Navigation – Plan du site
Dossier - Formation professionnelle et employabilité

Formation professionnelle et employabilité dans les pays de l’OCDE : promesses et défis

Vocational training and employability in OECD countries: Pledges and challenges
Formación profesional y empleabilidad en los países de la OCDE : promesas y retos
Éric Charbonnier et Stéphanie Jamet
p. 43-52

Résumés

Les filières d’enseignement et la formation professionnelle (EFP) ont été négligées par le passé et reléguées au second rang dans le débat politique, souvent éclipsées par l’attention croissante accordée à l’enseignement académique général. Pourtant, les employeurs, enseignants et étudiants des pays de l’OCDE se tournent de plus en plus nombreux aujourd‘hui vers l’EFP dans leur recherche de passerelles propices à une transition sans heurt de l’école à la vie active. Alors que les jeunes générations sont durement touchées par le chômage, de récentes données de l’OCDE mettent en lumière des atouts et des défis de l’EFP pour ce qui est d’accroître les chances de réussite des diplômés sur le marché du travail.

Haut de page

Texte intégral

1Dans la plupart des pays de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), la proportion de jeunes sans emploi qui ne suivent ni étude ni formation (NEET, pour Neither Employed nor in Education or Training) est beaucoup plus élevée pour ceux qui ne sont pas diplômés de l’enseignement supérieur. Dans ce contexte, l’enseignement et la formation professionnels (EFP) devraient jouer un rôle essentiel pour préparer les jeunes au monde du travail, contribuer à développer les compétences des adultes et plus globalement répondre aux besoins du marché de l’emploi. Les filières d’EFP ont toutefois été négligées par le passé et reléguées au second rang dans le débat politique, souvent éclipsées par l’attention croissante accordée à l’enseignement académique général. Néanmoins, un changement s’est opéré ces dernières années et de plus en plus de décideurs s’accordent désormais à reconnaître qu’un enseignement et une formation professionnels de qualité peuvent contribuer de façon déterminante à la compétitivité économique des pays.

Des variations importantes entre les pays de l’OCDE

2En moyenne, dans les pays de l’OCDE en 2013, 46 % des élèves du deuxième cycle du secondaire suivaient une filière professionnelle. Cependant, ce résultat masque de grandes disparités entre ces pays. Ainsi, dans certains pays comme l’Autriche, la Belgique, la Finlande, l’Allemagne, les Pays-Bas ou encore la Suisse, les filières d’EFP jouent un rôle central dans la formation initiale des jeunes, tandis que dans d’autres (Espagne, Estonie et Mexique par exemple), la plupart des élèves sont scolarisés au lycée dans des filières générales. La manière dont sont organisées les filières d’EFP varie également grandement entre les pays de l’OCDE. Ces formations sont souvent dispensées uniquement en milieu scolaire. Toutefois, un nombre grandissant de pays proposent des formations qui combinent études et emploi, formations qui en général facilitent l’insertion professionnelle. Les filières professionnelles ont le double avantage de favoriser les transitions vers l’emploi et de permettre le maintien dans le système scolaire des élèves en difficulté. Mais, pour arriver à cet objectif, elles doivent être de bonne qualité, répondre aux besoins sans cesse changeants du marché du travail et s’articuler avec un enseignement initial (au primaire et au collège) performant. Par ailleurs, pour réellement renforcer l’employabilité des jeunes, un enseignement professionnel moderne et de qualité doit s’accompagner de politiques et d’institutions du marché du travail qui facilitent l’insertion des jeunes.

3Aujourd’hui, les filières professionnelles cumulent souvent deux problèmes majeurs : elles ne débouchent pas assez souvent sur des emplois qualifiés et n’offrent à leurs diplômés que des chances limitées de poursuivre des études, alors même que certains programmes sont censés les accueillir. Certaines initiatives récentes ont été mises en place au sein des pays de l’OCDE pour améliorer la situation mais ces efforts devront se poursuivre pour améliorer l’employabilité des jeunes issus de ces filières.

