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Dossier

Le concept de « citoyenneté mondiale » : un apport potentiel pour l’éducation multiculturelle ?

Does the concept of ‘global citizenship’ have the potential to input in multicultural education?
El concepto de “ciudadanía mundial” : ¿una posible aportación para la educación multicultural ?
Sobhi Tawil
p. 133-144

Résumés

Parmi les trois priorités de l’initiative mondiale « l’éducation avant tout » (Education First) lancée en 2012 par les Nations-Unies, on trouve l’idée de « favoriser la citoyenneté mondiale ». Cependant, cette notion reste vague sinon contestée, et par conséquent difficile à concrétiser dans le domaine de l’éducation. S’il est vrai que la mondialisation et la multiculturalité croissante des sociétés contemporaines transforment progressivement la conception et la pratique traditionnelle de la citoyenneté, la réalité juridique de la citoyenneté, ainsi que sa pratique, restent encore largement ancrées au niveau de l’État-nation. Cet article tente de clarifier la notion de « citoyenneté mondiale », son application possible dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté et sa contribution potentielle à l’enrichissement de l’éducation multiculturelle.

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Notes de la rédaction

Cet article est adapté de : Tawil S. (2013): Education for “Global Citizenship”: A framework for discussion. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 7].

Texte intégral

1La notion de « citoyenneté mondiale » est récemment apparue dans le discours du développement international, avec l’adoption, en 2012, par le secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies, de l’Initiative mondiale « l’éducation avant tout ». Parmi les trois priorités de l’initiative, la troisième vise à « favoriser la citoyenneté mondiale ».

« L’éducation doit assumer pleinement son rôle central en aidant les individus à créer des sociétés plus justes, plus pacifiques, plus tolérantes et plus inclusives. Elle doit fournir aux individus la compréhension, les compétences et les valeurs dont ils ont besoin pour contribuer à résoudre les défis interdépendants du XXIe siècle ». 1

2Cependant, la notion de citoyenneté mondiale reste quelque peu vague, sinon contestée, et par conséquent difficile à concrétiser dans le domaine de l’éducation. Tout d’abord, il convient de tenter d’éclaircir la notion même de « citoyenneté mondiale », qui est tantôt appréhendée comme une métaphore, tantôt comme une notion contradictoire ou un oxymore (Davies, 2006). Peut-on véritablement transposer la notion de citoyenneté au-delà du cadre de l’État-nation ? Qu’implique cette notion d’un point de vue juridique ou encore du point de vue de l’identité collective ou du sens de l’appartenance et de l’engagement civique ? Par ailleurs, lorsqu’elle est appliquée au domaine de l’éducation, « l’éducation à la citoyenneté mondiale » serait-elle simplement l’expression d’une fonction fondamentale des systèmes éducatifs ou serait-elle à considérer comme un domaine d’apprentissage ? Si oui, quels seraient ses principaux axes et les articulations possibles avec d’autres domaines d’apprentissage liés à la socialisation civique et politique ?

Une notion controversée

3La notion de citoyenneté se réfère traditionnellement à l’appartenance d’un individu à une communauté politique définie par rapport au contexte de l’État-nation. Cette citoyenneté sous-entend à la fois un sentiment d’appartenance à une communauté politique nationale et une forme d’action avec des implications en termes de droits, de devoirs, et de responsabilités (Lynch, 1992 ; Davies, 2006). Ceci étant, la notion de citoyenneté nationale est souvent sujette à controverse, à des interprétations différentes, non seulement dans des sociétés divisées mais également dans le cas de la relation des peuples autochtones et autres minorités culturelles avec l’État. De plus, les droits liés à la citoyenneté sont souvent niés aux migrants, en particulier les réfugiés. Toute tentative de transposer la notion de citoyenneté au niveau mondial est dès lors problématique, dans ses deux dimensions juridique et psychosociale.

