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Dossier

Introduction: Espaces scolaires et projets éducatifs

Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri
p. 31-40

Texte intégral

1Le numéro 64 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres est consacré aux espaces scolaires dans le monde. Pour les coordinateurs du numéro, la réflexion sur l’espace scolaire se structure actuellement autour de deux principales distinctions : la différence entre espaces scolaires et environnements d’apprentissage, et l’école comme bâtiment et comme construction sociale. Le dossier est construit à partir neuf études de cas qui mettent en évidence : 1) la relation historique entre espaces scolaires, théories pédagogiques, contraintes économiques et architecturales (Suisse et Israël) ; la question de la construction et de l’habitation des bâtiments scolaires (Belgique flamande, Danemark et Chili) ; 3) les évolutions des salles de classe à l’époque du numérique, ainsi que des préconisations architecturales pour des écoles adaptées à la construction de l’identité adolescente (Canada et Australie). Un article, s’appuyant sur divers exemples dans le monde, est consacré spécifiquement aux caractéristiques (beauté, transparence, flexibilité) des espaces scolaires du futur.

2Si la question de l’organisation des espaces scolaires se pose depuis l’apparition de l’école, on observe depuis peu une préoccupation grandissante, partagée par divers acteurs, pour les liens qui peuvent exister entre les espaces et la qualité des apprentissages. Ce dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres se propose de préciser, à partir d’analyses et d’observations recueillies dans différents pays, la nature des relations et les influences réciproques qui peuvent exister entre des espaces scolaires conçus par des professionnels et leurs utilisations éducatives.

La diversité des espaces scolaires entre projets éducatifs et attentes communautaires

3Comment préciser la notion d’espace scolaire ? On désigne d’abord, sous cette appellation, l’ensemble des lieux dédiés aux différentes formes d’apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les fréquentent. Il s’agit ainsi de mettre fin à l’identification, aussi intuitive que répandue, de l’espace scolaire à la salle de classe, et de prendre en considération également les couloirs, la cour de récréation, le hall, la médiathèque, le restaurant ou encore les espaces extérieurs, végétalisés ou non, qui entourent le bâtiment de l’école.

4À la lecture des articles qui composent ce dossier, le premier constat qui s’impose est celui de la pérennité de la distinction établie le plus souvent entre ces différents espaces, et plus généralement entre scolaire, périscolaire et non scolaire. La définition de l’espace scolaire dépend étroitement de la conception qu’une société se fait de l’éducation et de la pédagogie, ainsi que de la façon dont un lieu est habité.

5À cette perspective historique, présente dans plusieurs articles, il faut ajouter la grande variété géographique de ce dossier, qui interdit une définition unique des espaces scolaires. En effet, les limites des espaces scolaires sont appréciées différemment selon les pays, la construction scolaire étant parfois un espace grillagé et clos ou bien un lieu ouvert sur son environnement. La pluralité des usagers est un autre facteur de différenciation : dans certaines structures, l’accueil est limité aux enfants et adolescents inscrits, alors que d’autres sont habitées par une pluralité d’acteurs, selon les fonctions qu’occupe le bâtiment scolaire dans son environnement communautaire. Les différences concernent également les organismes responsables des constructions et du fonctionnement des bâtiments : États, pouvoirs politiques locaux, organismes privés, etc. Il en résulte une grande variété des financements et une véritable panoplie d’acteurs.

6Il aurait été aussi vain de chercher à restituer intégralement cette pluralité géo-historique que de rechercher une définition univoque, valable partout, des espaces scolaires. En revanche, certaines distinctions s’avèrent être transversales et communes à tous les pays envisagés.

7Une première distinction importante apparait dans l’article d’Alastair Blyth, architecte et ancien analyste de l’OCDE, qui distingue espaces scolaires et environnements d’apprentissage (learning environment), ces derniers comprenant les bâtiments, les enseignements et le curriculum. Selon cet auteur, la nature sociale de l’apprentissage impose de prendre en compte au moins trois aspects dans la définition des environnements d’apprentissage : l’aspect relationnel, les temps d’apprentissage et les espaces. S’appuyant sur plusieurs exemples européens, océaniens et américains, Blyth montre que l’évolution continuelle de ces trois instances impose de chercher de nouvelles réponses architecturales, qui affectent la nature de l’établissement scolaire et sa définition. Celui-ci doit en effet désormais accueillir une grande variété de types d’apprentissage, sous la double impulsion du recentrement de la pédagogie sur l’apprenant et de la diversité des publics. Du point de vue architectural, cela signifie que l’on s’éloigne progressivement de l’école comme empilement de salles de classe closes pour aller vers des établissements à espaces décloisonnés et évolutifs (open plan schools) « afin de répondre à des besoins différents ». L’établissement scolaire s’étend au-delà du bâtiment et de l’enceinte de l’école pour investir les infrastructures appartenant à la collectivité. Ainsi, d’un côté la distinction entre environnements d’apprentissage et espaces scolaires témoigne de l’évolution qui place l’éducation au cœur de la communauté et de l’autre, le partage entre espaces scolaires et espaces publics n’est plus aussi net – Blyth montre l’interpénétration toujours plus grande des deux instances.

