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Dossier

Programmes et formation des enseignants

Alain Bouvier

Résumé

L’épistémologie « salutaire garde-fou de l’esprit, de l’intelligence et de la culture » permet aux enseignants de réfléchir sur le sens des concepts. Cette discipline doit trouver une place importante dans leur formation initiale, cette dernière devant leur permettre de s’adapter aux multiples évolutions qu’ils connaîtront tout au long de leur carrière, concernant les programmes. La formation continue a, quant à elle, un objectif à plus court terme, en favorisant des adaptations à des évolutions déjà décidées ou en cours.

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Texte intégral

Le rapport aux programmes est culturel

  • 1 Dont je fus !

1Mes fonctions actuelles de directeur d’un institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) suffisent peut-être à légitimer qu’il me soit demandé d’écrire un court article sur les rapports que je vois entre les programmes d’enseignement et la formation des enseignants. Bien que ma carrière commence déjà à être longue, je ne me souviens pas d’avoir écrit sur ce thème dans le passé, si ce n’est, il y a longtemps de cela, au sujet de la réforme dite des mathématiques modernes. À travers l’expérience de cette réforme, mon premier contact avec les programmes et leurs changements explique sans doute mes opinions présentes, que j’exprimerai très librement : quel enseignant de mathématiques n’a pas été marqué à vie par ce bouleversement majeur dont les promoteurs zélés1 attendaient tout (au niveau français, comme au niveau international) et dont les résultats furent, en grande partie, à l’opposé des espoirs des pédagogues, des élèves et de leurs parents ! Ces espoirs et désespoirs d’une réforme de programmes marquèrent donc, de façon indélébile, les débuts de ma carrière et peuvent, à eux seuls, sans doute, expliquer les propos présents.

2Mais le lecteur de cet article doit également savoir que je n’ai jamais enseigné dans le premier degré. Je ne fus professeur dans un établissement secondaire qu’en mathématiques supérieures, puis en mathématiques spéciales (pendant trois ans), classes où les sujets des concours tiennent lieu d’unique point de repère des élèves et de leurs professeurs.

3Mon propos d’aujourd’hui est nécessairement empreint de ces marques anciennes, mais profondes, qui vont de l’esprit partagé des années 1968 à ma formation d’enseignant-chercheur en mathématiques (discipline où les changements de programmes dans l’enseignement primaire et secondaire abondèrent pendant trente ans), en passant, au contact de Bertrand Schwartz, par la formation continue d’adultes peu qualifiés – où la notion de « programmes » se trouve rarement employée – et par de multiples séjours comme professeur invité dans des universités étrangères, ce qui me permit de comprendre que le rapport aux programmes est avant tout culturel.

4Pour approfondir les réflexions que je ne ferai qu’esquisser ici, il faudrait tenir compte d’un certain nombre de facteurs qui s’opposent ou s’éclairent mutuellement ; par exemple : les cultures francophones et anglo-saxonnes ; les traditions des pays du nord de l’Europe et de ceux du monde méditerranéen ; le rapport à l’État et à la décentralisation ; les influences des traditions juives, catholiques, protestantes, musulmanes ; les particularités des secteurs littéraires, artistiques, scientifiques, technologiques ; les cultures spécifiques de l’enseignement élémentaire, de l’enseignement secondaire général, de l’enseignement technique et professionnel, de l’enseignement supérieur, etc.

5Bref, tout discours unique et non relativisé sur ce sujet ne peut être que partial, partiel, pauvre, réducteur, aveuglant car aveugle et aveuglé.

Sur la fonction sociale des programmes

  • 2 Fantasme ou réalité ?
  • 3 Intéressante idée qui connut diverses vicissitudes et dont les suites ne furent pas à la hauteur de (...)
  • 4 Ils se sont multipliés depuis la décentralisation, c’est-à-dire depuis une douzaine d’années, et né (...)

6Avec la naïveté du néophyte, j’aurais souhaité d’abord m’interroger sur la fonction sociale des programmes, du point de vue des élèves, comme de leurs parents (et de leurs associations), des élus, des éditeurs, des enseignants (de leurs syndicats et de leurs associations de spécialistes), des responsables de la hiérarchie de l’Éducation nationale, etc. Vaste programme, hors de ma portée, d’autant plus qu’il m’aurait fallu distinguer également, compte tenu de l’histoire de notre pays, les points de vue « de Paris », – c’est à dire de la capitale, de là où, en France, beaucoup de décisions se prennent2 -, de celui « du terrain », en d’autres termes des lieux où les acteurs - à défaut des décideurs - agissent au quotidien. On ne peut pas, non plus, parler des programmes sans évoquer le rôle de l’Inspection générale et du Conseil national des programmes3. Cette réflexion doit se conduire en tension entre les niveaux de décision4 et ceux de l’action, signe sans doute d’une taylorisation persistante de notre système éducatif. Enfin, tous les enfants, tous les enseignants sont égaux devant les programmes nationaux, même si, bien entendu, certains sont plus égaux que d’autres. Ne faut-il voir dans l’existence de programmes nationaux qu’une volonté normative qui contribuerait à la fondation de l’État, à l’éducation à la citoyenneté par la communication de normes communes ? Si tel est le cas, il devrait être possible de discerner ce qui assure cette fonction dans les pays où n’existent pas, à proprement parler, de programmes nationaux, à moins qu’alors rien ne l’assure. Faut-il voir dans l’existence des programmes nationaux en France l’application d’un principe d’égalité républicaine « à la française » qui voudrait que le traitement équitable des élèves se fasse par l’application de processus identiques pour tous ? L’égalité dans l’uniformité ? Ce n’est sans doute pas cela ; ou pas seulement. Les programmes nationaux fournissent aux enseignants des points de repères externes à leur classe, ce qui les aide à relativiser le niveau de celle-ci par rapport à une norme nationale, points de repères salutaires, particulièrement précieux dans certains lieux d’enseignements difficiles où les dérives pourraient être considérables, irrémédiables, laissées à la seule responsabilité d’un enseignant toujours trop isolé.

