Navigation – Plan du site
Dossier

La diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif algérien

Linguistic and cultural diversity in the Algerian education system
La diversidad lingüística y cultural en el sistema educativo argelino
Naouel Abdellatif Mami
p. 55-65

Résumés

Après cinquante ans d’indépendance, l’officialisation de la langue arabe classique, l’utilisation de l’algérien parlé (derdj), la reconnaissance du tamazight comme deuxième langue officielle et l’usage « forcé » du français, langue « coloniale », comme langue « étrangère » entraînent toujours, pour la plupart des Algériens, un malaise langagier et identitaire. La reconnaissance de l’anglais comme première langue étrangère, en 1993, n’a fait qu’accroître les débats relatifs à la légitimation politique de la francophonie. Cet article présente et analyse les changements de la politique éducative algérienne en matière linguistique, entre « purification » et « ouverture » dans les écoles, la place et la gestion de la diversité linguistique dans l’éducation ainsi que les retombées de celle-ci sur la qualité des apprentissages en Algérie.

Haut de page

Texte intégral

1La question linguistique continue d’alimenter les débats en Algérie. Partant du principe de l’arabisation jusqu’à la revendication de la langue tamazight comme langue « nationale », les arguments les plus fervents nourrissant les discours les mieux intentionnés peinent à définir les frontières des territoires des multiples langues parlées dans le pays. Depuis son indépendance, l’État algérien revendique une identité arabo-musulmane basée sur les articles 3 et 4 de la constitution de 1963, qui stipulent que « l’islam est la religion de l’État » et que « la langue arabe est la langue nationale et officielle » du pays.

2Toutefois, la société algérienne n’est ni monolingue ni monoculturelle. Le métissage culturel et identitaire s’intensifia avec l’arrivée des janissaires turcs en 711, qui établirent des comptoirs économiques et réussirent un mariage social extraordinaire avec les populations octanes. En 1830, un bouleversement géopolitique eut lieu avec la colonisation française, qui dura 132 ans et se révéla d’une grande violence.

3C’est dans ce contexte de séparation avec la France que fut déclarée la volonté d’une purification linguistique qui aboutit à la loi sur l’arabisation de 1971. L’arabe classique devint la langue d’enseignement et d’apprentissage dans les écoles fondamentales et dans les universités, à l’exception de quelques disciplines dites scientifiques.

4Le système éducatif mis en place n’avait pas beaucoup de partisans au sein de la population non-arabophone. Les kabyles considérèrent cette décision comme une négation de leur culture et de leur identité et refusèrent d’accepter cette politique d’arabisation. L’enseignement de la langue tamazight fut accordé aux régions de la Kabylie, comme à Bejaia et à Tizi-Ouzou.

5Aussitôt en échec, la politique d’arabisation entraîna un grand nombre de dysfonctionnements et une baisse du taux de réussite des jeunes élèves. L’ouverture démocratique de 1988 permit une mise en relief des langues au pluriel (arabe classique, arabe algérien (derdja), français et tamazight). Puis la longue descente aux enfers qui fit sombrer le pays dans une guerre civile pendant une décennie noire (1990-2000) eut des retombées sévères sur la politique linguistique du pays.

6Avec l’arrivée du président Abdelaziz Bouteflika le 27 avril 1999, la politique linguistique prend pour la première fois un tournant historique en faveur du compromis. Les réformes du système d’éducation témoignent d’une ouverture sur les langues étrangères, et notamment l’anglais. Le Parlement algérien déclare en 2002 le tamazight langue nationale et le Président Bouteflika déclare en outre, lors du IXe Sommet de la Francophonie à Beyrouth (18-20 octobre 2002) :

« Aujourd’hui, nous devons savoir nous départir de la nostalgie chatouilleuse, qui s’exprime en repli sur soi, et nous ouvrir sans complexe à la culture de l’autre, afin de mieux affronter le défi de la modernité et du développement, par nous-mêmes et dans nous-mêmes [...] l’usage de la langue française est un lien qui assure notre unité ».