8Une autre distinction importante est apportée par Rebecca New, professeure à l’University of North Carolina at Chapel Hill, pour qui les écoles sont des constructions selon au moins deux sens différents : en tant que « bâtiments », ce sont des espaces physiques, de briques et de béton ; en tant qu’interprétations de ce que les enfants doivent apprendre et comment, à l’école, ce sont aussi des « constructions sociales ». Les espaces scolaires, en tant que cadres physiques de l’apprentissage, sont, de ce point de vue, indissociables des processus humains de construction des savoirs et des apprentissages. L’exemple mobilisé par New est celui du mouvement pédagogique dit de « Reggio Emilia », qui a su faire de l’école de la petite enfance un « espace intentionnel » d’autoréalisation de la communauté, pièce d’un ethos collectif qui implique la présence active des familles et des autres membres de la communauté, aussi bien dans les activités des petits que dans la gestion sociale des écoles. En reconstruisant les origines historiques du mouvement, New souligne l’importance de l’exploration active des espaces physiques par les enfants : appelé le « troisième enseignant », l’espace scolaire se trouve au centre d’une relation quasi symbiotique entre l’architecture et la philosophie pédagogique du courant, qui vise à transformer l’école elle-même en un immense atelier (workshop). Loin d’être un simple environnement, passif et neutre, l’espace devient éducateur et objet éducatif. Il résume ainsi, dans son organisation, la totalité des attentes pédagogiques, témoignant des relations entre les enfants, les familles, la communauté éducative, la société dans son ensemble.

Évolutions des espaces scolaires : perspectives historiques

9C’est bien en raison du grand nombre d’attentes et de perceptions sociales en matière d’éducation que l’espace scolaire ne cesse de se transformer selon les époques. Ainsi, l’émergence progressive d’un intérêt pour l’architecture scolaire est liée à une transformation de la conception de l’école comme espace habitable (Châtelet, 2004). En outre, la question de l’influence de l’environnement politique et social sur la qualité des apprentissages se pose avec toujours plus d’acuité, au fur et à mesure que les méthodes d’enseignement traditionnel font place à des modèles d’apprentissage plus centrés sur l’élève et qui sollicitent le travail en équipe. Ces transformations sont repérables soit en analysant parallèlement les relations entre théorisation pédagogique et évolutions architecturales, soit en prenant en compte les désirs et les intérêts d’une société toute entière, par une approche holistique.

10Patrick Mestelan et Oliviero Piffaretti, tous deux architectes, ont choisi la première approche pour parcourir l’histoire de l’école publique, des théories pédagogiques et de l’architecture scolaire dans le canton suisse du Tessin. Leur article permet d’envisager l’architecture scolaire comme une réponse aux volontés pédagogiques, qui, de « l’école active » à « l’école nouvelle », ont mis l’accent de plus en plus sur l’enfant comme sujet d’une communauté. Or, à travers leur point de vue spécifiquement architectural, les deux auteurs montrent d’une part comment l’espace éducatif prend une place toujours plus importante dans la pédagogie, et d’autre part comment les préoccupations pédagogiques croisent l’histoire des avant-gardes, qui, de leur côté, cherchent à imposer une conception de l’architecture en tant que phénomène culturel autonome. Paradoxe ? Non, car « l’école tessinoise » s’est développée précisément autour de la construction scolaire. La réussite de ces bâtiments, encore aujourd’hui considérés comme exemplaires, dérive précisément de l’équilibre réalisé entre besoins pédagogiques et innovations architecturales.

