2Dans certains cas, ces différences proviennent d’un contexte historique plus général, de luttes pour le pouvoir, reposant sur des différences ethniques ou religieuses. Ainsi, par exemple, au Pays de Galles, s’attache-t-on en ce moment à reconnaître et soutenir la culture galloise en finançant des écoles de culture galloise, en adoptant le gallois comme matière du programme dans toutes les écoles galloises, en publiant tous les documents officiels en gallois et en anglais et en créant des organismes politiques distincts tels que le Curriculum Council for Wales et le Welsh Joint Examinations Council. En Angleterre et en Écosse, la lutte historique entre catholiques et protestants, tout comme la lutte entre l’Église et l’État en général pour le contrôle du financement de l’enseignement, se reflète, de nos jours, dans l’existence de nombreuses écoles confessionnelles – subventionnées par l’État mais assistées et contrôlées de façons très diverses par les autorités ecclésiastiques dont elles dépendent.

3Bien que la Grande-Bretagne ait certes le parlement le plus ancien, elle ne possède pas de constitution écrite et cet esprit communautaire qui existe concernant les droits individuels des citoyens et les valeurs qui devraient présider à la vie publique est, en fait, le reflet de coutumes et pratiques qui se sont créées et développées pendant plusieurs siècles. Il est important de comprendre ce contexte historique pour bien prendre la mesure des changements récents dans le système éducatif britannique. Le Grand Education Reform Act de 1988 marque le début d’une nouvelle ère de contrôle central – peut-être le début de ce que l’on pourrait en fait appeler un « système éducatif » plus qu’un cadre général. Toutefois, dans les différentes parties du Royaume-Uni, particulièrement en Écosse et en Irlande du Nord, les réactions très diverses à une initiative de politique commune du gouvernement britannique ont été tout aussi importantes.

4Cet article a pour but d’étudier la mise en place d’un National Curriculum en Angleterre et au Pays de Galles depuis 1988. Nous allons examiner les tensions et les luttes d’influence que cette initiative a à la fois reflétées et provoquées depuis cette date, ainsi que les enseignements que l’on peut en tirer au sujet de la façon dont les priorités et pratiques de l’enseignement sont choisies en Angleterre et au Pays de Galles. On fera certaines comparaisons avec les changements très différents qui ont eu lieu en Écosse afin de souligner les problèmes que l’on trouve au cœur même des débats sur le National Curriculum.

5Au cœur même de tels débats – de façon directe ou indirecte, allons-nous affirmer – se trouve le problème suivant : qui contrôle et a le pouvoir de décider ce qu’on doit enseigner, comment, quand, à qui et dans quel but ? L’enjeu ne porte pas seulement sur des conceptions antagonistes concernant la façon dont la Grande-Bretagne peut devenir plus compétitive et efficace au niveau international, sur la façon dont elle peut le plus réduire les taux élevés de délinquance et de drogue chez les jeunes et sur la nécessité pour tous les jeunes d’apprendre à connaître Shakespeare ou d’étudier l’époque romaine. Il ne s’agit pas uniquement d’un débat sur les méthodes d’enseignement ou les contenus du programme ; il ne s’agit pas non plus d’assurer une plus grande continuité et une meilleure progression dans les études, bien que ces deux objectifs figurent en bonne place dans les discours et soient sans aucun doute importants. Il s’agit d’une lutte qui pose le problème fondamental suivant : quels sont les objectifs de l’enseignement et qui devrait avoir le pouvoir de répondre à cette question. C’est un débat qui aborde les questions fondamentales d’identité nationale, de valeurs et de priorités nationales. Le système éducatif anglais est parvenu à éviter cette question pendant plus d’un siècle. Pendant toute la période de l’enseignement subventionné par l’État, les gouvernements successifs ont choisi d’accorder une liberté qui frôlait parfois l’anarchie aux instances éducatives locales (Local Education Authorities - LEA), aux établissements et aux enseignants, au lieu d’essayer de trouver une solution collective à ces problèmes ou de risquer la création d’institutions assez puissantes pour veiller à l’application d’un tel consensus et, par conséquent, capables de fomenter une subversion dangereuse si elles venaient à tomber entre des mains ennemies (c’est-à-dire celles de l’opposition).