7Toutefois, la mondialisation a permis à l’anglais d’obtenir une place de choix dans les débats relatifs à la dimension linguistique des enseignements. Cette orientation économique et politique a rendu possible l’enseignement de l’anglais comme première langue étrangère au primaire. Cependant,

« inexistante dans l’environnement linguistique et culturel spécifiques au sujet parlant algérien, la langue n’en jouissait pas moins de la solide réputation toute établie et toute faite […] par une certaine littérature et une certaine idéologie d’être la langue des sciences et des techniques » (Derradji, 2010).

8La substitution du français par l’anglais s’était faite dans une conjoncture politique très particulière visant à améliorer la qualité de l’enseignement fondamental. Cependant, l’engouement éphémère pour l’enseignement de la langue anglaise se heurta à la réalité socioculturelle et historique des familles algériennes. Ainsi, le débat se réorienta vers le rôle et la place du multilinguisme face au monolinguisme dans le système éducatif algérien.

La gestion de la diversité linguistique à l’école

9Les historiens et les didacticiens divisent souvent la situation socio-linguistique de l’Algérie en deux parties : la période coloniale et la période postcoloniale, autrement dit : « la francisation et l’arabisation » (Baala-Boudebia, 2012 : 265). Toutefois, ils semblent négliger les populations octanes qui ont fait le brassage des civilisations. De fait, le caractère le plus déterminant de l’Algérie est la berbérité ou l’amazighité. Ainsi, il existe en Algérie quatre langues majoritaires au statut inégal : l’arabe classique ou l’arabe du Coran, qui est langue nationale et officielle, le français comme langue étrangère faisant partie intégrante de la société et de la culture algérienne, l’arabe dialectal ou « derdja » et le berbère, avec toutes leurs variantes, sont des langues maternelles du pays.

10Toutefois, cette diversité linguistique a été peu gérée par le gouvernement algérien depuis la rentrée 1963. Au lendemain de l’indépendance, un modèle idéologique de langue nationale et officielle unique a été appliqué à l’école. Des équipes de sociolinguistes ont été chargées en 1964 de conduire une étude du profil sociolinguistique de l’Algérie indépendante, afin de définir les réalités langagières de la population. Les conclusions remises encourageaient la promotion de l’arabe algérien et du berbère comme les deux langues les plus utilisées. Cependant, un deuxième bilan dressé par des enseignants du Moyen-Orient a préconisé le renforcement de l’arabe classique et son introduction dans les écoles comme langue « pure » (Dourari, 2011). La politique d’arabisation s’est donc inscrite dans le cadre de l’établissement de l’État-Nation.

11Toutefois, à l’aube de l’indépendance et « sur une population estimée à dix millions d’habitants, seuls 300 000 algériens savaient lire l’arabe classique » (Benrabah, 2002 :74). Toutes les dispositions furent prises afin de renforcer l’enseignement de la langue arabe. Le nombre d’heures hebdomadaire passa aussitôt de sept heures en 1962 à dix heures en 1964 dans le cycle primaire. Le français fut éliminé des enseignements bilingues dans le primaire et son enseignement comme « langue étrangère » fut dispensée à partir de la quatrième année. Quant au berbère et à l’arabe dialectal, ils avaient le statut de dialectes nationaux. En 1995, le gouvernement algérien décida d’introduire l’anglais au niveau primaire comme première langue étrangère. Le choix étant laissé aux parents, 5 609 élèves prirent l’anglais comme première langue étrangère au primaire.