11La leçon du Tessin n’est pourtant pas applicable partout. Le plus souvent, des contraintes politiques et économiques, perturbent la relation privilégiée entre éducation et architecture. C’est notamment le point de vue de Reut Gordon, chercheuse et proviseure, qui analyse l’histoire des espaces scolaires en Israël, en élargissant le spectre des instances prises en compte : l’architecture y est influencée par les aspects normatifs et pédagogiques mais également par les idéologies et par les politiques économiques. La perspective historique développée par Gordon permet d’apprécier combien les changements politiques ont influé sur les choix pédagogiques autant que sur les contraintes économiques mais l’auteure montre aussi que ces différentes instances ne se traduisent jamais parfaitement l’une dans l’autre. Les constructions scolaires matérialisent souvent des impératifs économiques plutôt que les conceptions éducatives des responsables politiques. L’auteure développe ainsi l’idée que l’histoire des espaces scolaires n’est pas une histoire progressive des améliorations architecturales : entre l’époque des kibboutz, où l’influence de Montessori ou Dewey était lisible directement dans l’architecture, et l’époque néolibérale, où la standardisation et la diminution des coûts entre en conflit avec la pédagogie centrée sur l’individu, l’évolution est loin d’être linéaire et progressive. Là où les finalités économiques prévalent sur la pédagogie, la parole des utilisateurs n’est pas audible, alors qu’elle est indispensable, et Gordon montre que le corps social réclame la possibilité d’intervenir en amont, dans la conception des espaces – voire dans la construction –, et en aval, pour les faire évoluer.

12De ce point de vue, l’espace scolaire fait indubitablement l’objet d’une « construction sociale » : les usagers se l’approprient en l’habitant, ils le réinventent, ils en modifient circulations et fonctionnalités (Hacking, 2001). Cette double construction de l’espace scolaire, par les concepteurs et par les utilisateurs est, nous semble-t-il, au centre de sa définition en tant qu’espace non seulement physique, mais aussi mental et social. Or, c’est justement au niveau des pratiques de construction et d’habitation des espaces scolaires que l’on constate le mieux l’interpénétration de ces différentes dimensions de la « production sociale de l’espace » (Lefebvre, 1974).

Construire, habiter, transformer : la fabrique de l’espace scolaire

13En examinant les procédures de construction des bâtiments scolaires, Geert Leemans, chercheur à l’Agence des infrastructures éducatives du gouvernement flamand en Belgique, définit le bâtiment de l’école comme un « nœud de relations » entre les différents acteurs concernés par l’éducatif (entrepreneurs, planificateurs, architectes, parents, responsables politiques, enseignants, élèves, etc.) et la société. Le bâtiment est en même temps ce qui structure l’action des acteurs sociaux et ce qui en résulte. Cette perspective permet de donner une assise théorique à l’activité de construction sociale des bâtiments scolaires, articulée entre les phases de conception, de réalisation du projet et d’interprétation par des utilisateurs. L’on voit alors comment les normes font toujours l’objet d’une interprétation, à l’image des espaces réinterprétés par les utilisateurs. Il en résulte un cadre théorique suffisamment spécifique pour restituer les procédures de décision et de réalisation des bâtiments scolaires en Belgique, mais aussi suffisamment large pour prendre en compte l’impact des évolutions sociales sur les politiques éducatives et de construction. La notion de « nœud de relations », apparaît bien utile pour décrire la chaîne de construction de l’espace scolaire : elle permet, d’un côté, de s’éloigner de la conception de bâtiments scolaires comme des infrastructures passives, de l’autre, de décrire les enjeux éducatifs et sociétaux autour de la construction des bâtiments, ainsi que le cycle de la gestion et de la décision politique.

14La question de la décision politique est au centre des débats de la table ronde dédiée à la France, débats marqués par un contraste entre un besoin de démocratisation et d’adéquation des espaces scolaires aux nouvelles pratiques pédagogiques et la résistance des formes architecturales à ces transformations.

15Vice-présidente en charge des lycées et de la politique éducative de la Région Île-de-France, Henriette Zoughebi affirme que l’espace scolaire ne doit plus être pensé en dehors de ses utilisateurs : elle insiste sur le besoin de concertation en amont, seul moyen de remplir la mission citoyenne de l’école, qui doit permettre la réussite de tous les élèves. Ainsi, les concertations qu’elle a mises en place auprès des 800 000 lycéens de cette région débouchent notamment sur un développement réel des espaces dédiés à la socialisation. L’enquête de Maurice Mazalto auprès de 800 élèves de plusieurs établissements du second degré en France confirme que les jeunes interrogés souhaitent massivement la création d’espaces pour dialoguer, échanger en groupe ou de façon plus intime (Mazalto, 2013).