6Les raisons pour lesquelles cette ligne politique traditionnelle aurait dû être abandonnée par le gouvernement de M^me Thatcher ont déjà été abondamment examinées dans des ouvrages consacrés à ce sujet (par exemple, l’étude de Chitty Daugherty) et ne rentrent pas dans le cadre de cet article. Toutefois, les évènements qui se sont déroulés par la suite apportent des explications : l’attaque en règle contre l’autonomie des professeurs, la vendetta contre un radicalisme de gauche quelque peu mythique parmi les professeurs et les formateurs ; un déclin sensible des niveaux scolaires ; une crise financière réelle combinée à une volonté politique de réduction des dépenses d’État et d’amélioration du rendement ; et, peut-être par-dessus tout, un attachement idéologique aux vertus perçues comme telles de l’enseignement traditionnel en soi et/ou l’attrait qu’il possède auprès des électeurs. L’étude qui suit est l’histoire de l’interaction de ces pressions.

Le contexte historique

7Jusqu’en 1988, il n’y avait pas de programme national en Angleterre. Pour d’autres pays, il est peut-être difficile de croire qu’il y avait si peu de contrôle extérieur sur les contenus de l’enseignement dans le système éducatif anglais. Au cours du XIX^e siècle, lorsqu’on introduisit l’enseignement de masse, on n’essaya nullement de mettre en place des critères nationaux sur les contenus de l’enseignement. Au contraire, l’Angleterre s’est traditionnellement appuyée sur l’évaluation des résultats pour assurer un certain contrôle du système éducatif. C’est pourquoi, au XIX^e siècle, on mit tout d’abord en place un système local d’inspection des écoles primaires pour s’assurer que la qualité et le type d’enseignement dispensé étaient convenables. Ce système d’inspection se transforma rapidement en un système – vilipendé à l’heure actuelle – de rémunération en fonction des résultats obtenus, dans lequel le salaire des enseignants dépendait des performances des élèves, constatées par l’inspecteur lors de ses visites d’inspection.

9Pour les écoles primaires qui ont des élèves jusqu’à l’âge de 11 ans, ces examens n’ont eu que peu d’influence sur le programme. Avec la disparition de l’examen à la fin du cursus, pour la sélection à l’entrée dans le secondaire (examen qui existait dans la plupart des comtés dans les années soixante et soixante-dix) les écoles primaires étaient pratiquement libres d’enseigner ce qu’elles voulaient, ce qui fut d’ailleurs à l’origine de quelques scandales. Ces établissements, comme l’école William Tyndale de London Dale (1979), qui essayèrent d’introduire une approche très libre et nouvelle de l’éducation découvrirent très vite que la liberté de programme était plus apparente que réelle. En effet, l’opposition des parents et des autorités académiques se manifestait très vite si les idées tacites que l’on se fait d’un programme adéquat venaient à être remises en cause. En bref, le programme dans les écoles anglaises a été, jusqu’à une période récente, à l’image de la Constitution, c’est-à-dire essentiellement une affaire d’entente commune tacite ; il ne s’appuyait pas sur des exigences et des sanctions officielles, mais il n’en était pas moins bien réel.

Législation pour un National Curriculum

11L’éducation religieuse, seule matière obligatoire dans les écoles anglaises depuis l’Education Act de 1944, devait aussi être enseignée. De même, il devait y avoir une cérémonie religieuse quotidienne dans toutes les écoles, exigence qui montre la grande implication de l’Église dans le système éducatif tout au long de l’histoire de l’Angleterre, et l’idée bien ancrée dans certaines couches influentes de la société que le système éducatif a un rôle à jouer dans la réalisation d’un vieux rêve, l’avènement d’une société chrétienne. Le lien étroit entre l’Église et l’État remonte à plusieurs siècles et se reflète clairement dans le fait que le monarque est à la tête de l’Église établie, l’Église d’Angleterre. Toutefois, dans une société de plus en plus pluriculturelle et pluriconfessionnelle, dans laquelle beaucoup de gens n’ont cependant pas d’appartenance religieuse, cette exigence s’est révélée à la fois difficile et provocatrice pour de nombreuses écoles. Bien que les familles puissent demander que leurs enfants soient dispensés de l’enseignement religieux, la mission religieuse que les écoles sont censées remplir reflète l’influence continuelle des pouvoirs établis et le pouvoir de l’Église avec laquelle ils sont étroitement liés. C’est en grande partie la Chambre des Lords (dont les membres sont soit des aristocrates, soit des évêques d’un rang élevé) qui a assuré la défense de la mission spécifiquement religieuse des écoles et, par conséquent, du besoin d’une éducation religieuse dans les écoles.