La dimension légale : droits et obligations

4En effet, la transposition de la notion de citoyenneté (nationale) au niveau mondial pose un problème du point de vue du droit, du simple fait que les citoyens ne sont pas, individuellement, membres juridiques d’une entité politique mondiale qui transcenderait complètement le pouvoir juridique des États nationaux (Lagos, 2003). En effet, même si la création de l’Organisation des Nations unies (ONU), au milieu du vingtième siècle, annonçait l’émergence d’une communauté politique mondiale, l’ONU reste une communauté composée d’États-nations et non d’individus. Cependant, il est indéniable que le régime international des droits humains déstabilise quelque peu la notion de souveraineté étatique exclusive, telle que définie depuis longtemps par le droit inter-national, qui pose que les affaires internes aux pays ne peuvent être gérées que par les États (Sassen, 2002). Il est vrai que ce régime international des droits humains implique des droits et des responsabilités individuels, même si le niveau de l’État-nation reste, en grande partie, nécessaire à la traduction de ceux-ci. D’un point de vue juridique donc, et en dépit de la manière dont la mondialisation commence à modifier la conception traditionnelle de la citoyenneté définie par rapport à l’État-nation, la notion de citoyenneté mondiale reste une métaphore.

Mondialisation et émergence de formes de citoyenneté post-nationales ?

5La conception nationale de la citoyenneté se transforme sous l’influence des multiples processus de changement liés à la mondialisation, tels que l’internationalisation du commerce, l’expansion de l’accès à l’information et aux savoirs au travers des nouveaux médias numériques, l’accroissement des flux multidirectionnels de migration, la dégradation de l’environnement liée au changement climatique, ainsi qu’à la consolidation d’organes internationaux de gouvernance. La cadence, l’interdépendance et la complexité accrues de ces multiples processus de changement économiques, technologiques, environnementaux, sociaux et politiques contribuent à l’accroissement des relations sociales à travers le monde. En effet, la mondialisation crée de nouvelles dynamiques et de nouveaux espaces économiques, sociaux, et culturels au-delà des frontières des États et contribue à l’émergence de lieux de citoyenneté au-delà des limites de l’État-nation (Law, 2004 ; Sassen, 2002). Ces nouvelles formes d’identification et de mobilisation liées à des communautés sociales et à des dynamiques d’activisme transnational expliquent l’émergence de conceptions post-nationales de la citoyenneté. Ceci étant, et en dépit de ces transformations, il importe de rappeler que l’État reste le lieu et le contexte cruciaux pour la définition de la citoyenneté, tant d’un point de vue juridique qu’en tant que projet normatif ou aspiration.

La dimension psycho-sociale : vers le cosmopolitisme

  • 2  Falk R. (1994) : “The Making of Global Citizenship”, Van Steenbergen, B. (ed.) The Condition of Ci (...)
  • 3  Voir, par exemple, Keck M.E. & Sikkink K. (1998) : Activists Beyond Borders. Ithaca, New York : Co (...)

6Si la notion de citoyenneté mondiale n’a pas de réalité juridique, elle peut néanmoins traduire des dynamiques émergentes qui peuvent avoir un impact significatif sur le développement de l’engagement civique et des relations entre les citoyens et les États (Lagos, 2003). Des citoyens peuvent, par exemple, s’identifier aux valeurs humanistes de respect de la dignité humaine, de justice sociale et de solidarité internationale, sur lesquelles les principes des cadres normatifs internationaux sont basés. Par conséquent, si les « citoyens mondiaux » ne sont pas des individus juridiquement reconnus, leur existence est bel et bien réelle. En effet, Falk (1994) avait déjà proposé une catégorisation de « citoyens mondiaux »2 qui incluait des activistes transnationaux et internationaux ou cette communauté émergente d’individus cosmopolites exprimant de nouvelles formes de citoyenneté post-nationales 3. Il a cependant été avancé que ces types de catégorisation sont restrictifs et que tout être humain devrait être considéré comme citoyen mondial potentiel de par le simple fait qu’il habite cette planète (Meyer & Sandy, 2009).

7La mondialisation et le constat de plus en plus évident que les individus et les groupes de par le monde sont de plus en plus interconnectés, directement et indirectement, au-delà de leurs communautés locales et des États-nations auxquels ils appartiennent, poussent à considérer le cosmopolitisme non plus seulement comme une réalité, mais comme une nécessité (Appiah, 2008). En effet, le cosmopolitisme est basé sur la reconnaissance de la légitimité du principe de l’universalité, principe indéniablement essentiel aux perspectives humanistes, humanitaires et de droits humains, et au travers duquel les individus, en plus de leur statut de citoyens, sont également vus comme étant membres de la communauté mondiale d’êtres humains.

  • 4   Traduction : M.J. Sanselme.