16Pour Florence Robine, rectrice de l’académie de Créteil, tout un imaginaire de l’enseignement et de l’autorité est engagé dans la reformulation théorique et pratique de l’espace scolaire. Il s’agit en effet de remettre en discussion, à partir de l’agencement de la salle de classe, le modèle traditionnel de l’enseignement frontal. Il faut désormais dessiner des espaces « flexibles et modulaires », en adéquation avec les évolutions des environnements numériques, qui bouleversent la hiérarchie traditionnelle des espaces : les centres de connaissance et culture (3C), par exemple, sont destiné à devenir le cœur des futurs établissements scolaires français. Les enjeux sociétaux soulevés par ces transformations nécessitent la consultation de l’ensemble des parties prenantes : communautés locales, enseignants, familles, élèves.

17Pourtant, cette dynamique novatrice se heurte à la réalité des bâtiments, avec leurs coûts et les inerties administratives. Bernard Quirot, architecte, remarque que la salle de classe, avec ses 65 m2, n’a presque pas évolué au cours des derniers deux siècles, alors qu’elle reste ancrée au centre de la pratique éducative. Paradoxalement, les innovations architecturales lui semblent concerner plus les espaces périphériques que la salle de classe, innovations qui deviennent rapidement caduques, notamment lorsqu’elles ne prennent pas en compte les besoins des utilisateurs. Il considère que le bâtiment le plus performant est celui qui peut prendre plusieurs fonctionnalités au cours de son existence, lorsqu’il présente des volumes proportionnés (par exemple une certaine relation entre la hauteur et la surface).

18Par ailleurs, les innovations, rappelle Philippe Tournier, proviseur de lycée, restent marginales par rapport au bâti actuel. En effet, l’une des caractéristiques des espaces scolaires semble être leur décalage par rapport aux finalités éducatives assignées ainsi que leur inadéquation à des demandes éducatives en évolution constante. Entre les évolutions des espaces et les pratiques, il existe un écart impossible à combler ; comme le dit Tournier, « on construit pour une période qui excède le temps de nos croyances pédagogiques ».

19L’article d’Henrik Reeh, professeur associé d’études urbaines et de culture moderne à l’Université de Copenhague, illustre la question de l’adéquation des bâtiments aux transformations des programmes et des idéologies. Reeh choisit le point de vue original de l’ethnographie d’un moment cérémoniel particulier, celui de la rentrée scolaire des élèves dans trois lycées danois construits respectivement en 1924, 1972 et 2007. Cette focalisation sur une situation aussi particulière lui permet de se concentrer sur la salle de fête ou de cérémonie et de mettre en parallèle l’espace et ce moment particulier. Il peut ainsi mettre en évidence trois « moments architecturaux », qui représentent trois phases de l’État-providence. À l’espace « démocratique » du grand hall central du lycée Øregård, visant à renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté d’élèves et de professeurs, répond le paradigme fonctionnaliste du lycée Sainte-Anne, et, plus tard, la transparence théâtrale du lycée Ørestad, qui semble traduire dans ses formes les nécessités de communication et de flexibilité du post-fordisme néo-libéral. Or, parmi ces trois espaces, c’est paradoxalement le plus ancien, l’aula « à la fois stable et adaptable » du lycée Øregård, qui semble avoir survécu aux transformations pédagogiques et esthétiques, tout en remplissant au mieux sa fonction. Cette souplesse de l’ancien dérive-t-elle de l’efficacité des formes architecturales « classiques », comme le suggère Quirot, ou plutôt du fait que les idéaux éducatifs véhiculés par l’architecture nécessitent eux-mêmes du temps pour s’affirmer ? Si la question reste ouverte, l’exemple danois montre encore une fois que la production de l’espace scolaire est un processus distinct mais non indépendant par rapport à la construction architecturale.