12Ce nouvel engagement pour les langues et ce désir de remplacer le français par l’anglais s’est révélé précoce. Selon A. Derradji,

« […] en 95/96 sur les 4 617 728 élèves inscrits dans le cycle fondamental de l’école algérienne où il y a obligation de suivre un enseignement de langue étrangère au choix entre le français et l’anglais, seuls 59 007 suivaient les enseignements d’anglais à la place du français, soit 1,27 % de la population scolarisée dans le cycle […]. Ces données statistiques officielles montrent en fait que les parents des élèves disqualifient la langue anglaise au profit de la langue française. »

13Par conséquent, cette politique de purification linguistique n’a pas réussi à apaiser les tensions linguistiques en Algérie. Les berbérophones, concentrés dans les régions kabyles, refusèrent cette politique « réductrice » et décidèrent de boycotter l’école en 1995. Le 28 avril 1995, le tamazight fut généralisé dans l’enseignement puis décrété langue nationale en 2002. 233 enseignants furent désignés pour dispenser des cours à 37 690 élèves de 16 départements. La Kabylie concentrait le plus grand nombre d’apprenants, avec 81 enseignants pour 13 440 élèves à Tizi Ouzou, 48 enseignants pour 7 941 élèves à Bgayet et 28 enseignants pour 14 334 élèves à Tubiret1.

14Cet enseignement qui avait commencé avec seize wilayas en 1995, n’était ainsi effectif en 2001-2002 que dans dix départements. Le nombre d’enseignants avait chuté à 217, compte tenu du caractère optionnel de cet enseignement, du manque d’enseignants bien formés ainsi que de l’absence d’un consensus sur l’alphabet et les outils didactiques adéquats pour enseigner cette langue.

15L’introduction du tamazight souleva des questionnements quant aux supports pédagogiques et à la grammaire à utiliser pour les enseignements. Ce manque de préparation entraîna une baisse du nombre de wilayas intéressées. Actuellement, selon les statistiques du secrétariat général du Haut Commissariat amazigh (HCA),

« Le nombre d’élève inscrit dans les cours de tamazight est seulement de 150 à Alger, mais atteint les 66 000 à Tizi Ouzou, ce qui témoigne du déséquilibre dans la répartition de l’enseignement du tamazight confiné dans les régions berbérophones ».

16De nombreuses mesures restent à prendre afin d’aménager l’enseignement du tamazight à l’école.

17Quant au traitement de l’arabe dialectal, il reste au statut de « derdja », langue maternelle de plus de 80 % de la population algérienne. Le dialecte algérien connaît des variantes multiples selon les régions. Au plan lexical, il est souvent le reflet de l’histoire et des influences turques, arabes, berbères et françaises. Actuellement, il continue à intégrer les usages fréquents dans la société, liés en particulier à l’économie.

18L’arabe dialectal algérien demeure, toutefois, un phénomène sociétal ignoré dans la formation et dans l’enseignement. Cependant, avec la tendance à l’homogénéisation linguistique des parlers locaux et l’échec de la politique d’arabisation, l’avenir linguistique de l’Algérie réside dans l’arabe algérien (Elimam, 1997), qui incarne la richesse du patrimoine culturel algérien.

Les rapports entre le français, l’anglais et l’arabe à l’école

19Depuis l’indépendance, les dirigeants algériens proclament la purification linguistique d’une Algérie « authentique » bâtie sur l’arabe classique et dépourvue de toute connotation identitaire autre que l’islamité. Cette orientation monolingue a fait de la politique d’arabisation le socle commun de tous les enseignements issus de l’après-guerre. Aussitôt, un rapport de force complexe s’engage entre le français et l’arabe parmi l’élite algérienne. Les arabophones voulaient dominer, avec l’usage de l’arabe classique, et les francophones réclamaient la modernité, avec la langue française. Selon Khaoula Taleb Ibrahimi (2004) :

« Ce sont surtout les élites qui vont développer des attitudes contrastées et porteuses de contradictions graves cristallisant, par leur extrémisme, des phénomènes de rupture dans le champ symbolique et culturel qui ont empêché l’émergence d’une intelligentsia nationale. Cela va de l’anti-arabisme de certains berbéristes à l’anathème porté contre les francophones soupçonnés de sympathie chronique pour l’ancienne puissance coloniale, en passant par les qualificatifs méprisants appliqués aux arabisants, jugés rétrogrades, archaïques ou encore intégristes. Tout ceci dénote une ignorance réciproque de la diversité de chaque formation culturelle et de la pluralité des parcours culturels individuels et collectifs. »