Constats sur l’employabilité des jeunes diplômés

4À niveau de diplôme égal, l’enseignement secondaire en filière professionnelle augmente les chances de trouver un emploi par rapport aux filières générales dans la plupart des pays de l’OCDE.

5Le système d’enseignement et de formation professionnels (EFP) peut permettre d’établir une correspondance directe entre les compétences des jeunes et les besoins du marché du travail. Des filières professionnelles de qualité, en particulier au niveau du deuxième cycle du secondaire, contribueraient à rescolariser les jeunes en situation de démobilisation scolaire, à améliorer les taux de réussite et à faciliter le passage de l’école à l’emploi (Quintini et Manfredi, 2009). Le système d’EFP peut également aider les pays à se doter d’une main d’œuvre qualifiée et diversifiée, en développant des compétences commerciales, techniques, professionnelles et de gestion de niveau intermédiaire venant en complément des compétences de haut niveau acquises à l’université. La crise économique mondiale a suscité un regain d’intérêt pour l’EFP dans les pays de l’OCDE, les pays dotés de systèmes performants en la matière, en particulier l’Autriche et l’Allemagne, étant ainsi parvenus à conserver un taux d’emploi relativement stable parmi les jeunes pendant toute sa durée.

6Dans l’ensemble, au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ceux qui suivent une filière professionnelle auront globalement davantage de chances de trouver un emploi, consacreront une part plus importante de leur temps de travail potentiel à une activité rémunérée mais percevront un salaire horaire légèrement inférieur par rapport aux élèves de filières générales (Brunello et Rocco, 2014). Ainsi, en moyenne dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, 79 % des 25-34 ans diplômés de la filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire occupent un emploi – soit un taux supérieur de 10 points de pourcentage à celui qui s’observe parmi les 25-34 ans diplômés de la filière générale du deuxième cycle du secondaire. Cependant, certains pays échappent à cette tendance. Ainsi, à niveau de diplôme égal, les chances de trouver un emploi pour les jeunes issus des filières professionnelles en France, en Lettonie, au Portugal, en République tchèque et au Royaume-Uni sont à peine supérieures à celles des jeunes issus des filières générales (voir graphique 1).

Graphique 1 : Taux d’emploi des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire (niveau de formation le plus élevé atteint), selon l’orientation du programme (2014)

Graphique 1 : Taux d’emploi des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire (niveau de formation le plus élevé atteint), selon l’orientation du programme (2014)

Source : OCDE. Regards sur l’éducation 2015

7Malgré l’avantage dont jouissent les jeunes diplômés de la filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire en termes d’emploi, dans la plupart des pays de l’OCDE, le pourcentage de jeunes sans emploi ne suivant ni études ni formation (NEET) reste plus élevé parmi les titulaires d’un diplôme professionnel du deuxième cycle du secondaire que parmi les titulaires d’un diplôme général de même niveau. La raison en est notamment que les élèves des filières générales sont plus susceptibles de poursuivre leurs études après l’obtention de leur diplôme.

Mesures susceptibles d’assurer qualité et employabilité

8Les pays bénéficiant de dispositifs d’enseignement professionnel et d’apprentissage bien établis et de qualité sont parvenus à améliorer les débouchés de leurs jeunes sur le marché du travail ces dernières années. Cependant, pour un grand nombre de pays, des progrès sont encore nécessaires pour renforcer l’attrait de ces filières pour les employeurs ainsi que pour garantir aux jeunes qui les suivent de meilleures perspectives d’employabilité. L’OCDE met en avant cinq mesures susceptibles d’assurer qualité et employabilité pour les filières professionnelles.

Rehausser la qualité et la valorisation des filières professionnelles

9Ce sont encore bien souvent les élèves ayant obtenu des résultats médiocres au collège qui sont orientés vers la voie professionnelle au second cycle du secondaire, cette dernière souffrant par conséquent d’un réel problème d’image. Dans certains pays de l’OCDE, dans le deuxième cycle du secondaire, les élèves des filières d’EFP sont ainsi 50 % plus susceptibles d’avoir un faible niveau de compétences en numératie que les élèves des filières générales d’après l’évaluation PIAAC de 2012 sur les compétences des adultes.

