redéfinition des programmes, des supports et des modes de transmission là où l’éventail des compétences demandées et le besoin de réaliser des économies ont nécessité un travail en équipe. Par ailleurs, le gouvernement comme les chefs d’entreprise7 ont récemment souhaité voir se développer chez les futurs diplômés des compétences génériques davantage fondées sur le travail en équipe. L’enseignement en collaboration et l’apprentissage social revêtent une signification nouvelle lorsque les contraintes économiques gonflent les effectifs des classes.

La mondialisation et les problèmes de gestion et de responsabilité

  • 8 P. F. Drucker, Post-capitalist Society, Harper Collins, New York.

10Cependant, si nous admettons que l’enseignement supérieur australien devra à l’avenir tenir un rôle qui se rapproche davantage d’une activité commerciale, on ne peut alors ignorer les débats majeurs sur la nature et la conception des dites activités dans un monde post-capitaliste8. Par exemple, en 1991 Campion notait : « Les orientations conseillées à l’enseignement supérieur australien [...] à la fin des années quatre-vingt avaient conceptualisé la mise en œuvre de la formation à distance » d’une façon qui « présupposait que les méthodes de production fordistes constituaient l’unique façon » de progresser. Ces recommandations furent ensuite remplacées par un programme gouvernemental qui mit l’accent sur la diversité et la flexibilité dans l’ensemble du secteur.

  • 9 M. Campion, « The supposed demise of Bureaucracy: Implications for distance education and open lear (...)

11Plus récemment, en 1997, Herrman, fondant ses observations sur l’une des universités choisies dans les années quatre-vingt pour dispenser une formation à distance, note que les modèles traditionnels d’élaboration d’enseignements à distance, reposant sur une équipe structurée et dirigée de façon centralisée, semblent menacés par l’environnement électronique des formations ouvertes et à distance. Il cite des études9 qui posent en postulat un modèle post-fordiste idéalisé et décentralisé de déploiement technologique et de délégation de pouvoirs à l’enseignant, modèle qui aspire à conserver la tradition académique du travail de spécialiste grâce à une stratégie d’acquisition de compétences multiples. Quant à la volonté actuelle de repenser les pratiques pédagogiques en raison de l’arrivée des technologies nouvelles, l’auteur signale qu’un changement notable consiste à transférer le processus d’élaboration des formations ouvertes et à distance pour le confier à un universitaire spécialisé en pédagogie et non plus à une unité centralisée.

La mondialisation et les problèmes liés à l’internationalisation des programmes

12Les interrogations soulevées par la mondialisation et une approche résolument commerciale de l’enseignement ne se limitent pas à des problèmes de gestion et de responsabilité, mais englobent aussi des questions fondamentales concernant les programmes d’enseignement et les contenus. En 1997, dans une étude sur certaines questions posées par les tendances à la globalisation et les inquiétudes qu’elle suscite actuellement, Evans et Rowan affirment que les enseignants qui pratiquent la formation ouverte et à distance « utilisent de plus en plus, dans leur pratique quotidienne, des approches qui visent à la fois à la globalisation et à la localisation ». A propos des programmes d’enseignement, par exemple, il remarque : « Le défi majeur auquel sont confrontés les concepteurs de programmes destinés à l’enseignement à distance est de déterminer dans quelle mesure ils peuvent y inclure des supports pédagogiques qui soient "en prise directe" avec les problèmes mondiaux [...] tout en s’assurant que ces supports soient rattachés à des structures explicatives par lesquelles les étudiants situés en un point spécifique du globe se sentent concernés et qui leur soient accessibles. »

La montée de la formation flexible

13À ce sujet, il est important de rappeler que le modèle de formation à distance adopté en Australie dans les années quatre-vingt a été fortement influencé par l’« université ouverte » du Royaume-Uni, en dépit de la décision de ne pas se limiter à un seul type d’institution. Le concept dominant était fondé sur la nécessité de répondre aux attentes d’étudiants résidant loin de l’établissement d’enseignement, et, souvent, loin de toute autre source d’informations appropriée à leurs études. Ainsi fut adopté et institutionnalisé un modèle d’unité de production en série de supports pédagogiques à base de documents imprimés. Des ressources importantes et une infrastructure adéquate furent mises en place et consacrées à ces installations.