20De fait, l’enseignement en langue arabe fut généralisé à tous les paliers de l’enseignement fondamental à raison de 14 heures hebdomadaires en première année primaire, 12 heures en 2e et 3e années, 10 heures en 4e et 5e année. Au niveau du secondaire, la langue arabe occupe 5 heures hebdomadaires à tous les paliers et toutes les autres matières sont également dispensées en arabe (UNESCO, 2010/11). À l’université, à l’exception de quelques spécialités telles que la médecine, la pharmacie, la chirurgie dentaire et les sciences techniques, toutes les autres formations dans les sciences humaines et sociales sont en langue arabe. Le français est enseigné à partir de la troisième année du primaire à raison de 3 heures par semaine. Quand à l’arabe, il jouit d’une légitimité sacrée que lui confère le statut d’être « la langue du Coran ».

21Selon une synthèse du Quotidien d’Oran publiée le 3 mai 2006, les responsables du ministère de l’Éducation nationale justifient la décision d’introduire l’enseignement du français en 3e année du primaire par le fait que l’évaluation de l’introduction de l’enseignement de cette langue en deuxième année primaire démontrait des différences flagrantes de niveau d’une wilaya à une autre et d’un établissement à un autre.

22Les participants à la commission ministérielle d’évaluation avaient également conclu qu’une seule année scolaire ne suffisait pas pour acquérir les notions élémentaires de la langue d’enseignement (l’arabe) nécessaires pour l’initiation à la première langue étrangère. Aussi, l’enseignement de la langue française en Algérie fut introduit « officiellement » en troisième année du primaire à partir de l’année scolaire 2007/2008. Le nombre d’heures hebdomadaires d’enseignement dispensées aux élèves de deuxième année du primaire passa en outre de 29,5 heures à 27 heures.

23Selon Fatiha Fatma Ferhani (2006), en 2003,

« pour un effectif total de 7 895 000 élèves des trois paliers, on comptait 36 280 enseignants de français pour le fondamental (primaire et moyen), soit 13,3 % du corps enseignant, tandis qu’au secondaire général et technique, on comptait 5 630 professeurs de français, soit 9,7 % du corps enseignant de ce niveau ».

24Il est aussi à noter que ces données expriment une moyenne de 187 élèves par enseignant de français dans l’enseignement fondamental et de 195 élèves par enseignant au lycée. Aujourd’hui, l’enseignement hebdomadaire est de 24 heures dans le primaire, de 22 heures au collège et de 18 heures au lycée. Le volume horaire hebdomadaire du français est de 3 heures. On constate que le système éducatif algérien a pris conscience de la nécessité de se concentrer sur l’intégration des langues étrangères et d’adopter une démarche inductive quand à la réhabilitation du rôle du français dans les écoles.

25D’autre part, il est à noter que depuis la politique d’arabisation, et en dépits des multiples dysfonctionnements de sa mise en œuvre, le système scolaire a fragilisé la place prestigieuse attribuée à la langue française autrefois. Selon des recherches menées sur le terrain (Essalah-Rahal et Mefidene, 2008 ; Benrabah, 2002 ; Baala-Boudebia, 2012), l’apprentissage du français est en crise pour de nombreuses raisons, parmi lesquelles le rejet de la langue du colon, l’application de la politique officielle monolingue depuis 1963 et la compétitivité de l’anglais sur le marché socio-économique.

26Toutefois, le choix d’une langue étrangère est toujours lié à un but sociétal, culturel, identitaire ou politique. En Algérie, quels sont aujourd’hui les motifs du choix du français ou de l’anglais ? Notre argumentation reposera sur les questionnements suivants :

  • le choix du français ou de l’anglais dépend-il de la perception des aspects utilitaires et culturels véhiculés par chacune de ces deux langues ?

  • la réussite dans le parcours scolaire et professionnel nécessite-t-elle la maîtrise de l’anglais ou du français ?