10Ces écarts de compétences entre les étudiants des filières professionnelles et des filières générales se poursuivent après le lycée. Ainsi, en Australie, aux États-Unis, en Irlande, en Norvège, en Pologne et au Royaume-Uni, plus de 20 % des jeunes de 16 à 29 ans qui suivent un programme d’EFP de niveau post-secondaire ont obtenu un score en numératie relativement faible (inférieur au niveau 2) dans le cadre de l’évaluation des compétences des adultes de 2012. Cette proportion est bien plus élevée que pour les élèves/étudiants qui ont passé le même nombre d’années qu’eux dans le système scolaire mais ont suivi une filière générale.

11La faiblesse des compétences cognitives d’une partie des élèves de l’EFP peut être le signe que certains programmes ne sont pas suffisamment sélectifs, ce qui peut être dû au fait qu’ils ont été maintenus malgré un manque d’intérêt des employeurs. Cela reflète également les faiblesses dans les niveaux d’enseignement précédant l’enseignement professionnel. Ainsi, les critères d’admission pour entrer dans les filières professionnelles au lycée divergent fortement entre les pays de l’OCDE. Dans un groupe majoritaire, il n’existe pas d’exigences particulières de qualifications ou de compétences préalables pour entrer dans les programmes d’apprentissage, alors que dans un autre groupe plus restreint, un assez haut niveau de compétences est requis des participants. Pourtant, la question des critères de sélection des programmes d’EFP ne saurait être déconnectée de celle de l’amélioration de la qualité de ces programmes ni de celle de l’amélioration de l’enseignement initial. Lorsque des programmes ont démontré leur efficacité sur le marché du travail, ils deviennent automatiquement sélectifs en raison d’une demande plus forte.

12À côté des compétences nécessaires pour un poste spécifique, les dispositifs d’EFP doivent veiller à renforcer les compétences cognitives, sociales et émotionnelles afin que le capital humain acquis ne soit ni trop généraliste ni trop spécifique ou trop étroit. Les élèves ont besoin tout à la fois de compétences concrètes, utiles pour un emploi spécifique – afin d’être immédiatement employables et productifs, et donc de faciliter leur entrée sur le marché du travail –, et de compétences plus larges et transférables, par exemple en calcul, lecture, résolution de problèmes, travail en équipe, communication, flexibilité et capacité à apprendre de nouvelles connaissances. Ces compétences sont importantes : beaucoup de diplômés de l’EFP occupant des emplois de spécialistes et de techniciens risquent en effet de se voir confier des tâches complexes.

13Améliorer la qualité des filières d’EFP permettrait de contrer l’image négative qu’elles véhiculent dans de nombreux pays. La différence de rémunération entre les diplômés des filières d’EFP de l’enseignement post-secondaire et tertiaire et ceux des filières générales, qui ne provient qu’en partie seulement des écarts de compétence, contribue à la préférence des meilleurs élèves pour les filières académiques. Cette différence est particulièrement marquée dans les pays où la formation offerte dans le cadre des programmes d’EFP est de piètre qualité et mal supervisée.

Renforcer l’apprentissage en milieu professionnel

14Tout programme d’EFP devrait comprendre une composante de formation en milieu professionnel de qualité, bien intégrée au programme d’enseignement et pas trop spécialisée. Une telle obligation permettrait d’impliquer davantage les employeurs dans le système d’enseignement et de rationnaliser de nombreuses formations, car celles qui n’intéressent guère les employeurs ne parviendraient pas à satisfaire à ces critères. En plus d’aider les élèves/étudiants à acquérir des compétences utiles, l’apprentissage pratique peut également leur fournir de précieuses informations quant à savoir s’ils souhaitent ou non s’engager dans une voie professionnelle donnée. En général, ces jeunes choisissent leur domaine d’études sans avoir encore d’expérience professionnelle digne de ce nom, ce qui peut avoir une incidence sur leur situation ultérieure sur le marché du travail. La formation pratique peut donc, même lorsqu’elle est de courte durée, être une composante importante de l’orientation professionnelle, en particulier pour les élèves/étudiants qui ont la possibilité de travailler dans différents domaines avant de décider de la suite de leurs études ou de leur formation.