7Enfin, il me semblerait intéressant de se demander à quoi tiennent les différences de pratiques entre la formation initiale et la formation continue des adultes. Certes, des explications administratives et institutionnelles semblent suffire à les expliquer et pourraient inciter à arrêter là les réflexions. Pourtant les raisons historiques, sociologiques, et surtout pédagogiques me semblent davantage éclairer ces différences. Bertrand Schwartz qui espérait, vers 1975, voir les pratiques innovantes de la formation continue des adultes irradier celles de la formation initiale, n’a pas encore gagné son pari. Heureusement, il ne l’a pas perdu non plus ; tous les espoirs sont donc permis.

Programmes, changements, évolutions

8Pour aborder la question des rapports entre les programmes d’enseignement et la formation des maîtres, il faut, en premier lieu, distinguer ce qui relève de la formation initiale des enseignants, d’une part, de leur formation continue, d’autre part. Pour cela, il est indispensable de revenir aux objectifs fondamentaux de l’une et de l’autre.

  • 5 Les objectifs vers 1980, les compétences dix ans plus tard ; et prochainement ?

9La formation initiale des maîtres vise le long terme en cherchant à préparer les futurs enseignants aux multiples et rapides évolutions qu’ils connaîtront tout au long de leur carrière, à tous les changements, nombreux et de toutes sortes, plus ou moins fréquents, plus ou moins préparés, plus ou moins compréhensibles et plus ou moins compris. En particulier, vis-à-vis des programmes, ils devront faire face à un nombre élevé de modifications : entre cinq et quinze changements durant leur carrière, les uns légers, de l’ordre de la simple adaptation, les autres, beaucoup plus profonds, pouvant remettre en question, de façon conséquente, tout ce qu’ils ont enseigné jusque là. Tous n’ont pas la même signification et leur origine varie. Elle va des nécessaires adaptations aux progrès de la recherche (en biologie ou en géographie, par exemple) à des impératifs pédagogiques (sous l’influence des modes, les programmes n’en sont pas à l’abri5), en passant par des évolutions idéologiques, sociologiques ou culturelles (en histoire, en lettres, les langues à l’école élémentaire,...). Les jeunes enseignants doivent donc apprendre très tôt que le nouveau programme n’est que celui qui précède le prochain qui, lui même, ne durera que ce que durent les programmes... La formation continue, quant à elle, prépare les enseignants à des évolutions à plus court terme, liées aux changements en cours ou à ceux prévus (dans le meilleur des cas) ou - le plus souvent - à ceux survenus récemment et auxquels les enseignants ne sont pas encore préparés, ou pas suffisamment. Ainsi, la formation continue vise à favoriser des adaptations à des évolutions déjà décidées et en cours. Pilotée par des finalités, elle ne s’exprime pas – ou très rarement –en « programme » de formation, mais en termes de compétences professionnelles visées, de savoir-faire à acquérir, d’innovations à mettre en place et parfois de recherche-action, d’évaluations à conduire, etc.

Halo et liberté pédagogique

10Certains enseignants déclarent ne pas lire les programmes officiels car, pour eux, le « vrai » programme c’est ce qui figure dans le manuel qu’ils utilisent (pour préparer leurs cours, manuel fréquemment distinct de celui recommandé à leurs élèves en classe). Si tel est le cas, pour s’interroger sur les programmes, il faut d’abord se demander quel est le message transmis par les manuels ? Quelle analyse en faire ?

11Si nos programmes nationaux véhiculent un dogme sans faille décrivant les contenus à enseigner, comment expliquer la grande variété existant entre les différents manuels, variété que chacun peut observer, même lorsque les directeurs de collections ou les auteurs sont des inspecteurs ? S’explique-t-elle seulement par la multiplicité des approches pédagogiques choisies par les auteurs ? Sans doute pas. Cela tendrait à prouver qu’autour de la norme nationale existe un certain halo qui fournit une marge de manœuvre non seulement aux auteurs de manuels, mais à tous les enseignants, halo qu’ils appellent leur liberté pédagogique.