« On insiste sur l’universalité pour dire que chaque être humain possède certains droits minimaux – dont beaucoup sont exprimés dans le vocabulaire des droits de l’homme –, et que c’est aussi l’obligation de chaque être humain de faire sa juste part en s’assurant que chacun obtient ce à quoi il a droit. »4 (Appiah, 2008 : 95)

  • 5  Cette forme de « cosmopolitanisme moral » basée sur la prémisse d’une éthique mondiale est à diffé (...)

8Notons que si le principe de l’universalité est au cœur du cosmopolitisme, ce dernier implique également une reconnaissance de la différence, un engagement pour le pluralisme et le principe de respect de la diversité. Le cosmopolitisme peut donc être conçu, comme le fait Appiah, comme basé sur une perspective d’universalité dans la diversité 5. La notion de « citoyenneté cosmopolite » serait plus appropriée que celle de « citoyenneté mondiale » pour qualifier la transformation actuelle de la conception et de la pratique de la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation.

L’éducation comme processus de socialisation civique et politique

9L’éducation peut être conçue, de façon large, comme étant un processus de socialisation à travers la transmission de savoirs, de savoir-faire et de valeurs. Dans une telle perspective, tout un ensemble d’agents et d’institutions tels que la famille, les pairs, les médias, le travail, les organisations religieuses ou de la société civile et les systèmes éducatifs formels et non-formels sont impliqués, de manière plus ou moins explicite, dans ce processus de socialisation. Tandis que le système éducatif est loin d’être le seul ou même le plus important vecteur de cette socialisation, les institutions éducatives restent au cœur du processus, puisqu’elles traduisent de manière explicite une politique publique au cœur de la reproduction de toute société. En effet, au-delà des fonctions socio-économiques, l’éducation publique a des fonctions sociales, civiques et politiques liées à la formation de la citoyenneté, et au renforcement de la cohésion sociale au sein de l’État-nation. Ce faisant, les systèmes éducatifs nationaux ont un rôle essentiel dans la promotion des savoirs, des savoir-faire et des valeurs nécessaires permettant aux apprenants :

  • de développer un sentiment de destin partagé au travers d’une identification avec leurs environnements sociaux, culturels et politiques communs ;

  • d’être conscients des défis qui se posent au développement de leurs communautés, à travers une compréhension des défis et des opportunités liés aux changements sociaux, économiques et environnementaux ;

  • de s’engager dans l’action sociale et civique en vue d’une participation sociale positive et/ou d’une transformation sociale, sur la base d’un sentiment de responsabilité individuelle envers leurs communautés.

L’éducation à la citoyenneté : un continuum d’approches possibles

10Cette fonction sociale, civique et politique de l’éducation est le plus communément exprimée de manière explicite dans les curricula scolaires par « l’éducation à la citoyenneté ». Si cette dernière représente parfois une discipline distincte, elle désigne, le plus souvent, un domaine d’apprentissage qui peut recouper, à des degrés différents, d’autres disciplines telles que la géographie, l’histoire, la religion, la littérature, les sciences environnementales. Nous nous référons ici à l’éducation à la citoyenneté comme étant un domaine d’apprentissage, à la fois formel et non-formel, pour les enfants, les jeunes et les adultes, et qui est centré sur l’éducation sociale, civique et politique, considérée comme essentielle à la formation de la citoyenneté dans un contexte donné. Ceci dit, la nature très élargie et souvent contestée de l’éducation à la citoyenneté explique la diversité des interprétations et des approches.

11Cette diversité reflète un continuum qui inclut des approches plus conservatrices et minimalistes visant à la reproduction de l’ordre social établi et d’autres, plus ambitieuses et critiques, visant à l’adaptation à l’ordre social existant, si ce n’est à sa transformation (McLaughlin, 1992 ; Kennedy, 1997 ; Kerr, 1999). Les approches les plus conservatrices, traditionnellement connues en tant qu’instruction ou éducation civique, sont centrées sur l’enseignant et la transmission des connaissances liées à l’histoire de l’ordre socio-politique et au fonctionnement des institutions nationales. Par contre, les approches plus critiques, plus connues en tant qu’éducation à la citoyenneté, sont centrées sur le développement, auprès de l’apprenant, de savoir-faire, de compétences et de valeurs permettant une participation ou une contribution à un ordre social changeant. Tandis que l’éducation civique tend à être basée sur des valeurs nationales et culturelles, l’éducation à la citoyenneté est inspirée de valeurs éthiques qui se réfèrent, en partie du moins, aux droits civiques, sociaux et politiques dans une perspective universaliste. Il convient néanmoins de souligner que ces deux approches ne représentent pas forcément des catégories distinctes, mais plutôt des tendances fortes au sein d’un continuum d’approches possibles.