15Dans un nombre grandissant de pays, l’apprentissage en milieu scolaire est maintenant largement combiné à un apprentissage en milieu professionnel. Ces systèmes dits de « double formation » existent par exemple en Allemagne, en Autriche, en Chine, au Danemark, en Hongrie, en Lettonie, aux Pays-Bas, en République slovaque, en République tchèque et en Suisse. A contrario, moins de 10 % des élèves du deuxième cycle du secondaire en Belgique, en Estonie, en Israël, en République tchèque, en République slovaque et en Suède suivant une filière d’EFP ont accès à un apprentissage en milieu professionnel (contre 37 % en moyenne parmi les pays de l’OCDE). Cela signifie que plus de 90 % des élèves en filière professionnelle dans ces pays sont formés uniquement dans les lycées professionnels. La France, avec un peu plus d’un élève sur quatre scolarisés dans les filières professionnelles ayant accès à un apprentissage, fait également partie des pays devant faire un effort. Certes, le nombre d’apprentis a augmenté au cours des dernières années en France mais ce sont surtout les jeunes les plus qualifiés et scolarisés dans l’enseignement supérieur qui en bénéficient, alors que le nombre d’apprentis aux niveaux de qualification plus faibles a, dans le meilleur des cas, stagné. Les élèves des filières professionnelles ont besoin de meilleures opportunités pour perfectionner leurs connaissances de base.

S’assurer de la qualité des enseignants et formateurs

16Il convient de s’assurer que les enseignants et les formateurs ont une solide expérience professionnelle et qu’ils ont reçu une préparation, notamment pédagogique. Pour cela il faut recruter suffisamment de formateurs, leur fournir une formation pédagogique solide et leur permettre d’actualiser leur connaissance des besoins des entreprises. La formation initiale des enseignants ne doit être ni trop générale ni trop théorique. Le travail à temps partiel en entreprise permet aux formateurs de compléter cette formation initiale et de conserver des connaissances en lien avec la demande sur le marché du travail. Certains pays (par exemple l’Angleterre) encouragent les experts de certains secteurs à enseigner dans les programmes d’EFP. Ceci requiert d’encourager les échanges et les partenariats entre les établissements et les entreprises et de faciliter le recrutement de professionnels au sein du corps enseignant.

17Il est primordial d’assurer un enseignement de qualité dans les matières principales et d’attirer des enseignants hautement qualifiés, ce qui pourrait nécessiter d’accorder une rémunération plus élevée aux enseignants des lycées professionnels, des possibilités d’évolution de carrière intéressantes ou des décharges horaires. L’expérience a également montré que le fait de veiller à ce que les enseignants aient une expérience professionnelle récente et à ce que les instructeurs sur le lieu de travail disposent d’une formation pédagogique augmente le taux de réussite de la formation professionnelle dans les pays de l’OCDE. Le renforcement de la flexibilité des heures d’enseignement, calculées sur une base annuelle et non plus hebdomadaire, faciliterait l’exercice de l’enseignement en sus d’un autre travail.

Développer les programmes dits de « seconde chance »

18Les filières d’EFP constituent pour certains une seconde chance, en leur permettant de réintégrer un cadre d’apprentissage et d’acquérir des compétences qui renforceront par la suite leur employabilité. En Australie, la flexibilité du système d’EFP permet ainsi de répondre aux différents besoins jalonnant les différentes étapes de la vie, qu’il s’agisse de se préparer pour un premier travail, d’étoffer ses compétences dans le cadre d’un emploi en cours ou de relever son niveau de formation.

