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Dossier - Ce que l'école enseigne à tous

Le chardon et la rose

Visions divergentes de la scolarité commune en Angleterre et en Écosse
The thistle and the rose. Two Diverging Visions of Common Schooling in England and Scotland
El cardo y la rosa. Versiones divergentes de la educación en Inglaterra y Escocia
Alan Britton
Traduction de Jane-Mary Rivière
p. 57-64

Résumés

L’article retrace les raisons historiques et les contextes politiques et constitutionnels qui ont conduit l’Angleterre et l’Écosse à adopter des approches très différentes de l’éducation commune. Depuis la dévolution en 1999, les divergences entre les deux nations en termes de politique sociale et notamment éducative se sont fortement accrues. En Angleterre, le système est marqué par la diversification, l’hétérogénéité et un rôle réduit de l’autorité centrale et locale. Le curriculum est marqué par une forte adhésion aux matières et aux connaissances de base. L’Écosse reste très attachée à un modèle essentiellement général et homogène, où l’État garde le contrôle de l’éducation, et où le curriculum est de plus en plus focalisé sur le processus, les résultats, le savoir-être et l’apprentissage interdisciplinaire. Des forces idéologiques puissantes sous-tendent ces deux approches éducatives, qui continueront vraisemblablement à diverger encore plus fortement à l’avenir.

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Texte intégral

1Ceux qui ne connaissent pas les détails de l’histoire politique, sociale et culturelle du Royaume-Uni supposent parfois, à tort, qu’il existe un système éducatif unifié du Royaume-Uni. Certaines entités géographiques et juridictionnelles peuvent être confondues ou confuses : « Royaume-Uni » pour « Grande-Bretagne » ou encore « Angleterre » pour « Royaume-Uni ».

  • 1 Le GCSE, ou Certificat général de l’enseignement secondaire, est un examen qui sanctionne la fin de (...)

2À la lumière de cette confusion, certains sont souvent surpris que quatre systèmes éducatifs différents existent en effet au Royaume-Uni : en Angleterre, au Pays de Galles, en Irlande du Nord et en Écosse. Chaque système partage des caractéristiques plus ou moins communes avec les autres. Par exemple, l’Angleterre, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord continuent à délivrer le General Certificate of Secondary Education (GCSE)1 (et en effet, pour des raisons historiques, on retrouve ce diplôme dans des lieux tels que Gibraltar et le Nigéria). Les quatre systèmes du Royaume-Uni disposent d’une inspection de l’éducation qui agit comme arbitre centralisé d’assurance qualité.

3Cependant, au-delà de ces similitudes, il existe des différences significatives entre les systèmes ; certaines sont anciennes et d’autres ne sont apparues que plus récemment. La divergence la plus importante en termes de structures, de politique, de gouvernance et de pédagogie de l’éducation est peut-être celle qui existe entre l’Angleterre et l’Écosse. Cet article explique les raisons de cette divergence et décrit la façon dont elle se manifeste dans l’approche particulière qu’a chacun des deux pays de ce qui constitue le « curriculum » et l’éducation de base.

Une divergence éducative historique entre l’Angleterre et l’Écosse

4Les systèmes éducatifs anglais et écossais ont toujours été différents, en dépit de l’union politique entre les deux pays en 1707. Bien que cette union ait conduit à la centralisation du gouvernement et à la concentration de la majeure partie du pouvoir politique au sein du palais de Westminster à Londres, le maintien d’un système éducatif distinct pour l’Écosse fut obtenu lors des négociations qui aboutirent à la création du Royaume-Uni. Des concessions similaires permirent ainsi à l’Écosse de conserver un système juridique et bancaire distinct. Selon Anderson (2013), « [l’éducation écossaise] servit à marquer la spécificité d’une identité nationale à défendre contre l’assimilation avec l’Angleterre ».

5L’évolution historique des deux systèmes avait bien sûr eu quelques forces motrices communes, notamment l’Église catholique pendant la période médiévale jusqu’à la Réforme protestante, dont l’influence eut un impact significatif sur les deux nations et entraîna des changements dans l’accent mis sur le curriculum et sur la structuration de l’offre éducative. En Écosse, le réformateur protestant John Knox fut particulièrement influent en ce qui concerne la responsabilité de l’« État » (tel qu’on le comprenait à l’époque) d’éduquer une plus grande partie de la population, d’être en substance ouvert à tous (« comprehensive ») en offrant une éducation gratuite ou quasi gratuite. Ces ambitions donnèrent lieu à une description ultérieure de l’éducation écossaise comme étant typiquement « démocratique et méritocratique à la fois » (Devine, 2000) et fondée sur un « idéal égalitaire » (Herman, 2003).