20L’article d’Ernesto Aguila et Eric Silva, tous deux professeurs à l’Université du Chili, montre plus précisément comment cette production de l’espace a lieu également à travers l’adaptation d’une nouvelle pédagogie à la contrainte architecturale. Ainsi, la pédagogie de l’autogestion a permis de réinvestir les bâtiments d’une école de Santiago, au Chili, et de réinventer l’espace scolaire sans modifier sensiblement le bâti. La problématique sous-jacente de cette expérience est le délaissement de l’enseignement public par un modèle éducatif qui se présente comme l’une des expérimentations néo-libérales les plus radicales au monde : selon les auteurs, l’école publique chilienne est désormais un « vaste espace scolaire abandonné ». Entre le déclin de l’État éducateur et la concurrence des marchés promue par les écoles privées, la communauté des parents, élèves et enseignants a émergé, protagoniste de nouvelles formes d’expériences scolaires. Pour les auteurs, ce ne sont pas les nécessités pédagogiques qui ont créé un nouveau rapport à l’espace, c’est l’investissement de l’espace physique de l’école par la communauté concernée qui a engendré une nouvelle expérience pédagogique communautaire autogérée. Plus profondément, cette expérience a redéfini et redistribué les relations de pouvoir entre les autorités municipales, les parents (et plus particulièrement les mères), les enseignants et les enfants. Cette reconfiguration transforme l’école en une « cité éducative », caractérisée par l’éclatement des frontières symboliques traditionnelles entre les espaces et par l’affaiblissement du cloisonnement étanche de l’espace physique entre l’école et les parents. Dans le cas de cette école chilienne, l’école en tant qu’institution est redessinée à partir de la transformation du rapport à l’espace d’une communauté toute entière.

Et demain ? Les nouveaux espaces, entre flexibilité et transparence

21Que seront les espaces scolaires de l’avenir ? L’introduction et l’usage du numérique dans les classes, dans les centres de documentation et plus généralement dans l’enceinte de l’école, semblent déjà bouleverser les modalités d’apprentissage et réinterroger radicalement l’architecture scolaire. Si le modèle de l’enseignement frontal a été mis à mal par les pédagogies « actives » – et parfois « inversées » –, l’espace de la classe traditionnelle remplit-il encore sa fonction ? Qu’en est-il des autres espaces de l’école, à une époque où la technologie numérique redessine le rapport au temps, les relations sociales, la façon d’habiter des lieux ? Des réponses nous viennent de deux pays de grands espaces et d’innovation pédagogique, le Canada et l’Australie.

22Au Canada, Stéphane Allaire, doyen de la recherche et de la création à l’Université du Québec à Chicoutimi, analyse les transformations induites par les nouvelles technologies dans la classe en tant qu’espace physique et groupe d’apprentissage. Son étude permet de pénétrer dans ce point aveugle de l’innovation architecturale qu’est la salle de classe. En entrant dans cette « chambre noire », l’auteur s’intéresse au point de vue des usagers et introduit le lecteur au cœur de l’activité d’apprentissage. La possibilité de chercher des informations sur les réseaux numériques modifie profondément la relation des élèves aux sources de savoir ; par conséquent, les apprentissages sont davantage mutualisés entre élèves, classes et écoles. La classe devient ainsi « une équipe d’apprentis-chercheurs accompagnés, qui investiguent dans un contexte en réseau ». Cette transformation implique une série de bouleversements pédagogiques qui se traduisent en autant de modifications de la relation à l’espace : le design de l’espace dans la classe devient pluriel. Il reste pourtant difficile de prévoir quel sera l’impact réel des technologies numériques sur l’architecture des écoles car le bâtiment, en tant artéfact et construction sociale, manifeste toujours une certaine résistance aux innovations et aux transformations des espaces scolaires.

23En analysant quatre établissements australiens innovants, Neda Abbasi, chercheuse associée à l’Université Deakin à Melbourne, brosse un portrait des transformations à venir, qui résume les préconisations abordées dans les autres articles. Son point de départ porte sur la contribution des espaces scolaires à la construction identitaire des adolescents. Selon elle, trois facteurs entrent en jeu dans le processus de formation de l’identité adolescente : l’individuation, l’intégration sociale, l’exploration des diverses possibilités liées à l’identité. Les établissements scolaires qui favorisent le développement de ces trois facteurs sont ceux qui, d’un côté, proposent un environnement d’apprentissage accueillant (apprentissage coopératif, possibilité de s’entretenir avec les enseignants, facilité de construire des liens) et de l’autre, favorisent l’exploration et l’adoption de différentes valeurs et rôles sociaux, en reliant les élèves au monde extérieur. À une pédagogie axée sur la personnalisation des apprentissages, l’autonomie, les processus d’exploration et de coopération répond une organisation des espaces basée sur la variété, l’ouverture, la flexibilité, la transparence.