19Cependant, les élèves qui entament une formation à vocation professionnelle sont moins susceptibles d’en sortir diplômés que ceux qui suivent une filière générale : en 2012, seuls 64 % des élèves ont réussi leur formation professionnelle dans le délai théorique imparti ; toutefois, après l’ajout de deux années supplémentaires à ce délai, leur pourcentage augmente de 15 points. En moyenne, dans le deuxième cycle du secondaire, les taux de réussite des élèves des filières générales sont supérieurs de 13 points de pourcentage à ceux des élèves des filières professionnelles, avec des écarts qui varient toutefois de plus de 40 points de pourcentage au Danemark à 5 points de pourcentage, voire moins, au Chili, en Israël et au Japon.

20Les filières professionnelles ne peuvent donc pas constituer l’unique système fournissant une seconde chance à ceux qui ont échoué dans leur formation initiale. D’autres dispositifs sont nécessaires. En France par exemple, les jeunes n’ont pas suffisamment accès à ce type de système d’éducation. Les résultats des quelques établissements dit de « deuxième chance » existant en France (« écoles de seconde chance ») sont pourtant prometteurs. Ainsi, au cours des trois dernières années, 58 % des jeunes ont quitté ces établissements en ayant la possibilité de s’orienter vers des études ou d’entrer sur le marché du travail : 20 % en formation, 17 % dans un emploi régulier, 12 % en apprentissage et 9 % dans un emploi aidé (Réseau E2C France, 2014).

21Pour être performants, les dispositifs de « deuxième chance » doivent fournir un enseignement de qualité associé à une approche très personnalisée, qui combine l’acquisition de compétences en littératie, en numératie et dans les TIC, de compétences spécifiques demandées sur le marché du travail et les liens durables noués avec les employeurs. Il est important que les établissements parviennent à se faire une bonne réputation pour séduire à la fois les étudiants et les employeurs. Des aides publiques peuvent faciliter le développement de l’apprentissage par le travail.

Vers un marché du travail favorable à l’apprentissage et à l’emploi des jeunes

22Le financement des places de formation a une influence sur le nombre de stages offerts par les employeurs, et donc sur le développement des systèmes d’EFP et des autres dispositifs éducatifs comportant une composante bien intégrée d’apprentissage au travail. Il ne faut pas que la rémunération des stagiaires soit un obstacle pour les employeurs, mais dans le même temps, il faut prendre garde aux risques d’abus. Dans les pays qui ont réussi à développer des systèmes d’apprentissage, la rémunération des stagiaires est souvent négociée dans le cadre des conventions collectives et dépend de l’expérience des étudiants. Dans ces pays, les employeurs ont conscience des avantages qu’il y a pour eux à offrir des stages et n’ont pas besoin d’incitations financières.

23Toutefois, les employeurs seront moins enclins à participer à la formation pratique en périodes de faible demande de main d’œuvre ou pour certains groupes de jeunes. Les petites et moyennes entreprises ont tendance à investir moins que les autres dans le développement des compétences en raison de contraintes financières, d’un moins bon accès à l’information ou de problèmes d’organisation. Par conséquent, des mesures temporaires peuvent être nécessaires pour encourager l’offre de stages ou pour permettre l’acquisition de savoir-faire hors du monde de l’entreprise en période de ralentissement économique prolongé. Dans les pays où il n’existe pas de tradition d’engagement des parties prenantes dans la formation professionnelle, des incitations des pouvoirs publics pourraient aussi être nécessaires. Ces incitations financières doivent être bien calibrées en termes de temporalité, d’étudiants et d’entreprises.

24De façon générale, dans beaucoup de pays, les jeunes font face à de nombreux obstacles institutionnels lors de leur entrée sur le marché du travail qu’il convient d’atténuer. Ces obstacles proviennent du salaire minimum, des dispositions relatives à la protection de l’emploi et de la fiscalité sur le travail. Dans le cadre de l’apprentissage, les jeunes font souvent face à des conditions particulières qui favorisent leur emploi. Toutefois, ces obstacles peuvent rendre plus difficile la progression vers un emploi stable.