12À la suite du vote de l’Education Act de 1988, le programme pour chaque matière a été fixé par la loi. Des décrets ont défini les contenus, compétences et méthodes à enseigner comme « programmes d’études » et le savoir, les compétences et la compréhension comme cibles d’acquisition à atteindre dans chaque matière par les élèves à chaque stade de leur scolarité. Ces stades ont été définis de la façon suivante : stade 1 (entre 5 et 7 ans), stade 2 (entre 7 et 11 ans), stade 3 (entre 11 et 14 ans) et stade 4 (entre 14 et 16 ans). Les cibles d’acquisition ont été découpées en dix niveaux de difficulté afin de faciliter la progression. C’est ainsi que la plupart des élèves de 7 ans et plus devraient être au niveau 2 du système tandis que la plupart des élèves de 11 ans et plus seraient au niveau 4 et ainsi de suite. Les objectifs d’acquisition, Attainment Targets, ont été décomposés à chacun des dix niveaux en une série de critères ou certifications des acquis qui ont formé la structure de base d’un système indexé sur des critères, Statements of Attainment.

13Il est impossible de décrire le National Curriculum en Angleterre et au Pays de Galles sans faire référence au National Assessment System (NAS). L’introduction de ce programme d’évaluation nationale fut un complément décisif au National Curriculum permettant ainsi de mesurer les performances en niveaux bien précis, de comparer ainsi élèves, enseignants et écoles et d’en publier les résultats. La première étape de la mise en place du National Curriculum et de l’Assessment Programme fut la création d’un groupe de travail sur l’évaluation et les tests, le Task Group on Assessment and Testing (TGAT), destiné à mettre sur pied le programme d’évaluation. Ce groupe présenta dans un rapport un projet pour la structure d’un programme commun à toutes les matières. Ainsi, paradoxalement, en dépit de l’introduction d’un National Curriculum, le système devait-il encore être, comme il l’avait toujours été, un système dirigé par l’évaluation.

Le National Assessment Programme en Angleterre et au Pays de Galles

14Le programme d’évaluation nationale, tel qu’il est tracé dans le rapport du TGAT et dans les décrets, voulait que les élèves soient évalués par leurs enseignants en fonction des objectifs d’acquisition, Attainment Targets (AT), et pour certaines cibles par des tests extérieurs appelés tests d’évaluation scolaire, Standard Assessment Tasks (SAT), à l’âge de 7, 11 et 14 ans. A ces âges-là, les résultats de l’évaluation des professeurs, Teacher Assessment (TA), et des tests extérieurs (SAT) devaient être combinés et publiés à la fin de l’année scolaire. À l’âge de 16 ans, les élèves devaient passer dans chaque matière un examen public, appelé General Certificate of Secondary Education (GCSE), examen qu’à peu près 85 % de cette tranche d’âge passent. Le système de notation du GCSE devait fusionner avec l’échelle d’évaluation en dix niveaux du programme national. Au niveau individuel, les résultats de l’évaluation nationale devaient être communiqués aux parents. Cette exigence fut par la suite incorporée à la mise en application de la Charte des parents qui demandaient que toutes les écoles fassent un rapport annuel sur chaque enfant dans chaque matière au programme, avec des commentaires sur les progrès généraux et des remarques sur l’assiduité (circulaire 14/92). À la fin de chaque stade, les performances de l’élève devaient être communiquées en niveaux (avec, à l’âge de 7 ans, des niveaux différents pour l’arithmétique, l’orthographe et la lecture) et des informations sur le niveau d’autres élèves du même âge et au même stade dans la même école permettant ainsi d’établir des comparaisons. La présence de telles informations comparatives dans les brochures des écoles, par exemple, permet ainsi de comparer les écoles.

15En effet, depuis 1992, les rapports concernant les performances des écoles (Circulaire 7/92) ont été faits de telle sorte qu’ils permettent de faire des tableaux comparatifs des résultats obtenus par école aux examens à l’âge de 16 et 18 ans (ces rapports sont distribués par les écoles primaires et les middle schools aux parents d’enfants qui vont rentrer dans le secondaire et publiés par le gouvernement dans les journaux locaux). Chaque école secondaire doit faire connaître ses résultats aux examens au moins deux semaines avant que les parents ne choisissent un établissement pour leur enfant. Des moyennes pour l’ensemble de l’Angleterre seront données aux membres des conseils d’établissement pour qu’elles figurent dans les brochures des écoles. Il en sera de même pour les résultats d’évaluation nationale à la fin du stade 2.