6En revanche, en Angleterre, il y eut une longue résistance de certaines « élites » à l’idée d’une éducation universelle, parfois exprimée comme la peur que la population d’une classe ouvrière éduquée ne soit plus disposée à accepter sa place dans la structure sociale et économique (Chitty, 2004).

7Ces deux points de vue ont sans doute persisté à l’ère moderne – les Écossais voient en l’éducation un moteur de la mobilité sociale et de la méritocratie égalitaire (Ozga, 2007) ; et certains, en Angleterre, sont hostiles à l’éducation universelle ou non sélective. Toutefois, il serait simpliste d’affirmer que ce contraste est absolu ou clairement défini. Dans les deux systèmes, des voix et des politiques compensatrices ont contesté une image aussi peu nuancée de l’idéologie éducative des deux pays.

8Certains font valoir que la notion écossaise d’ambition et d’engagement égalitaires a été constamment exagérée, comme le montrent les taux obstinément élevés d’inégalité sociale et éducative qui persistent en Écosse jusqu’à aujourd’hui. De même, en Angleterre, des mouvements pédagogiques très influents dirigés par des pédagogues tels que Lawrence Stenhouse sont au moins aussi radicaux et progressistes que ceux que l’on trouve dans l’éducation écossaise. Néanmoins, plus récemment, le rythme et l’ampleur de la divergence éducative entre les deux nations se sont considérablement accélérés et accrus, principalement en raison de changements constitutionnels et politiques.

Divergences éducatives contemporaines entre l’Angleterre et l’Écosse

9Avant 1999, l’« appareil » du système éducatif écossais – l’inspection, l’élaboration des curricula, les qualifications et la certification, la formation et la certification des enseignants – était indigène, basé principalement à Édimbourg ou dans ses environs. Toutefois, tout changement majeur de politique impliquant la loi ou un fondement juridique nécessitait une action législative du Parlement à Westminster, et était conduit le plus souvent par le gouvernement du Royaume-Uni en place. Cet arrangement a créé relativement peu de problèmes pendant longtemps. De manière typiquement britannique, une diplomatie discrète et des accords politiques non écrits ont veillé à ce que les grandes réformes des systèmes éducatifs et des curricula anglais et écossais restent distinctes et tiennent compte des sensibilités locales. Les politiques conduites étaient souvent soigneusement négociées avant ou au moment d’arriver à Édimbourg. De manière plus générale, il y avait un large consensus à travers le spectre politique dominant au Royaume-Uni sur les questions fondamentales en matière d’éducation, et sur la direction que l’éducation devrait prendre.

10La fragilité de cette approche « courtoise » du changement en éducation est devenue plus visible à partir de 1979, suite à l’élection au niveau du Royaume-Uni du parti conservateur, dirigé par le Premier ministre Margaret Thatcher, dont les vues sur la réforme de l’éducation étaient radicales. Fondamentalement, son gouvernement et les administrations conservatrices qui suivirent ne bénéficiaient pas du soutien populaire de l’électorat écossais. Cet écart politique – entre les résultats des élections au Royaume-Uni et la subdivision écossaise de ces résultats – s’est accru au cours des années suivantes. En effet, aucun député conservateur ne fut élu en Écosse lors de l’élection générale de 1997 au Royaume-Uni.

11La période de 1979 à 1997 est donc souvent décrite comme une ère de « déficit démocratique », lorsque des politiques de droite au niveau du Royaume-Uni ont été imposées à l’Écosse qui avait des comportements électoraux et des attitudes politiques plus à gauche. Cela a conduit à une situation où un parti conservateur, au niveau du Royaume-Uni, a tenté d’introduire des réformes éducatives dans les deux pays, en encourageant notamment les « comprehensive schools » (écoles non sélectives) publiques à se ne plus se soumettre au contrôle des autorités locales, et en imposant un Curriculum national qui définissait la nature et le contenu de ce que les écoles devraient enseigner. Il est édifiant de noter que ces changements ont été imposés en Angleterre (quoique avec une certaine résistance), alors qu’ils n’ont reçu aucun soutien en Écosse. En outre, le « déficit démocratique » a émergé comme l’un des principaux moteurs d’un appel renouvelé à une plus grande autonomie de l’Écosse, mené par différentes organisations civiques et populaires.