27L’engagement de l’État en faveur de l’apprentissage de l’anglais n’a pas eu une influence directe sur l’école, excepté son introduction au cycle primaire. De nombreuses écoles privées ont été ouvertes en Algérie pour renforcer cet enseignement et développer les capacités langagières des apprenants. Selon une étude menée par Essalah Rahal Safia (2008), les enseignants ont souvent recours au français dans les classes d’anglais. Étant introduit en 3e année du primaire, le français constitue la langue source sur laquelle repose l’enseignement de l’anglais.

28D’autre part, l’apprentissage de l’anglais a été favorisé par la mondialisation économique, par le besoin de la mobilité et par la nécessité de partager les notions du discours universel. L’anglais est, actuellement, dépourvu de toute connotation hégémonique en Algérie. La moyenne d’accès à l’apprentissage de l’anglais à l’université a augmenté d’une manière considérable. Son influence a été renforcée dans le milieu scolaire et universitaire. Les services culturels ainsi que l’ambassade des États Unis offrent des opportunités multiples afin de permettre aux jeunes apprenants d’améliorer leurs connaissances et de développer leurs compétences en anglais.

29Toutefois, « les Algériens ne remettent pas en question la forte présence du français en Algérie et semblent l’admettre comme un effet direct et incontournable de la colonisation passée » (Abid-Houcine, 2007 :148). Nous pouvons constater, néanmoins, qu’une rivalité s’est installée entre le français et l’anglais dans l’espace langagier algérien. La France contribue de manière considérable à promouvoir les programmes français de l’apprentissage de la langue et le patrimoine culturel français dans le cadre des écoles doctorales. Elle tente d’enrichir l’expérience des jeunes étudiants en leur permettant de bénéficier de bourses d’échange et de programmes de formation linguistique. Il faut aussi admettre que l’Algérie est le deuxième pays francophone après la France, en dépit de son refus d’intégrer la francophonie. Des dons sont souvent adressés aux établissements scolaires à travers les centres culturels et des cotutelles de thèse débouchent, dans la majorité des cas, sur une codiplomation algéro-française. Les universités et les grandes écoles continuent à dispenser leur enseignement en langue française. Coste et Galisson (1967) expliquent que « le français, réputé langue coloniale, est récusé comme langue de culture en Algérie mais en partie accepté comme langue instrumentale ».

30Au profit des usagers, cette diversité langagière et ce multilinguisme peuvent être des atouts dans plusieurs domaines : économique, scientifique et humain. Le premier serait de réparer le déchirement identitaire du peuple algérien, car le métissage culturel et la valorisation de la diversité culturelle peuvent contribuer à une réconciliation à l’intérieur du pays, hors de toute idéologie. Il est nécessaire de reconnaître l’enracinement des constantes berbérophones de l’État-Nation algérien. D’autre part, une réconciliation est plus que nécessaire devant cette bataille acharnée. Le passé colonial est toujours présent avec toutes les composantes historiques langagières et identitaires. « Les traces du contact avec l’autre et avec la langue sont encore là » (Taleb, Ibrahimi, 2012). À présent, il est impératif de capitaliser les efforts fournis en vue d’intégrer les caractéristiques méditerranéennes de l’Algérie, avec toute sa diversité culturelle et langagière qui sont le creuset d’une identité algérienne multiple. Si le tamazight a été officiellement décrété langue nationale, il reste encore beaucoup à faire pour promouvoir cette diversité.

L’enseignement du tamazight

31La question linguistique en Algérie a longtemps été l’objet d’un enjeu de pouvoir, de concurrence, d’antagonismes, et de conflits. Les motivations linguistiques qui ont contribué à promouvoir telle ou telle langue ne sont pas d’ordre technique, mais essentiellement basées sur le désir de forger une identité différente, rattachée à l’histoire, à la culture et à la religion, et opposée à l’identité occidentale.

32Mais les décideurs politiques ont perdu de vue le fait que le tamazight constitue une partie intégrante de la culture et de l’identité algérienne. Il est enraciné dans la société algérienne qu’il contribue à enrichir. De fait, la culture plurilingue algérienne exprime une altérité intérieure. Pourtant, l’enseignement du tamazight a toujours un caractère facultatif dans l’ensemble de l’Algérie, alors qu’il est obligatoire en Kabylie.