16Le seul additif aux propositions d’évaluation nationale pour le Pays de Galles est le statut du gallois considéré à la fois comme une première et une deuxième langue. C’est pourquoi les tests (SAT) sont en anglais et en gallois. Au Pays de Galles, les élèves passent des tests (SAT) en mathématiques, science et gallois à l’âge de 7 ans et, dans ces mêmes matières avec en plus l’anglais, à l’âge de 11 et 14 ans. Les querelles concernant le contenu et la forme souhaités pour ces tests demeurent vives. Le désir du gouvernement d’adopter des tests écrits classiques et évaluant le savoir se heurte à la croyance répandue dans les milieux de l’éducation, particulièrement chez les professeurs d’anglais, que le programme devrait insister sur les compétences et la compréhension et que les tests, si tant est qu’ils soient nécessaires, devraient également contribuer à renforcer ces priorités. Malgré une trêve fragile, ces tensions persistent.

17L’histoire de l’évaluation nationale au stade 1 montre très clairement les tensions inévitables qui surgissent lorsqu’on essaie d’introduire des procédures d’évaluation qui soient à la fois suffisamment rigoureuses pour garantir leur fiabilité et permettre d’établir des comparaisons, et cependant compatibles avec les objectifs du programme. Si l’on ajoute à ce problème technique ceux de la surcharge de travail des enseignants et de l’ingérence des milieux politiques poussés par des motivations idéologiques, il est facile de voir pourquoi l’évolution des procédures d’évaluation nationale en Angleterre et au Pays de Galles a été complexe et difficile. La conception initiale du groupe de travail d’un programme d’évaluation nationale répondant à des objectifs diagnostiques, formatifs, sommatifs et de mesure s’est avérée inexploitable car les différents calendriers fixés pour l’évaluation nationale ont prouvé leur incompatibilité en termes de procédures applicables à chacun d’entre eux.

18L’évaluation nationale au stade 2 et au stade 3, mise en pratique beaucoup plus récemment, a apporté une solution à cette tension en mettant clairement l’accent sur le sommatif et la mesure aux dépens du formatif et du diagnostique. On est revenu à la vieille idée battue en matière d’éducation en Angleterre et au Pays de Galles : utiliser des tests conçus et notés par des autorités extérieures pour dicter des priorités de programme et fixer des niveaux nationaux.

19Au stade 2, à l’âge de 11 ans, l’accent a été mis dès le départ sur les tests plutôt que sur les tâches. En 1994, l’anglais, par exemple, consistait en une tâche de lecture pour les niveaux 1 et 2 avec un choix de textes, en un test de compréhension écrite pour les niveaux 3 à 6 à partir d’un magazine, en une tâche d’expression écrite consistant en une narration pour les niveaux 1 à 6 et des tests d’orthographe couvrant les niveaux 1 et 2 et 3 à 6. De même que pour le stade 1 en 1992 et 1993, les objectifs d’acquisition visés dans chaque matière ne sont pas couverts par le SAT, mais évalués par le contrôle des connaissances fait par les professeurs (TA). Alors que ceci peut être une façon plus satisfaisante d’évaluer ces compétences, il y a un net danger que cette partie du programme soit dépréciée parce qu’elle n’est pas incluse dans un système de tests extérieurs aux enjeux importants.

20Le contenu initial du programme national fut le résultat d’un travail de groupes de spécialistes – universitaires, enseignants et fonctionnaires – dans chaque matière. Les documents concernant le programme qui furent par la suite publiés pour les écoles étaient très détaillés et longs, constituant dans la plupart des cas un épais dossier. Ces documents créèrent aussi des tensions dans certaines matières en raison de la divergence d’opinions sur les priorités de l’enseignement de telle matière. En anglais, par exemple, le groupe d’experts voulait insister sur l’interprétation et l’utilisation fonctionnelles et créatives de la langue et de textes modernes plus accessibles. Au contraire, le gouvernement souhaitait mettre beaucoup plus l’accent sur les critères traditionnels des grandes œuvres littéraires et les compétences en orthographe et grammaire.

21La querelle entre enseignants et gouvernement concernant les priorités du programme en anglais existe depuis longtemps et est animée. Elle illustre très bien l’opinion inébranlable des enseignants qui pensent, en tant qu’experts en la matière, être les plus habilités à décider ce qu’on devrait enseigner. Étant donné que directement, parce qu’ils sont relativement libres du contenu de leur enseignement dans leur classe, ou indirectement, parce qu’ils participent aux commissions d’examens, les enseignants en Angleterre ont été autorisés et même incités à prendre de telles décisions tout au long de l’histoire, il n’est pas surprenant qu’ils aient réagi violemment aux tentatives du gouvernement de s’immiscer dans l’élaboration du programme.