Créer des parcours de réussite pluriels et flexibles

25Bien que certains pays aient réalisé d’importants progrès dans l’établissement de liens entre l’EFP et les autres composantes de leur système d’éducation, en moyenne, moins de 15 % des jeunes obtenant un diplôme à l’issue d’une filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire poursuivent ensuite leurs études dans l’enseignement post-secondaire. En moyenne, à niveau égal de compétences en littératie, les diplômés des filières d’EFP du deuxième cycle du secondaire sont près de cinq fois moins susceptibles de poursuivre leurs études que ceux des filières générales.

26Dans certains pays, ce constat s’explique par le fait que ces élèves trouvent un emploi directement à l’issue de leur formation professionnelle du deuxième cycle du secondaire (voir graphique 1). Dans d’autres cas, cette situation est imputable au fait que les élèves suivant une filière d’EFP dans le deuxième cycle du secondaire rencontrent des difficultés pour poursuivre leurs études.

27Cependant, certains pays de l’OCDE ont réalisé des efforts pour diversifier leur offre en termes de parcours scolaires. Ainsi, en Suisse, la mise en place des doubles diplômes combinant une qualification d’EFP à une qualification d’entrée à l’université facilite l’accès à l’enseignement supérieur. En Allemagne, l’accès des diplômés des filières d’EFP à l’université a été renforcé dans le cadre institutionnel en 2009 et reçoit le soutien actif de campagnes des pouvoirs publics. Enfin, aux Pays-Bas, les différents parcours d’apprentissage – y compris les filières d’EFP – sont structurés de manière à permettre aux jeunes de progresser dans la filière de leur choix pour atteindre l’équivalent d’un niveau de formation tertiaire.

28L’existence de passerelles entre les différents parcours est essentielle pour permettre aux jeunes de changer de filière professionnelle, tout en tirant parti des compétences qu’ils ont pu acquérir par le passé. À cet égard, il est également important de certifier la partie formation des programmes par un système de qualifications et de compétences reconnues aux plans national et international, comme le font certains pays de l’OCDE.

29Idéalement, il faudrait que les apprentissages acquis dans le cadre professionnel soient reconnus pour accéder aux formations ou servent de dispense pour une partie des enseignements – par exemple, qu’ils permettent d’entrer directement en deuxième ou en troisième année de licence. La possibilité d’obtenir des crédits avant le début de l’année scolaire ou de ne repasser que les examens manqués l’année précédente pourrait permettre aux étudiants qui ont des difficultés dans certaines matières de continuer à avancer dans leur formation, en s’appuyant sur leurs atouts dans d’autres. Le problème vient souvent d’un manque de transparence sur les relations entre les différentes formations ; peut-être tient-il également au fait que les universités n’ont pas forcément intérêt à cette souplesse, en particulier en ce qui concerne les dispenses pour certains modules (OCDE, 2014c).

*
**

30Un nombre croissant de pays s’accordent à reconnaître qu’un enseignement et une formation professionnels de qualité peuvent contribuer de façon déterminante à leur compétitivité économique. À diplôme équivalent, les filières d’EFP du deuxième cycle du secondaire peuvent développer davantage l’employabilité des jeunes que les filières générales. Les pays dits d’apprentissage (Allemagne, Autriche, Danemark, Pays-Bas et Suisse) ont le mieux réussi à assurer, avec l’aide des partenaires sociaux, une formation de qualité à tous.

31Les études menées par l’OCDE montrent que les programmes de formation professionnelle de qualité doivent concilier deux impératifs. Ils doivent doter les élèves d’un ensemble de compétences professionnelles très concrètes et alignées avec les besoins du marché du travail, les rendant immédiatement employables et productifs et facilitant leur entrée dans la vie active. De plus, dans le cadre de ces programmes, les étudiants doivent acquérir un ensemble plus large de compétences transférables (comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres, l’aptitude au travail en équipe, le sens de la communication, la flexibilité et la capacité à acquérir de nouvelles compétences) qui sont nécessaires à l’emploi et à la poursuite des études.