33Selon le ministère de l’Éducation, en 2005, près de 95 000 élèves ont suivi le programme de langue tamazight au primaire, 80 000 au niveau du moyen et 1 500 dans les lycées. Cependant, 90 % de cet effectif est concentré en Kabylie et on ne compte au total que 347 enseignants au niveau national. Il existe des manuels scolaires pour la langue tamazight à tous les niveaux scolaires (Aoumer Fatsiha, 2011). En 1998, l’Institut national de la recherche en éducation (INRE) a édité un manuel scolaire qui a provoqué des réactions négatives de l’ensemble des enseignants du Tamazight, à cause des graphiques utilisés pour la forme écrite. Ce manuel a été révisé et est actuellement présenté dans un meilleur format.

  • 2  Peu de recherches existent encore sur l’enseignement du tamazight à l’école et il y a peu de donné (...)

34En 2005, le tamazight a été introduit en 4e année du primaire en option facultative. Du coup, seules les régions kabyles en ont bénéficié. De plus, le manque d’enseignants ne favorise pas l’épanouissement de cet enseignement. À Bgayet, par exemple, neuf professeurs seulement assurent les cours de tamazight au primaire. Selon Jacques Leclerc (2010)2 :

« Dans l’ensemble, les responsables berbérophones ne semblent pas très satisfaits de l’enseignement du tamazight. Des difficultés majeures empêchent la généralisation du tamazight, même dans les régions berbérophones ».

35En 2007, le Conseil de gouvernement de l’Algérie a approuvé la création de l’Académie de la langue amazighe et du Conseil supérieur de la langue amazighe. Ces deux institutions ont pour mission de promouvoir l’utilisation et l’enseignement de cette langue dans les écoles.

36Par ailleurs, il est probable que les difficultés rencontrées dans l’application de la réforme linguistique sont dues à la mise en place hâtive des dispositifs d’introduction. L’école aussi doit faire l’objet de planification. Cette hypothèse est renforcée par les recherches portant sur les pratiques réelles des locuteurs plurilingues et leurs liens avec les représentations identitaires et linguistiques (Chachou, 2001 ; Dourari, 2011). Le tamazight est une langue qui exprime une relation particulière et spécifique à la société, à l’homme et à l’histoire. Il ne peut être considéré comme une « victime » de l’arabe classique.

« présenter le tamazight comme la victime de l’arabe scolaire et de son expansion est une entorse au bon sens car il faut noter que cet arabe est circonscrit au domaine formel, et ne s’oppose à lui, circonscrit au domaine personnel dans les zones tamazighophones. » (Dourari, 2011 :3).

37Les Algériens ne parlent pas l’arabe classique. Ainsi, il n’est pas nécessaire de mettre en opposition deux langues qui ne sont en aucune manière en compétition mais se complètent mutuellement. Partant de ce principe, l’enseignement du tamazight ne peut qu’être un acquis et non une source de discorde.

38Le berbère a essentiellement contribué à la naissance de l’arabe dialectal (derdja) qui a lui-même concurrencé le berbère et gagné du terrain, en raison de l’urbanisation.

« L’acquisition de l’arabe dialectal est d’autant plus facilitée que la structure morpho syntaxique est quasiment la même que celle du berbère auquel il la doit, ainsi que la phonétique dont les sons différents ont fini par être neutralisés ou, à défaut, par fonctionner comme des variantes ». (Cheriguen, 1997 : 67)

39Les deux langues sont ainsi des outils pratiques qui ne devraient représenter aucun enjeu idéologique. Parlé dans toutes ses variantes par 20 % à 25 % de la population, il participe du plurilinguisme attesté du pays. Ayant conquis le statut de langue nationale et étant largement enseigné dans les zones berbéro-phones tout au moins, il a réussi à s’étendre à une population beaucoup plus grande que par le passé. De ce point de vue, il peut même entrer en concurrence avec l’arabe classique.