22Ce fut la même chose pour l’histoire. La majorité des professeurs d’histoire et du groupe chargé d’élaborer le programme national voulaient mettre l’accent sur les compétences et méthodes, plus que sur les connaissances spécifiques. Le gouvernement, quant à lui, a cherché à insister sur les faits, les dates et peut-être de façon plus insidieuse, la découverte du passé glorieux de l’Angleterre. D’autres matières, même dans d’autres domaines moins controversés comme la science, ont été soumises à de semblables tensions, le gouvernement visant toujours à mettre un accent très traditionaliste sur les contenus et les divers groupes de travail dans chaque matière souhaitant au contraire une approche plus moderne où l’on mettrait l’accent sur des compétences plus génériques. Le problème de l’implication sociale de la science, par exemple, qui, selon les professionnels, devrait constituer une partie centrale du programme, a aussi été soumis à une opposition nette de la part du gouvernement. Depuis son introduction en 1988, le National Curriculum a été caractérisé par une insistance de plus en plus forte sur l’enseignement et l’évaluation de la connaissance des contenus et, en même temps, par une diminution de l’importance accordée tant à la mise en pratique des connaissances et des compétences dans une matière donnée qu’aux aspects moraux et sociaux de celle-ci.

Les problèmes de mise en œuvre

Les révisions « Dearing »

26Plus connue sous le nom de révision « Dearing », la consultation concernait les problèmes de faisabilité et contenu. Lors d’une très large consultation, on demanda aux personnes interrogées leur opinion sur la part de l’horaire d’enseignement qui devait être réservée au National Curriculum ainsi que le contenu et la conception d’un programme comme base de planification de tout le système éducatif, de la progression et de l’évaluation des élèves. Après cette révision, le programme fut réduit afin de libérer 20 % de l’horaire (40 % au stade 4). On établit une distinction entre contenus obligatoire et optionnel tout en supprimant complètement les contenus inadéquats et excessifs. Le nombre d’objectifs d’acquisition ou de certifications des acquis fut réduit. L’échelle d’évaluation en dix niveaux fut retenue mais conçue pour se terminer à l’âge de 14 ans, à la fin du stade 3. Les niveaux de performance des élèves furent répartis en huit « descriptions de niveau » de difficulté croissante qui sont devenues la base d’une évaluation et de bulletins. On s’est aussi occupé du sort des élèves surdoués et de leurs besoins spécifiques en matière d’enseignement. Le but était d’élaborer un programme « équilibré, cohérent et viable ». Au stade 1, on met l’accent sur l’acquisition par tous les enfants des bases en expression, compréhension orale, lecture, expression écrite et calcul, sur le développement d’attitudes positives envers l’apprentissage et le développement d’aptitudes à vivre en société. Au stade 2, l’accent est essentiellement mis sur les matières.

27À partir de 1996-1997, le programme retenu pour les 14-16 ans se limitera, pour l’ensemble de la période, à l’enseignement de l’anglais, des mathématiques et d’au moins une matière scientifique ; s’y ajoute, sur des périodes plus courtes, un enseignement de la technologie, d’une langue vivante étrangère, de l’éducation physique, de l’instruction religieuse et de l’éducation sexuelle. On laissera plus de place à d’autres options scolaires et à un éventail plus grand de matières à orientation professionnelle.

La garantie d’une conformité : un rôle permanent de l’évaluation

28La commission du programme et de l’évaluation (corps public officiellement indépendant du gouvernement, mais chargé de mettre en application ses décisions politiques) donne aux professeurs des conseils sur la façon d’enseigner le programme. Néanmoins la pression principale pour garantir une homogénéité vient, comme toujours, de l’évaluation plus que des directives du gouvernement lui-même. Les établissements se retrouvent de plus en plus privés de soutien localement, soutien que leur apportaient les LEA, à cause d’une série de mesures gouvernementales dont le but est de déléguer de plus en plus de pouvoir aux établissements dans la gestion de leur budget. La perte d’une partie conséquente de leur budget a considérablement affaibli les LEA et les a réduites à n’être plus que des corps administratifs aux pouvoirs limités, aussi bien en ce qui concerne l’influence qu’elles avaient sur les établissements que le soutien qu’elles leur apportaient. En effet, ces LEA peuvent être considérées comme les principales victimes des récents changements, privées comme elles le sont maintenant du pouvoir qu’elles avaient pour aider et guider les écoles. Toutefois, elles continuent à jouer un rôle important en assurant la normalisation et l’organisation des évaluations nationales.