32Dans beaucoup de pays, il est essentiel d’améliorer la qualité des filières d’EFP pour contrer l’image négative qu’elles véhiculent et créer davantage de possibilités pour la poursuite des études. Pour ce faire, il convient d’impliquer les partenaires sociaux aux différents niveaux des systèmes d’EFP, du secondaire à l’enseignement supérieur, afin de développer les possibilités d’apprentissage en milieu professionnel et de renforcer la flexibilité des dispositifs de formation pour en faciliter l’accès aux adultes ayant déjà des obligations professionnelles et familiales.

Haut de page

Bibliographie

BRUNELLO G., ROCCO L. (2014): « The effects of vocational education on adult skills and wages: What can we learn from PIAAC? », OECD Social, Employment and Migration Working Papers, n° 168, Paris: Éditions OCDE. [http://dx.doi.org/10.1787/5jrxfmjvw9bt-en]

QUINTINI G., MANFREDI T. (2009): « Going separate ways? School-to-work transitions in the United States and Europe », OECD Social, Employment and Migration Working Papers, n° 90, Paris: Éditions OCDE. [http://dx.doi.org/10.1787/221717700447]

OCDE (2015a) : Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2015 : les jeunes, les compétences et l’employabilité, Paris : Éditions OCDE.

OCDE (2015b) : Regards sur l’éducation 2015 : les indicateurs de l’OCDE, Paris : Éditions OCDE.

OCDE (2015c) : « Zoom sur l’enseignement et la formation professionnels (EFP) », Indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 33, Paris : Éditions OCDE.

OCDE (2015d) : « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? », Série « Politiques meilleures » France, juillet.

OCDE (2014) : « Redresser la compétitivité », Série « Politiques meilleures » France, juillet.

OCDE (2013) : Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’évaluation des compétences des adultes, Paris : Éditions OCDE.

OCDE (2010) : Formation et emploi : Relever le défi de la réussite, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Paris : Éditions OCDE. [http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr]

RÉSEAU E2C FRANCE (2014) : « L’activité en 2013 », Châlons-en-Champagne.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Taux d’emploi des 25-34 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire (niveau de formation le plus élevé atteint), selon l’orientation du programme (2014)
Crédits Source : OCDE. Regards sur l’éducation 2015
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/4599/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 692k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Éric Charbonnier et Stéphanie Jamet, « Formation professionnelle et employabilité dans les pays de l’OCDE : promesses et défis », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 71 | 2016, 43-52.

Référence électronique

Éric Charbonnier et Stéphanie Jamet, « Formation professionnelle et employabilité dans les pays de l’OCDE : promesses et défis », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 71 | 2016, mis en ligne le 01 avril 2018, consulté le 12 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/4599 ; DOI : 10.4000/ries.4599

Haut de page

Auteurs

Éric Charbonnier

Éric Charbonnier, diplômé d’un troisième cycle universitaire en économie et en statistiques (Université de Dauphine), travaille à la direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, qui publie chaque année Regards sur l’Éducation, et tous les trois ans les résultats de l’étude PISA. Le Programme des indicateurs des systèmes d’enseignement (INES), qu’il dirige, fournit des données sur la performance des systèmes d’éducation des 34 pays membres de l’OCDE et d’un ensemble de pays partenaires. Convaincu qu’« une statistique est souvent plus fiable qu’une idée reçue », il anime un blog du Monde intitulé « l’Éducation déchiffrée ». Courriel : Eric.CHARBONNIER@oecd.org

Articles du même auteur

Stéphanie Jamet

Stéphanie Jamet travaille à la direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE. Elle est en charge de la publication Perspectives sur les Compétences, dont chaque édition porte sur un aspect particulier du rôle des compétences, et des politiques qui les accompagnent, dans les économies et sociétés. Elle s’intéresse particulièrement aux questions de l’éducation, du marché du travail et des inégalités. Elle est titulaire d’une thèse en économie de l’université Panthéon Sorbonne. Courriel : Stephanie.JAMET@oecd.org

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page