La dimension politique de l’éducation à la citoyenneté

  • 6  Toutefois, l’émergence d’organisations européennes dans les dernières années du XXe siècle a entra (...)

12Quelle que soit l’approche adoptée, il reste que l’éducation à la citoyenneté représente un domaine d’importance stratégique par rapport aux politiques éducatives nationales. Les orientations et les ambitions de l’éducation à la citoyenneté dans un contexte donné sont déterminées par la nature du système politique, de la constellation de pouvoirs en place et des processus de prise de décision dans le domaine des politiques éducatives. En effet, comment les fonctions sociales, civiques et politiques de l’éducation publique sont-elles définies ? Quels acteurs sociaux participent au processus de dialogue politique et qui en est exclu ? Comment concilier des points de vue divergents quant aux buts sociaux, civiques et politiques fondamentaux attribués à l’éducation ? Comme le souligne très justement Davies (2006), qui décide de la nature de l’éducation à la citoyenneté, et quels intérêts sert-elle ? Cette dimension sociopolitique essentielle de l’éducation est souvent absente du discours international sur le développement en faveur d’une approche plus a-politique axée prioritairement sur les fonctions socio-économiques de l’éducation. Cette négligence de la part des partenaires internationaux de développement s’explique par le fait que la formation à la citoyenneté à travers l’éducation publique constitue un domaine politique de souveraineté nationale 6. La notion de citoyenneté mondiale semble comporter une confusion conceptuelle, dans la mesure où la nation était traditionnellement – et reste dans une large mesure – le berceau de la citoyenneté. Ce qui est plus pertinent pour l’éducation internationale, ce sont les dimensions psycho-sociales de la citoyenneté (nationale), les formes d’engagement civique, et la façon dont celles-ci se transforment sous l’influence des processus et des tendances liés à la mondialisation.

L’intégration de « méga-tendances civiques » dans l’éducation à la citoyenneté

  • 7  Basée sur une analyse des cadres généraux à la fois des programmes scolaires et des examens, l’étu (...)

13Si l’éducation à la citoyenneté reste un domaine privilégié des États souverains, un certain nombre de tendances mondiales présentent des défis communs pour toutes les sociétés et tous les pays du monde. L’intensification de la mondialisation a comme conséquence une plus grande reconnaissance du fait que les individus et les communautés locales sont non seulement affectés par la mondialisation, mais l’influencent aussi. Une comparaison internationale de l’éducation à la citoyenneté, par exemple, a démontré qu’une série de tendances mondiales était perçue comme ayant un impact sur la citoyenneté au travers de défis communs dans les seize pays étudiés (Kerr, 1999) 7. Entreprise à la fin des années 1990, l’étude a révélé la perception de changements sans précédent au niveau mondial, représentant une préoccupation commune à de nombreux pays. L’étude identifie des défis communs en ce qui concerne :

  • le mouvement rapide des personnes à l’intérieur des pays ainsi qu’au-delà des frontières ;

  • une plus grande reconnaissance des droits de groupes minoritaires ;

  • l’effondrement et l’émergence de nouvelles structures politiques ;

  • les changements du rôle social des femmes ;

  • l’impact de la mondialisation économique et la transformation du monde du travail ;

  • l’impact des technologies de l’information et de la communication ;

  • l’accroissement de la population mondiale ;

  • l’émergence de nouvelles formes de communauté.

14Ces tendances non seulement restent valables dans le contexte actuel, mais plusieurs d’entre elles s’intensifient et se complexifient.