12Cette campagne populaire a abouti à l’élection d’un gouvernement du parti travailliste au niveau du Royaume-Uni en 1997, qui avait pris l’engagement de créer un parlement écossais. Suite à un référendum en 1997, ce parlement a été créé en 1999. Un éventail de pouvoirs, y compris l’éducation et la santé, a été transféré directement au parlement écossais, tandis qu’un certain nombre de domaines stratégiques et financiers restaient « réservés » à Westminster, y compris la défense, l’immigration, la plupart des formes de fiscalité et la politique macro-économique.

13S’ensuivit une période de relative harmonie politique entre l’Écosse et le reste du Royaume-Uni : le parti travailliste dominait à la fois Westminster et le parlement écossais. Cependant, même au cours de cette période, les administrations respectives divergeaient déjà sur la politique éducative. En Angleterre, le gouvernement Blair lança une expansion des academies – des écoles semi-autonomes qui pouvaient choisir de se spécialiser dans certains domaines du curriculum et pouvaient mettre en place des admissions sélectives en raison de cette spécialisation (une érosion subtile du consensus autour de l’éducation non sélective).

14En Écosse, le gouvernement travailliste lança un « débat national sur l’éducation » en 2002, afin d’évaluer les opinions du grand public sur les objectifs et le contenu de l’éducation écossaise. Cette approche consultative et participative fut décrite par un observateur comme étant « une tentative de ré-inculquer à la communauté l’esprit participatif de la nouvelle Écosse » (Pickard et Dobie, 2003). Certes, selon les normes de ce type de consultations publiques, la réponse semblait positive : en fait, la réaction fut même considérable par rapport à d’autres consultations de ce type. Environ 20 000 personnes participèrent à des dialogues autour de ces questions, produisant près de 1 500 réponses écrites. L’un des principaux messages qui ressortirent de ce processus était le maintien d’un engagement envers le principe « d’ouverture à tous », et la primauté des autorités locales comme « employeurs » des enseignants et fournisseurs de l’éducation nationale.

15Vers la même période, en Angleterre, le gouvernement Blair prenait une direction très différente, en étendant la diversité des fournisseurs d’enseignement et des établissements scolaires, y compris les nouvelles « Beacon Schools » (écoles d’excellence), l’accroissement des « écoles confessionnelles », c’est-à-dire à orientation religieuse, et les academies. Cela a considérablement affaibli le rôle central des collectivités locales et la notion d’un curriculum plus ou moins standard, commun à tous les élèves.

16Cette divergence de politique éducative (Arnott et Menter, 2007), dirigé par un parti politique ostensiblement de centre-gauche, a par la suite facilité les changements encore plus radicaux effectués par le gouvernement conservateur à partir de 2010. Après avoir « ouvert la porte » à des dispositions diverses et à de multiples fournisseurs, il était beaucoup plus facile d’étendre ces principes, incarnés par les « écoles libres » (free schools) qui ont vu le jour en Angleterre au cours des dernières années – des institutions autonomes inspirées d’un modèle similaire en Suède. Ni les écoles libres ni les « chaînes d’academies », qui ont proliféré à travers l’Angleterre ne sont encore autorisées à avoir un fonctionnement « à but lucratif », mais beaucoup les considèrent comme la dernière étape d’un processus menant à la fragmentation du système, à la privatisation et à l’exclusion complète des autorités locales (et, pour finir, de l’État) de l’enseignement en Angleterre.

17De même, en 1999, l’administration travailliste avait introduit des frais de scolarité dans l’enseignement supérieur à travers le Royaume-Uni, une idée qui fut ensuite mise en œuvre de manière plus rigoureuse par le gouvernement de coalition conservateur-libéral démocrate, mais à laquelle l’Écosse a résisté pour conserver des frais d’inscription gratuits.