40Toutefois, le tamazight regroupant de multiples variantes, il faudrait par convention créer un tamazight standardisé opposé à l’arabe classique. Les contenus actuellement enseignés sont remis en cause car ils relèvent plus d’aménagements liés à la majorité kabyle qu’à la diversité plurilingue du berbère.

41Le Tamazight n’a pas une forme standardisée :

« Autant le tamazight est largement dialectalisé, autant les contenus des manuels représentent beaucoup plus qu’une variété kabyle en raison principalement du fait que les membres du Groupe spécialisé de discipline (GSD) sont responsables de la production du contenu pédagogique et linguistique du manuel […] c’est pourquoi les enseignants chaouiphones posent le problème de l’adaptation du contenu ». (Sabri, 2009).

42Évidemment, cette hypothèse peut être nuancée quand elle fait l’objet d’une instrumentalisation géopolitique. Au regard du plurilinguisme algérien, il n’y a pas une politique linguistique formalisée définissant les langues enseignées à l’école. L’enjeu est donc plus important et il s’agit ici du positionnement de l’État-Nation par rapport à la politique éducative et aux principes fondamentaux que sont l’arabité, l’islamité et l’amazighité.

43L’introduction de la langue amazighe dans la constitution et son enseignement à l’école n’ont pas produit de changements quant à la mission de l’école et au rôle qu’elle joue dans la société. De plus, l’islam détermine l’identité algérienne, et l’arabe classique est ainsi une composante fondamentale de l’identité. Le tamazight, l’arabe dialectal et toutes les autres variantes linguistiques font partie de la composante culturelle de l’Algérie. Elles constituent la richesse de son patrimoine multiculturel et doivent être protégées de toute influence idéologique.

*

44La diversité langagière en Algérie a souvent été étroitement liée à la définition de l’État-Nation. Souvent sujette à des conflits identitaires, sociaux, régionaux ou politiques, elle représente, à présent, l’ouverture à un monde différent, celui de la modernité, de l’émancipation et de l’épanouissement moral. Toutefois, le maintien et l’usage de la pluralité des langues dépendent toujours d’un malaise identitaire et de rapports conflictuels qui n’ont pas disparu. « Il n’y a pas honte à utiliser un matériau étranger si c’est pour construire sa propre maison » Grandguillaume (1983 :159).

45En dépit d’un passé difficile, il est aujourd’hui du devoir de chaque citoyen algérien de prendre en compte concrètement la réalité de la pluralité des langues algériennes afin de se réconcilier avec « l’autre », qu’il soit proche ou éloigné, afin de mettre l’« intelligentsia algérienne » (Taleb-Ibrahimi) au service du développement du pays. La vraie nécessité aujourd’hui est de reconnaître officiellement le principe de la « diversité » culturelle et linguistique dans les écoles et d’accepter le multilinguisme comme une source de puissance et de richesse. Cette reconnaissance peut être traduite dans les réformes éducatives et sculptée dans les mentalités des générations futures. Hors des discours politisés et instrumentalisants, l’école algérienne doit œuvrer à une meilleure gestion du multilinguisme. L’aménagement linguistique doit dépasser les idéologies réductrices et penser l’épanouissement du savoir et du développement de l’Algérie.

Haut de page

Bibliographie

Abid-Houcine S. (2007) : Enseignement et éducation en langues étrangères en Algérie : la compétition entre le français et l’anglais. Droit et Culture, n° 54/143-156.

Aouemer F. (2011) : Les manuels scolaires algériens de berbère. Entre identité, altérité et gestion linguistique. In Manuels et altérité dans l’espace méditerranéen. Enjeux institutionnels et linguistiques. Par Amandine Denimal, Arouna Diabaté, Michèle Verdelhan-Bourgade. L’Harmattan, p. 109-119.

Baala-Boudebia A. (2012) : Langue et identité : la place du Français et de l’Anglais dans le conflit sociolinguistique algérien : représentations d’enseignements de Français du Sud Algérien. Synergies Royaume-Uni et Irlande n° 5-2012, 265.