L’articulation de la citoyenneté au niveau local et mondial

15Ces phénomènes de changement au niveau mondial ou ces « méga-tendances civiques » (Kennedy, 1997) sont de plus en plus reconnus comme représentant des composantes importantes de l’éducation à la citoyenneté dans de nombreux pays du Nord. Dans cette perspective, plutôt que d’utiliser la notion plus ambigüe d’éducation à la citoyenneté mondiale (qui peut être perçue comme étant distincte des efforts nationaux dans le domaine de l’éducation sociale, civique et politique), il serait peut-être plus opportun et moins controversé de parler plutôt d’« éducation à la citoyenneté locale et globale » ou, encore plus simplement, d’« éducation à la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation ». En effet, l’éducation à la citoyenneté mondiale n’est rien d’autre que la tentative d’enrichir et de renforcer la pertinence de l’éducation à la citoyenneté locale ou nationale. En adaptant ce qui a été esquissé plus haut, nous pouvons dire que les systèmes éducatifs contribuent à la formation de la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation au travers de la promotion de savoirs, de savoir-faire et de valeurs permettant aux apprenants de développer une identification, une compréhension et une prise de conscience, ainsi qu’un engagement dans l’action, à la fois avec leur environnement social, culturel et politique ainsi qu’avec l’humanité et la communauté mondiale dans son ensemble.

L’éducation à la citoyenneté mondiale en tant que cadre général

16La notion d’éducation à la citoyenneté mondiale est de toute évidence un cadre d’ensemble ou un paradigme qui exprime une fonction collective de l’éducation. Elle souligne une fonction essentielle de l’éducation liée à la formation de la citoyenneté dans un monde de plus en plus interconnecté et interdépendant. Elle traduit une préoccupation quant à la pertinence des savoirs, des savoir-faire et des valeurs nécessaires à la participation à – et la contribution des citoyens aux – diverses dimensions du développement sociétal, dans leurs articulations aux niveaux local et global. Elle est directement liée à la fonction de socialisation civique et politique de l’éducation et, in fine, à la contribution des systèmes éducatifs à la préparation des enfants et des jeunes aux défis d’un monde de plus en plus connecté et interdépendant.

Un domaine d’apprentissage ?

  • 8  Voir, par exemple, l’Organisation du baccalauréat international (2011), Learning Without Borders: (...)

17Si la notion de citoyenneté mondiale fournit un cadre général pouvant orienter les contenus pédagogiques, constitue-t-elle un domaine distinct d’apprentissage ? Si tel est le cas, quelle est la spécificité de ce domaine et quelles sont les articulations possibles avec d’autres domaines d’apprentissage ? Il est vrai que les différentes dimensions de la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation se retrouvent dans une série de programmes éducatifs liés à l’instruction civique, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation globale, l’éducation aux valeurs, aux droits humains, à la paix, à la compréhension interculturelle, à l’environnement et à beaucoup d’autres encore. Si un certain nombre de programmes éducatifs récents se réfèrent explicitement à la notion de « citoyenneté mondiale » 8, beaucoup d’autres traitent de certains de ces aspects au sein de programmes dont la thématique principale est autre. Au-delà de la diversité des points d’entrée thématiques possibles, il existe une superposition quant aux orientations des attitudes et des comportements recherchés dans ces divers programmes. En effet, ils visent tous :

  • à une prise de conscience de problématiques sociétales jugées comme étant importantes ;

  • à la responsabilisation individuelle par rapport à ces questions ;

  • à l’encouragement à un engagement positif dans l’action au-delà de l’environnement éducatif.

Approches éthiques possibles

18Quant aux approches éthiques et aux principes fondamentaux qui inspirent ces choix, il est possible de combiner la distinction utile proposée par Andreotti (2006) entre les approches « douces » et plus « critiques » de l’éducation à la citoyenneté mondiale, avec les catégorisations de l’éducation à la citoyenneté mondiale cosmopolite proposées par Johnson. Si, pour les approches plus « douces », le point d’entrée est d’une nature plus morale basée sur la notion d’une humanité partagée et l’existence d’une éthique mondiale, les approches plus « critiques », elles, privilégient le concept de justice sociale, tel que traduit par le régime international des droits humains. Une position médiane consiste en ce que Johnson appelle « la citoyenneté mondiale environnementale » basée sur la notion centrale de développement durable dans ses trois dimensions environnementale, sociale et économique. Les trois approches postulent, chacune de manière différente, les liens indissociables entre les niveaux local, national et mondial. Elles sous-tendent toutes un sentiment de solidarité nécessaire à tous les niveaux et un engagement envers l’action sociale, civique, et éventuellement politique.

Thématiques prioritaires et orientations en termes d’attitudes et de valeurs

  • 9  Voir, par exemple, la formulation des objectifs du programme OXFAM (2006).