24Examinons plus en détail ces deux caractéristiques. La flexibilité, préconisation récurrente dans différents articles, est vraisemblablement le seul moyen de pallier à l’inévitable décalage entre des exigences pédagogiques toujours nouvelles, des usages multiformes et des espaces physiques construits. Au lieu de chercher à fixer, dresser, assigner, comme c’était le cas au XIXe siècle et encore souvent aujourd’hui, l’architecture doit désormais favoriser la circulation et la socialisation des élèves, en variant continuellement les dimensions des espaces qu’ils sont amenés à traverser. Pour que l’utilisateur puisse investir de différentes manières le même espace, il doit faire preuve « d’agilité spatiale », c’est-à-dire qu’il doit être capable de modifier rapidement l’organisation des espaces d’apprentissage, par exemple à travers le mobilier ou les cloisons. L’avenir semble donc être aux grands espaces capables d’être ré-agencés, segmentés et décloisonnés sans beaucoup d’efforts. Ce principe semble déjà organiser les constructions scolaires les plus innovantes en Australie (comme le montrent Abbasi et Blyth) et les écoles maternelles de Reggio Emilia.

25L’autre principe qui semble durablement régir la construction des espaces scolaires « d’avenir », au moins depuis les années 1970, est celui de la transparence, qui bénéficie de l’apport de nouveaux matériaux. Une enquête de l’OCDE montre que les bâtiments deviennent de plus en plus transparents, à l’instar du lycée Øregård, où les salles de classes sont entièrement visibles depuis le hall grâce à leurs parois en verre. Véritable mythologie de la modernité réflexive, la transparence est censée favoriser la communication des esprits et le sentiment d’appartenance à la communauté. Mais la transparence entre les espaces permet aussi d’exercer une surveillance passive, comme le rappelle Abbasi : au regard du surveillant qui menaçait l’intimité des adolescents se substitue désormais le regard indiscret de tous sur tous. Sans aller jusqu’à la dénonciation de l’» esclavage de la visibilité » (Byung-Chul Han, 2012) rappelons seulement que le principe organisateur de la prison efficace, comme de la société du contrôle, est le contrôle panoptique de tous par tous (Foucault, 1975). En somme, si l’éloge de la flexibilité révèle la tension à l’œuvre entre transformations des espaces scolaires et pérennité des bâtiments, la mythologie de la transparence soulève la question de la juste relation entre privé et public, dans la construction de l’autonomie des enfants et des jeunes.

26Enfin, ce dossier se clôt sur la très complète bibliographie établie et annotée par Hélène Beaucher, qui révèle l’intérêt grandissant pour la problématique des espaces scolaires dans la littérature.

27Ce dossier se révèle riche d’enseignements partagés dans différentes parties du monde. Depuis le début du XXe siècle, des pédagogues novateurs ont pointé l’importance des espaces scolaires et la nécessité de les faire évoluer, en proposant avec pragmatisme des solutions innovantes, en établissant des relations privilégiées entre des lieux physiques et les concepteurs et utilisateurs, en imaginant des constructions laissant la place à l’appropriation et à la transformation.

28Les espaces scolaires sont doubles : simultanément des constructions réelles, des bâtiments, et des constructions virtuelles, relatives à des expériences intersubjectives de l’espace vécu. Ces deux aspects ne sont naturellement pas sans rapport entre eux : à travers les différents articles, on peut constater que des architectures innovantes portent les évolutions pédagogiques ou, à l’inverse, que des évolutions architecturales sont nourries par des processus éducatifs en évolution constante. On pourrait soutenir que le premier critère de réussite, dans la réalisation des espaces scolaires, est précisément un meilleur rapprochement entre ces deux modalités de production de l’espace : quand un bâtiment encourage des façons originales et créatives de l’habiter, lorsqu’il permet de nouvelles configurations, il remplit efficacement sa fonction.

29De nouveaux modes de configuration des espaces à l’école sont certes en train d’apparaître, mais l’innovation ne se présente pas de façon uniforme : l’Australie, par exemple, semble aujourd’hui en tête des pays innovants en matière d’espaces scolaires. Dans différentes parties du monde, la question de la définition d’espaces scolaires enrichissant pour les apprentissages figure désormais à l’agenda des responsables territoriaux et des instances politiques. De ce point de vue, deux questions semblent se poser avec acuité : celle d’une production normative assez souple pour permettre l’innovation architecturale et celle de l’élargissement de la concertation en matière de construction de bâtiment, en incluant notamment les « usagers ».