18Tableau 1. Comparatif des systèmes d’éducation en Écosse et en Angleterre

Approche

Écosse

Angleterre

Évaluation

Évaluation formative fortement encouragée

Évaluation sommative
et forte mesure des résultats

Curriculum

Apprentissage interdisciplinaire ainsi que matières

Concentré sur les matières

Formation initiale des enseignants

À l’université

Itinéraires multiples
pour entrer dans la profession

Modèle de scolarité

Non sélectif, homogène

Hétérogène, sélectif

Pédagogie

Centrée sur l’élève

Centrée sur l’enseignant

Contexte politique et idéologie

Social-démocrate

Néolibéral

Le statut professionnel des enseignants

Très réglementé

Déréglementé

Objectifs de l’éducation

Compétences personnelles pour
le XXIe siècle, éducation holistique

Résultats scolaires élevés, employabilité

État-privé

Secteur public prédominant

Participation accrue du secteur privé dans l’offre

Quel avenir pour l’idée de scolarité commune en Angleterre et en Écosse ?

  • 2 Le résultat de 2010 a été un gouvernement de coalition comprenant les libéraux-démocrates, mais dom (...)
  • 3 Pour plus de détails, voir sur le site de la BBC : [https://goo.gl/Q0lkWP].

19L’histoire politique récente du Royaume-Uni suggère qu’une divergence accrue en matière de politique éducative est inévitable. Les élections générales de 2010 et 2015 ont vu un retour du « déficit démocratique », avec des gouvernements conservateurs au Royaume-Uni2 alors qu’un seul député conservateur a été élu en Écosse à chacune de ces élections. Le résultat du référendum au Royaume-Uni sur le maintien dans l’Union européenne a également été frappant à cet égard : alors que le Royaume-Uni, dans son ensemble, a voté pour sortir de l’Union européenne à 52 % contre 48 %, en Écosse le soutien pour le maintien a été de 62 %, avec seulement 38 % de vote en faveur de la sortie. La majorité de la population de chaque pays semble voir le monde de façon très différente, et recherche des orientations et des priorités politiques très différentes. La perspective d’une indépendance totale pour l’Écosse, qui semblait avoir disparu après le référendum de 2014, peut encore réapparaître à la lumière des résultats du « Brexit »3.

20Cette divergence politique et idéologique se reflète dans la divergence éducative décrite ici. Les deux systèmes éducatifs, qui partageaient autrefois un certain nombre de caractéristiques communes ou du moins très semblables, semblent maintenant prendre des directions diamétralement opposées. Dans le tableau 1 ci-dessus, je résume (quoique assez grossièrement) quelques-uns des principaux points de différence entre les systèmes respectifs des deux pays. En résumant les deux systèmes de cette manière, j’ai porté un certain nombre de jugements qui pourraient être considérés par certains comme trop réducteurs, mais qui sont basés sur des tendances cohérentes et récurrentes qui sous-tendent les nouvelles politiques dans les deux pays, aussi bien que le style d’élaboration des politiques utilisées pour mettre en œuvre les changements majeurs dans les systèmes.

  • 4 Bien que certaines écoles privées utilisent des certifications basées sur le système anglais, comme (...)

21En Écosse, le principe de la « scolarité commune » reste l’orthodoxie dominante. Bien qu’au moment de la rédaction de cet article des propositions de politiques émergent, qui pourraient accorder une plus grande autonomie aux écoles et aux chefs d’établissement, contournant ainsi certaines prérogatives des autorités locales, l’architecture sous-jacente de l’éducation écossaise reste globalement non sélective et enracinée dans trois niveaux de gouvernance : national, régional et au niveau de l’établissement lui-même. Il existe un « curriculum » commun, intitulé A Curriculum for Excellence (CfE) (Curriculum pour l’excellence) bien que ce soit probablement un terme impropre, car il ne s’agit pas d’un programme très normatif et prédéterminé pour chaque matière du curriculum et chaque étape du processus éducatif. Au contraire, il est structuré autour d’un modèle de « compétences de l’apprenant », avec des expériences et des résultats relativement étendus, des principes de processus centré sur l’apprenant, et de nombreux signaux soulignant l’importance de l’autonomie et de l’initiative de l’enseignant. L’État garde le contrôle de l’éducation, avec le secteur relativement peu important des écoles privées soumises au même système de responsabilité et de reddition des comptes que les comprehensive schools, y compris la certification des enseignants, les inspections et le cadre des examens et des certifications4.