12A-t-on examiné l’ampleur réelle de la marge de manœuvre des auteurs de manuels ? Il serait intéressant de la comparer à celle dont disposent individuellement les enseignants dans leur classe ; à celle qu’ils s’autorisent, comme à celle que tolère l’inspection. S’il existe des écarts, comme on peut le soupçonner, que signifient-ils ? Que révèlent-ils sur les programmes ? Sur leur fonction ?

13Notons encore que dans certains pays existent non seulement un programme national, mais un manuel unique d’État. Les explications économiques avancées pour expliquer de telles situations nous semblent peu (ou partiellement) convaincantes. La France, fidèle à elle-même, semble avoir fait un choix intermédiaire entre le manuel unique et l’absence de programme : à travers les programmes nationaux, une grande liberté pédagogique est reconnue aux enseignants. Jusqu’où l’utilisent-ils ? Quelles en sont les limites ?

Épistémologie et travail sur le sens des concepts

14Les conséquences immédiates que nous tirons de ces trop brèves remarques pour la formation initiale des enseignants suggèrent d’abord de distinguer deux familles d’objectifs ; les uns portent sur l’adaptation rapide au prochain emploi, c’est-à-dire à une maîtrise minimale des contenus à enseigner dans l’état actuel des programmes officiels ; les autres, plus ambitieux, visent le moyen et long terme. Ils doivent préparer les futurs enseignants à évoluer en permanence tout au long de leur carrière. Cela suppose que la découverte des contenus des programmes en place (c’est-à-dire de programmes parmi beaucoup d’autres possibles) s’accompagne d’une analyse critique de ceux-ci, ainsi que, plus globalement, des programmes en général, de leur évolution et de la notion de programme elle-même, de sa relativité, en les mettant en rapport avec ceux d’autres époques, d’autres pays, d’autres disciplines, d’autres niveaux d’enseignement.

  • 6 En particulier à travers les travaux de T.S. Kuhn, de K. Popper et de G. Bachelard, pour ne citer q (...)
  • 7 Certains didacticiens parlent de trame conceptuelle ou, à la suite de T.S. Kuhn, de matrice discipl (...)
  • 8 On parle alors de transposition didactique. Voir Michel Verret, Le temps des études, Paris, Librair (...)

15Cela conduit à donner une importance première à l’épistémologie6. La réflexion sur les programmes est une réflexion, d’abord, sur le sens des concepts qui y figurent, de leur enchevêtrement7, de leur évolution historique, de leur pénétration dans l’enseignement, de la transformation qu’ils subissent à travers ces processus8, transformation qui va souvent jusqu’à en bouleverser le sens, à le dénaturer. Des « méthodologues » nous pousseraient à travailler de plus en plus sur des compétences à acquérir ; jusqu’où aller dans cette direction ? Le risque est grand, nous semble-t-il, de se noyer dans un puits méthodologique. Pour ma part, je crois que, sans doute, jusqu’à présent, dans la formation des enseignants (initiale et continue) on n’a pas donné à l’épistémologie la place qui devrait lui revenir si ce n’est, parfois, à travers des travaux de didactique d’une discipline, au sens que lui donnent les chercheurs en didactique. L’insuffisance de réflexion sur le fond laisse la place béante aux marchands de méthodologie qui ne demandent pas mieux que de s’y engouffrer. Raison fondamentale, (outre son intérêt intrinsèque inutile à rappeler), pour ériger l’épistémologie en un salutaire garde-fou de l’esprit, de l’intelligence, de la culture.

16On nous dit que les savoir-faire d’aujourd’hui forment les maîtres d’hier et d’avant-hier alors que nous voudrions former ceux de demain.

17Il n’y pas de programme pour cela ; il n’y a qu’un objectif et une forte volonté de l’atteindre.

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Notes

1 Dont je fus !

2 Fantasme ou réalité ?

3 Intéressante idée qui connut diverses vicissitudes et dont les suites ne furent pas à la hauteur des espoirs suscités par sa création.

4 Ils se sont multipliés depuis la décentralisation, c’est-à-dire depuis une douzaine d’années, et nécessiteraient une analyse plus fine, même si ce qui touche aux programmes semble avoir résisté aux efforts de décentralisation. Tout se passe comme si la décentralisation se développant poussait, en réaction, à renforcer l’unité nationale par le poids des programmes considérés, alors, comme garde-fous, gages d’unité.

5 Les objectifs vers 1980, les compétences dix ans plus tard ; et prochainement ?

6 En particulier à travers les travaux de T.S. Kuhn, de K. Popper et de G. Bachelard, pour ne citer qu’eux.

7 Certains didacticiens parlent de trame conceptuelle ou, à la suite de T.S. Kuhn, de matrice disciplinaire pour évoquer cet enchevêtrement de concepts. Voir, par exemple, Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992.

8 On parle alors de transposition didactique. Voir Michel Verret, Le temps des études, Paris, Libraire Honoré Champion, 1995 et Yves Chevallard, La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Bouvier, « Programmes et formation des enseignants », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 12 | 1996, mis en ligne le 28 août 2013, consulté le 25 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/3435 ; DOI : 10.4000/ries.3435

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Auteur

Alain Bouvier

Professeur des universités, directeur de l’IUFM de l’académie de Lyon

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