30En résumé, selon de nombreux auteurs, l’avenir des espaces scolaires est toujours à la transparence et à la flexibilité. De ce point de vue, les préconisations ne semblent toujours pas avoir évolué depuis les années 1970. Mais quelques principes établis de longue date sont toujours soulignés.

  • 1  Une brochure éditée par le ministère de l’éducation de l’État de Victoria, en Australie, annonce u (...)

31En définitive, l’architecture doit avant tout respecter les jeunes qui fréquentent l’école et leur procurer un sentiment de dignité et respect des autres. La beauté, les justes proportions des espaces restent des considérations essentielles qui doivent guider le travail des architectes, au-delà des critères économiques et fonctionnels. En tant que « geste architectural » destiné aux générations futures, le bâtiment scolaire occupe une fonction symbolique dans la communauté (par exemple, il doit être un modèle en matière de développement durable et de qualité environnementale). Les espaces scolaires sont essentiels pour accompagner et faciliter les évolutions éducatives, mais aussi pour améliorer le lien social et les relations interpersonnelles1.

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Bibliographie

CHÂTELET A.-M. (2004) : « L’architecture des écoles au XXe siècle. Essai d’historiographie I », in Châtelet, A.-M. ; Le Cœur, M. (2004) « L’architecture scolaire : essai d’historiographie internationale : dossier », Histoire de l’éducation, 102, mai 2004, p 5-37.

BYUNG-CHUL HAN (2012) : Transparenzgesellschaft, Berlin : Matthes & Seitz.

FOUCAULT M. (1975) : Surveiller et punir, Paris : Gallimard.

HACKING I. (2001) : Entre science et réalité. La construction sociale de quoi ?, Paris : La découverte (éd. or. The Social Construction of What?, Boston: Harvard University Press, 1999).

LEFEBVRE H. (1974) : La production de l’espace, Paris : Economica.

MAZALTO M (2010) : L’accueil au collège et au lycée, Paris : Fabert.

MAZALTO M. (2013) : Cours de récréation et espaces de détente au collège et au lycée, Paris : Fabert.

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Notes

1  Une brochure éditée par le ministère de l’éducation de l’État de Victoria, en Australie, annonce un réaménagement planifié de la totalité des bâtiments scolaires de l’État avant 2017, en vue d’offrir aux élèves et à leurs enseignants des espaces favorisant la réussite scolaire et la qualité des interactions sociales : http://www.education.vic.gov.au/Documents/school/principals/infrastructure/vsdintro.pdf

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Pour citer cet article

Référence papier

Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri, « Introduction: Espaces scolaires et projets éducatifs », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 64 | 2013, 31-40.

Référence électronique

Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri, « Introduction: Espaces scolaires et projets éducatifs », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 64 | décembre 2013, mis en ligne le 01 décembre 2013, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/3592 ; DOI : 10.4000/ries.3592

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Auteurs

Maurice Mazalto

Maurice Mazalto est proviseur honoraire, diplômé de l’École nationale supérieure des arts et métiers. Membre d’un mouvement d’éducation nouvelle (CEMEA), ses travaux de recherche et d’action concernent l’architecture scolaire dans ses relations avec la réussite éducative des élèves, avec pour objectif de mettre en lumière les conditions indispensables pour que les espaces et bâtis scolaires favorisent les évolutions pédagogiques et des relations apaisées au sein de l’école. Il accompagne en outre des projets de réhabilitation des locaux scolaires en liaison étroite avec les utilisateurs. Il a publié notamment L’accueil (2010), Les Cours de récréation (2013), chez Fabert.

Articles du même auteur

Luca Paltrinieri

Luca Paltrinieri est docteur en philosophie de l’École normale supérieure de Lyon et de l’Université de Pise. Spécialiste de la pensée de Michel Foucault, il est l’auteur de L’Expérience du concept. Michel Foucault entre épistémologie et histoire (Paris, Publications de la Sorbonne, 2012) et de La Sanction éducative. Une recherche-action (Paris, Petra, 2012). Chargé de recherche au Centre pour l’innovation et la recherche en pédagogie de Paris (Chambre de commerce et de l’industrie de Paris et Île-de-France), il est également directeur de programme au Collège international de philosophie et chargé de cours à l’Université de Paris 8 Saint-Denis.

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