19Les thématiques que couvrent les programmes éducatifs examinés peuvent être catégorisées selon les quatre grands domaines que sont : les droits humains ; l’environnement ; la justice sociale et économique ; l’interculturalité. Celles-ci ne sont pas des catégories étanches et des interrelations existent entre les différentes thématiques sur, selon les cas, des points principaux ou secondaires. Pour ce qui est des résultats d’apprentissage attendus en termes d’orientations de valeurs et d’attitudes, ceux-ci sont exprimés de diverses manières allant de formulations plus modestes autour de notions telles que « l’empathie » à d’autres, beaucoup plus engagées, exprimées en termes de « prédisposition à remettre en question l’injustice » 9. Nous pouvons résumer et synthétiser ces diverses formulations de la manière suivante :

  • une prise de conscience du monde au-delà de la réalité quotidienne de l’apprenant et le développement d’un sentiment de son propre rôle, à la fois en tant que citoyen avec des droits et des responsabilités, et en tant que membre de la communauté mondiale de l’humanité ;

  • une valorisation de la diversité des cultures – et de la diversité des langues, des formes artistiques, des religions et des traditions philosophiques qui les caractérisent – en tant que composantes de l’héritage commun de l’humanité ;

  • un engagement envers le développement durable et un sens de la responsabilité environnementale aux niveaux individuel et collectif ;

  • un engagement envers la justice sociale et un sens de la responsabilité sociale ;

  • une prédisposition à remettre en question des pratiques discriminatoires et des formes d’inégalité et d’exclusion au niveau local, national ou international en vue de contribuer à un monde plus juste.

Quels liens avec l’éducation multiculturelle et avec l’éducation pour le développement durableo?

20Une grande partie de ces orientations se trouve dans le cadre de la Décennie de l’éducation pour le développement durable, qui intègre les quatre thématiques que sont les droits humains, la justice sociale et économique, le respect de la vie et des écosystèmes, et le respect de la diversité culturelle et la promotion d’une culture mondiale basée sur la tolérance, la non-violence et la paix 10. Cette observation pose la question du lien – et de la confusion possible – entre l’« éducation pour le développement durable » et la notion moins ancrée de l’« éducation pour la citoyenneté mondiale ».

21Deux approches coexistent actuellement à ce sujet dans les réflexions menées au sein d’organisations internationales telles que l’Unesco : l’une donne à l’éducation au développement durable un statut englobant qui inclut l’éducation multiculturelle ; l’autre pose que l’éducation au développement durable et l’éducation multiculturelle sont d’importance égale.

22Le lien entre « citoyenneté mondiale » et éducation multiculturelle doit également être pris en considération. En effet, l’ensemble des systèmes éducatifs cherchent à mettre en œuvre une éducation multiculturelle qui permettrait aux élèves de voir leurs cultures et différences reconnues et même utilisées comme outils d’apprentissage. Toutefois, l’éducation multiculturelle a parfois négligé l’impératif d’organiser le vivre ensemble des élèves au-delà de leurs différences. L’introduction de la notion de « citoyenneté mondiale » fournirait-elle des pistes fécondes pour mieux implanter l’éducation interculturelles dans les systèmes éducatifs ?

*

23Les multiples processus liés à la mondialisation – qu’ils soient économiques, technologiques, environnementaux ou politiques – transforment progressivement la conception et la pratique traditionnelles de la citoyenneté. La consolidation du régime international des droits humains, la plus grande connectivité et l’interdépendance accrue entre les individus et les groupes de par le monde, ainsi que l’émergence de formes d’engagement civique trans ou post-nationales participent tous à cette transformation. Cependant, en dépit des transformations liées à la mondialisation, la réalité juridique de la citoyenneté, ainsi que sa pratique, restent encore largement centrées au niveau de l’État-nation. Ceci explique, en partie du moins, les confusions possibles et les résistances potentielles quant à l’introduction de la notion d’éducation à la citoyenneté mondiale dans le discours sur l’éducation au niveau international. En réalité, cette notion fait référence à des tentatives d’introduire, dans les divers programmes éducatifs formels et nonformels, des éléments pédagogiques liés à des problématiques mondiales communes et à une culture civique mondiale émergente. En somme, il s’agit d’adapter l’éducation à la citoyenneté au niveau local ou national, quelle que soit sa forme ou son approche, au contexte de l’intensification de la mondialisation. Cette éducation à la citoyenneté dans le contexte de la mondialisation est nécessairement liée à l’autonomisation des apprenants pour en faire des contributeurs proactifs pour une société plus humaniste, plus juste, et un développement durable au niveau local, national et mondial.