Benrabah M. (2002) : École et Plurilinguisme en Algérie : un exemple de politique linguistique éducative « négative ». Éducation et Sociétés Plurilingues n° 13, décembre 2002, p. 73-80.

Chachou I. (2001) (Dourari A., dir.) : Les parlers urbains de Mostaganem ; 2009 : « Remarques sur les parlers urbains de Mostaganem », in Synergies, Algérie, Revue de l’école coctorale algéro-française, n° 4.

Cheriguen F. (1997) : Politiques linguistiques en Algérie. In : Mots, septembre 1997, n° 52, p. 62-73.

Coste D. & Galisson R. (1967) : Dictionnaire de didactique des langues, Hachette.

Derradji Y. (2010) : Vous avez dit langue étrangère, le Français en Algérie ?, http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/15/derradji.html.

Discours du Président Abdelaziz Bouteflika lors du IXe Sommet de la Francophonie, Beyrouth. http://www.kabyle.com/forum/threads/5301-Le-discour-de-Bouteflika-pour-la-Francophonie

Dourari A. (2011) : Politique linguistique en Algérie : entre le monolinguisme d’Etat et le plurilinguisme de la société. Le Soir d’Algérie. http://www.lesoirdalgerie.com.articles/2011/10/25/article.php ?sid=124924&cid=41.

Elimam A. (1997) : Le Maghribi, langue trois fois millénaire, exploration en linguistique maghrébine. Alger : ANEP.

Essalah-Rahal S. et Mefidene T. (2008) : Environnement graphique et politique linguistique en Algérie. In Langues dominantes, langues dominées, Rouen, Publications des universités de Rouen et du Havre, p. 245-254.

Ferhani F. F. (2006) : Algérie, l’enseignement du français à la lumière de la réforme, Armand Colin, Le Français d’aujourd’hui n° 154, p. 11-18.

Granduillaume G. (1983) : Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Maisonneuve et Larose, Paris.

Khaoula Taleb-Ibrahimi. « L’Algérie : coexistence et concurrence des langues », colloque Pour une histoire critique et citoyenne. Le cas de l’histoire franco-algérienne, 20-22 juin 2006, Lyon, ENS LSH, 2007, http://w3.ens-lsh.fr/colloques/france algerie/communication.php3 ?id_article =212

Leclerc J. « Algérie : Droits des berbérophones », http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/algérie-4Berberes_ling.htm/, 3 mai 2010, consulté le 15 juin 2013.

Quotidien d’Oran 03 Mai 2006.

Sabri M. (2009) : Enseignement de la langue tamazight : entre insuffisances du présent et exigences du future, Université Tizi-Ouzou.

UNESCO (2010/11) : Données Mondiales de l’éducation, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Algeria.pdf.

Haut de page

Notes

1  Données statistiques issues du site : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/algérie-4Berberes_ling.html/ : Algérie, les droits des berbérophones.

2  Peu de recherches existent encore sur l’enseignement du tamazight à l’école et il y a peu de données statistiques sur cette question.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Naouel Abdellatif Mami, « La diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif algérien », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 63 | 2013, 55-65.

Référence électronique

Naouel Abdellatif Mami, « La diversité linguistique et culturelle dans le système éducatif algérien », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 63 | septembre 2013, mis en ligne le 01 septembre 2015, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/3473 ; DOI : 10.4000/ries.3473

Haut de page

Auteur

Naouel Abdellatif Mami

Naouel Abdellatif Mami est maître de conférence (A) à l’Université Sétif 2 (Algérie). Elle est spécialisée dans le domaine des langues étrangères et de leurs enseignement, dans l’interculturel, la psychopédagogie et les sciences de l’éducation. Actuellement enseignante dans le département de langue et littérature anglaises, elle occupe le poste de vice-recteur chargé des relations extérieures de cette université. Elle a participé à de nombreux séminaires nationaux et internationaux et publié plusieurs articles dans les domaines cités. Elle a aussi fait partie d’une équipe de recherche en tant qu’expert auprès du Conseil de l’Europe.

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page