29Un autre corps extérieur d’importance est l’Office for Standards in Education (OFSTED). Dirigé par le corps d’inspection royal (HMI), l’OFSTED est constitué de toute une armée d’inspecteurs qui, après une formation assez courte, peuvent faire des inspections dans les établissements. Ces inspecteurs n’ont pas besoin d’une formation en matière d’éducation ; d’ailleurs, beaucoup n’en ont pas reçu. Cependant, comme tous les établissements doivent être inspectés tous les cinq ans et que les résultats de ces inspections sont publiés (y compris sur Internet), ils sont très puissants. La trame des inspections est décrite dans un document consultable par tous, intitulé « Cadre pour l’inspection des établissements scolaires », Frame Work for the Inspection of Schools, qui fixe en détail les modalités d’une inspection, le type de renseignements réunis par les inspecteurs et la forme sous laquelle ils doivent être réunis, ainsi que les critères d’évaluation qu’ils doivent utiliser pour apprécier la qualité et l’efficacité d’un établissement.

30Les inspecteurs doivent aussi commenter les progrès individuels des enfants (progrès spirituels, moraux, sociaux et culturels) ainsi que leur comportement et assiduité, sans oublier ce qu’ils considèrent comme des facteurs contribuant au bon fonctionnement de l’établissement comme la qualité du programme, de la gestion de l’établissement et de ses options en matière de soutien.

31Il peut paraître étrange à des lecteurs étrangers de mettre l’accent davantage sur l’inspection des établissements que sur celle des enseignants. Dans le contexte anglais, pourtant, l’inspection n’a jamais été considérée comme le seul élément important capable d’assurer une cohérence du contenu et de la qualité du système éducatif dans son ensemble. L’introduction du National Curriculum en Angleterre n’a pas changé cela, bien qu’on puisse dire que l’accent mis sur l’inspection en tant qu’institution pour ces raisons ne devrait plus être nécessaire. En effet, loin de diminuer, l’importance particulière de l’évaluation comme forme de contrôle a beaucoup augmenté. Des inspections régulières sont maintenant programmées pour tous les établissements et non pour un échantillon d’entre eux comme auparavant.

1996 : la fin de la querelle ?

33Ainsi, depuis 1988, on a assisté à la transformation du système éducatif anglais qui est passé d’un système très décentralisé à un système très centralisé. On est passé en effet d’un système qui s’appuyait sur une série d’administrations locales très autonomes, opérant au sein d’un cadre assez lâche de contraintes financières et d’obligations administratives générales, à un système dans lequel les LEA ont fort peu de liberté ou de pouvoir d’influencer les activités des établissements et des enseignants. D’un système où établissements et enseignants étaient censés être responsables de la conception et de la mise en application de leurs propres programmes à un système où ils devaient se montrer en conformité avec un programme national détaillé et prouver leur efficacité et leur capacité à atteindre des niveaux fixés par une autorité centrale.

37Au début de cette analyse, on avait suggéré que l’introduction d’un programme national en Angleterre reflète une lutte qui pose le problème fondamental de la véritable fonction de l’enseignement et de la nature du pouvoir susceptible de choisir la réponse à cette question. Ceci révèle un débat qui touche aux questions les plus fondamentales de l’identité nationale, des valeurs nationales et des objectifs nationaux. Dans la mesure où le « système » éducatif anglais a soigneusement évité d’être confronté à cette question pendant plus de cent ans, il a permis qu’on y réponde implicitement et par défaut, si bien que les enseignants, dans leurs classes et par l’intermédiaire des examens publics qu’ils contribuent à faire passer et des manuels scolaires qu’ils font, ont eu le vrai pouvoir de décision. Si l’Angleterre a enfin maintenant un programme national c’est parce que, confrontés à un gouvernement déterminé et puissant, farouchement décidé à arracher ce pouvoir aux professionnels et à utiliser le système éducatif pour imposer tout un système bien particulier de valeurs et d’objectifs à atteindre, d’autres groupes d’intérêt dans le système n’ont pu résister. Ces concessions récentes n’ont pas vraiment réussi à modifier le programme de base du gouvernement concernant les réformes. Dès le début, l’objectif a été de contrôler les priorités, les ressources, les résultats. Indubitablement, cet objectif a été atteint.