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Bibliographie

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ANDRZEJEWSKI J. & ALESSIO J. (1999) : “Education for Global Citizenship and Social Responsibility”, Progressive Perspectives, Vol. 1, No. 2.

APPIAH K. A. (2008) : “Education for Global Citizenship”. In : Coulter D., Fenstermacher G. & Wiens J.R. (ed.) Yearbook of the National Society for the Study of Education, Vol. 1.

DAVIES L. (2006) : “Global Citizenship: abstraction or Framework for Action?”, Educational Review, Vol. 58, No. 1, pp. 5-25.

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KENNEDY K. (1997) : Citizenship Education and the Modern State. London, Taylor and Francis.

KERR D. (1999) : “Citizenship Education: An International Comparison”, Inter-national Review of Curriculum and Assessment, Framework Paper 4.

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McLAUGHLIN T.H. (1992) : “Citizenship, Diversity and Education: a philosophical perspective”. Journal of Moral Education, Vol. 21, Issue 3.

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Notes

1  Traduction : MJ Sanselme. Voir : http://www.globaleducationfirst.org/files/GEFI_Brochure_ENG.pdf

2  Falk R. (1994) : “The Making of Global Citizenship”, Van Steenbergen, B. (ed.) The Condition of Citizenship, London, Sage Publications.

3  Voir, par exemple, Keck M.E. & Sikkink K. (1998) : Activists Beyond Borders. Ithaca, New York : Cornell University Press.

4   Traduction : M.J. Sanselme.

5  Cette forme de « cosmopolitanisme moral » basée sur la prémisse d’une éthique mondiale est à différencier d’autres conceptions plus politiques ou économiques de la citoyenneté mondiale cosmopolite. Voir l’analyse de Johnson des différentes approches de la citoyenneté mondiale cosmopolite.

6  Toutefois, l’émergence d’organisations européennes dans les dernières années du XXe siècle a entraîné l’intégration progressive de contenus de type supra-national dans les curricula nationaux, par exemple, sous la forme d’éducation à la citoyenneté démocratique. (Voir Conseil de l’Europe).

7  Basée sur une analyse des cadres généraux à la fois des programmes scolaires et des examens, l’étude comparée de l’éducation à la citoyenneté de 1999 couvrait seize pays, essentiellement du Nord : l’Angleterre, l’Autriche, le Canada, la France, l’Allemagne, la Hongrie, l’Italie, le Japon, la Corée du Sud, les Pays-Bas, la Nouvelle-Zélande, Singapour, l’Espagne, la Suède, la Suisse, et les États-Unis. Aucun pays du Sud ne faisait partie de cette étude.

8  Voir, par exemple, l’Organisation du baccalauréat international (2011), Learning Without Borders: A curriculum for global citizenship, OXFAM (2006). Education for Global Citizenship: A guide for schools.

9  Voir, par exemple, la formulation des objectifs du programme OXFAM (2006).

10http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/esd/documents/ESD_IIS.pdf

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Pour citer cet article

Référence papier

Sobhi Tawil, « Le concept de « citoyenneté mondiale » : un apport potentiel pour l’éducation multiculturelle ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 63 | 2013, 133-144.

Référence électronique

Sobhi Tawil, « Le concept de « citoyenneté mondiale » : un apport potentiel pour l’éducation multiculturelle ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 63 | septembre 2013, mis en ligne le 01 septembre 2015, consulté le 23 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/3501 ; DOI : 10.4000/ries.3501

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Auteur

Sobhi Tawil

Sobhi Tawil, après avoir travaillé avec le Comité international de la Croix-Rouge (CICR), l’Institut universitaire d’études du développement (IUED), et le Réseau d’études et de recherche sur les politiques d’éducation et de formation (Norrag), a occupé différentes fonctions au sein de l’Unesco depuis 2002 à Genève, Rabat, et Paris. Ses recherches portent sur les politiques éducatives et de développement dans les pays du Sud, les réformes des curricula, l’alphabétisation, ainsi que sur la diversité, le conflit et la cohésion sociale. Il est actuellement spécialiste principal de programme pour la recherche et la prospective en éducation à l’Unesco à Paris.

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