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Dossier

Introduction

Martine Faure et Michel Massacret
p. 31-32

Texte intégral

1Se former tout au long de la vie, naguère encore apanage de quelques sages, est passé du libre choix individuel à une option politique et sera demain une nécessité pour chacun.

2La mondialisation des échanges, la crise de l’emploi et la fragilisation des statuts, l’accélération des mutations technologiques - par la pression qu’elle exerce sur les niveaux de qualification - en constituent le contexte et en amplifient les enjeux.

3Une tendance, relativement forte, au rapprochement puis à l’intégration des dispositifs de formation initiale et de formation continue se manifeste aussi bien dans les domaines académiques que dans le champ professionnel en vue, entre autres, d’une compatibilité des cursus et d’une reconnaissance des qualifications. Cette tendance s’observe à l’intérieur de chaque système de formation.

4Cette logique, volontariste en Europe, s’observe aussi dans le champ international comme en témoignent, par exemple, les travaux de l’OCDE (Apprendre à tout âge, thème d’une réunion de son Comité de l’Éducation en janvier 1996) ou la récente conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes (Hambourg, juillet 1997).

5Pour répondre aux besoins nouveaux et sans cesse redéfinis de la société, chacun va être conduit à une remise en cause fréquente de ses acquis et de son parcours professionnel. Cela va se manifester dans une mobilité géographique accrue mais surtout dans une tension entre une nécessaire polyvalence, condition du changement, facteur d’adaptation, et une spécialisation des savoirs, attendue et requise pour exercer, à un moment donné, un emploi précis.

6Sans cette dynamique individuelle, pas de seconde chance de formation ou de réorientation professionnelle.

7Face à ces nécessités, trop souvent encore objets d’un traitement cloisonné selon les âges de la vie, de nouvelles logiques sont à l’œuvre dans le champ de la formation. Elles sont la résultante d’un lent processus commencé dans les années 1920 dont Abrar Hasan rappelle les étapes pour mieux anticiper sur les conséquences. Elles ne deviennent opératoires que dans des sociétés capables de remettre en cause l’existant (G. Shaw et D. Parkes). Ces logiques se manifestent simultanément aux deux niveaux.

8D’une part, la formation initiale, qui se doit de développer la personnalité de chacun et d’assurer l’égalité des chances, oscille entre deux pôles : doter l’individu de compétences transversales et le préparer directement à une première insertion professionnelle (B. Bouyx).

9D’autre part, la formation continue institutionnelle évolue par la prise en compte de la diversité des situations des personnes qui lui sont confiées. Elle a affiné les dispositifs d’accompagnement individuel. Pour reconnaître les acquis, elle a développé des outils de positionnement et d’évaluation et, pour anticiper sur les besoins futurs, elle doit doter chacun de compétences méthodologiques et opératoires.

10Des réponses s’inventent pour assurer une meilleure intégration des différents dispositifs en prenant en compte, à la fois, la dimension pédagogique et l’approche réglementaire.

11Deux expériences académiques en France en portent témoignage : celle conduite à Lyon et explicitant les conditions de réussite d’une formation initiale différée (D. Bancel, J. Nosenzo) ; celle de Lille illustrant, autour de démarches d’individualisation, la mise en commun de méthodologies et de moyens entre les actions de formation initiale et les actions de formation continue (M. Hauw et G. Marchant).

12Ces réponses parient sur une évolution dans les comportements : travailler autrement, travailler en réseau, savoir réagir..., nécessités pour l’entreprise, s’acquièrent pendant le temps de travail, là où les projets mobilisent tous les acteurs, favorisent l’appropriation de nouvelles compétences et se développent à travers elles. L’entreprise, formatrice et qualifiante, est devenue aussi apprenante : au fur et à mesure que des problèmes se posent, elle expérimente, intègre et transfère de nouvelles méthodologies (Y. Michel).

13Pour pouvoir donner confiance à l’individu et l’aider à construire tout au long de sa vie son parcours de formation, la prise en compte de l’expérience professionnelle et sa validation par le diplôme représentent tout à la fois un acquis social et une plus-value sollicitant de chacun une prise en main de son devenir professionnel (P. Méhaut).

14L’exigence de formation tout au long de la vie est aussi un élément d’accompagnement des évolutions sociales et d’un nouveau rapport au travail. Elle renforce le lien entre niveau de qualification et risque de chômage, entre accès au savoir, seuil de compétence et exercice plein de la citoyenneté (M.-H. André).

15Dans ce passage vers une société de l’apprentissage à vie où de nouvelles valeurs commencent à émerger, les travaux de la Commission européenne éclairent le débat, balisent des parcours possibles, offrent des moyens. Parier sur la construction d’un monde dans lequel l’élévation du niveau de connaissance de chacun devient une priorité n’est plus faire preuve d’angélisme, mais répondre à des besoins déjà à l’œuvre sur le marché du travail et dans les rapports sociaux : c’est préparer l’homme à de nouveau défis.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Faure et Michel Massacret, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 16 | 1997, 31-32.

Référence électronique

Martine Faure et Michel Massacret, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 16 | Décembre 1997, mis en ligne le 04 juin 2013, consulté le 18 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/ries/3021

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Auteurs

Martine Faure

Chargée de mission pour le développement international, rectorat-DAFCO, académie de Lille, France

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Michel Massacret

Responsable du département de didactique du français langue étrangère, CIEP, Sèvres, France

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Droits d’auteur

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