14Cependant, l’expérience a peu à peu révélé que parmi les gens qui choisissaient de profiter des enseignements à distance, un grand nombre ne résidaient pas nécessairement loin de l’établissement concerné. On découvrait souvent qu’ils habitaient la même ville. En fait, ce qu’ils recherchaient, c’était une plus grande souplesse dans le choix de l’objet de leurs études, de la façon de travailler, du lieu et du moment où ils entendaient s’y consacrer. Il s’agissait principalement d’apprenants adultes dont les attentes et les besoins étaient manifestement différents de ceux de la traditionnelle masse de lycéens quittant le secondaire que les universités avaient l’habitude d’accueillir. Nombre de ces besoins ne peuvent être aisément satisfaits de manière rentable par une approche fordiste de production en série. Par conséquent, dans l’environnement nouvellement compétitif de l’enseignement supérieur, de nombreuses universités traditionnelles spécialisées dans la recherche, qui fondent leur enseignement sur des activités pédagogiques menées intra muros, se consacrent à présent activement à l’examen et à la mise en œuvre d’approches plus flexibles de transmission des savoirs.

15Par exemple, les récents travaux de l’université du Queensland – université fortement axée sur la recherche, qui a ouvert la voie à la formation à distance au début du siècle – illustrent l’une des façons dont les universités traditionnelles australiennes s’adaptent à ces pressions. Dans un récent rapport, un groupe de travail chargé à l’université de réfléchir sur la flexibilité en matière d’offres de formations cerne certains des problèmes que l’institution devra résoudre :

16- « l’adoption à une échelle plus large de la flexibilité en matière d’offres de formations s’accompagne d’un certain nombre d’implications pour le personnel universitaire. En particulier, l’élaboration du contenu d’un enseignement donné deviendra un travail d’équipe dans lequel le personnel universitaire recevra l’aide de professionnels venus d’autres horizons ; les contraintes horaires imposées au personnel devront être prises en compte et gérées au mieux ; et les réalisations produites par ces groupes devront être reconnues et récompensées. À plusieurs niveaux, les besoins en personnel devront être satisfaits. » ;

17- « pour atteindre ses objectifs en matière de flexibilité de l’offre, l’université devra renoncer à élaborer ses projets "en solitaire" pour adopter une approche plus systématique et plus stratégique » ;

18- « la réussite de la mise en place d’une offre flexible dépendra de l’installation préalable de plusieurs formes d’infrastructures. »

19Ainsi, nous pourrions assister en l’occurrence à un positionnement institutionnel qui s’efforce de conjuguer les meilleurs aspects de deux approches différentes. Tout en conservant la prééminence d’un développement des enseignements guidés par la recherche, l’université du Queensland cherche à introduire et à utiliser la flexibilité dans ses approches de l’apprentissage et de la transmission des savoirs, afin d’acquérir une position stratégique dans certaines disciplines où ces approches sembleraient les plus appropriées et de pouvoir répondre à l’avenir aux exigences changeantes des apprenants.

Haut de page

Notes

1 P. Baldwin, Higher Education: Quality and diversity in the 1990s: A Policy Statement, AGPS, Canberra, 1991, p. 2

2 M. Poole, E. Harman, A. Deden, « Maintaining the quality of teaching in higher education institutions in the 21st Century », Australian Journal of Education, vol. 42, n° 3, 1998/11, p. 271-284.

3 Department of Education, Training and Youth Affairs, 1999.

4 A. Bryant, « Re-engineering higher education: Reconciling profitability with the common good », in C. McBeath, C. McLoughlin, R. Atkinson, Ed. Planning for Progress, Partnership and Profit. Proceedings Edtech’98. Perth: Australian Society for Educational Society, 1998.

5 Par exemple, M. Campion, « Revealing links: post-Fordism, postmodernism and distance education », RIDE 2, 1991; T. Evans, L. Rowans, « Globalisation, localisation and distance education: issues of policy and pratice », ODLAA97, 1997.

6 Alexander & McKenzie, 1988.

7 Kemp, 1998.

8 P. F. Drucker, Post-capitalist Society, Harper Collins, New York.

9 M. Campion, « The supposed demise of Bureaucracy: Implications for distance education and open learning – more on the post-fordist debate », Distance Education, n° 16, 1995, p. 192-216; W. Renner, « Post-Fordist visions and technological solutions: Educational technology and the labour process », Distance Education, n° 16, 1995, p. 284-301.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Peter Brown, Chantal Crozet et Christopher Trevitt, « L’enseignement à distance en Australie »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 23 | 1999, 141-147.

Référence électronique

Peter Brown, Chantal Crozet et Christopher Trevitt, « L’enseignement à distance en Australie »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 23 | 1999, mis en ligne le 23 septembre 2002, consulté le 29 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ries/2771 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.2771

Haut de page

Auteurs

Peter Brown

Professeur, Australian National University, Canberra, Australie

Chantal Crozet

Language Australia, Australian National University, Canberra, Australie

Christopher Trevitt

Centre for Educational Development and Académie Methods, Australian National University, Canberra, Australie

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Centre international d’études pédagogiques
  • Logo ERIH PLUS | NSD
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search