22En Angleterre, en revanche, et malgré une certaine résistance de la part de certains enseignants, syndicats d’enseignants et théoriciens de l’éducation au sein du système anglais, l’idée d’une « scolarité commune » a été marginalisée et érodée au point qu’il est difficile d’envisager à l’avenir un retour à un tel regard sur l’éducation.

23Dans l’encadré ci-contre, je souligne les aspects spécifiques des deux systèmes, afin d’illustrer quelques-unes des façons dont ils sont devenus très différents de l’autre. Par exemple, en ce qui concerne le curriculum, la tendance générale en Écosse est à une plus grande utilisation des approches interdisciplinaires et thématiques pour organiser l’apprentissage. À cet égard, elle est semblable aux réformes récentes du curriculum en Finlande. En revanche, l’Angleterre a réaffirmé l’importance de la discrète notion de « matière », avec ses frontières disciplinaires rétablies. Les récents ministres de l’éducation conservateurs ont également tenté de promouvoir des matières « traditionnelles », telles que les lettres classiques et le latin.

24Au-delà du curriculum lui-même, l’éducation anglaise reste globalement ancrée dans une conception de l’éducation fondée sur l’acquisition de finalités et de compétences par matière clairement définies et mesurées, tandis qu’en Écosse, l’accent est plutôt mis sur les compétences pour la vie, l’apprentissage et l’emploi futur, ainsi que le savoir-être du XXIe siècle. L’approche anglaise est revenue à une pédagogie plus centrée sur l’enseignant, tandis qu’en Écosse, le curriculum (et d’ailleurs la politique sociale en général) place le jeune au centre.

Les compétences pour la vie dans le système éducatif écossais

Deux courants sous-tendent l’approche écossaise des «  compétences pour la vie  » (life skills). Le premier prône quatre capacités de base sur l’ensemble du curriculum pour tous les apprenants (voies générales et professionnelles, de 3 à 18 ans). Ce sont notamment  : des apprenants efficaces  ; des individus ayant confiance en eux  ; des citoyens responsables  ; et des contributeurs efficaces. Chaque compétence est divisée en sous-composantes  : par exemple, les citoyens responsables doivent faire preuve de respect pour les autres, et d’un engagement à participer de manière responsable à la vie politique, économique, sociale et culturelle.

L’autre courant constitue une approche plus ciblée du développement des compétences professionnelles, conçue pour lutter contre le chômage des jeunes (stratégie «  Developing the Young Workforce  », ou «  Développer les compétences des jeunes pour le travail  », y compris dans le post-secondaire.

En Angleterre, la diversification des academies permet une plus grande spécialisation professionnelle à un âge plus précoce qu’en Écosse.

25En Angleterre, la formation des enseignants a été fragmentée et dispersée loin du secteur de l’enseignement supérieur (Université), qui dominait la formation des enseignants par le passé. Remplaçant les universités, des fournisseurs privés ont ouvert plusieurs voies vers l’enseignement, y compris Teach First, Schools Direct et Troops Into Schools (qui cible les anciens militaires). En Écosse, les universités conservent le monopole de la formation initiale des enseignants. Certaines écoles anglaises ont la possibilité d’employer des enseignants non certifiés à l’avenir et non qualifiés, alors qu’en Écosse, le General Teachers Council (Conseil général de l’enseignement) continue d’agir comme le « gardien » de la profession, avec le pouvoir d’octroyer le statut d’enseignant ou de le retirer, si un enseignant ne respecte pas les normes professionnelles nationales. La profession reste très réglementée en Écosse, tandis qu’en Angleterre la déréglementation est plus courante.

26Compte tenu de cette litanie de pratiques divergentes, peut-on encore trouver un terrain commun entre les deux systèmes ? Il reste peut-être quelques points communs – une partie de la rhétorique reste certainement similaire, autour de la nécessité d’améliorer la mobilité sociale, par exemple, et d’améliorer l’insertion professionnelle des jeunes qui n’entrent pas dans l’enseignement supérieur à la sortie de l’école. Cependant, les moyens pour atteindre ces objectifs sont eux aussi très différents. L’une des rares similitudes structurelles restantes est le maintien, dans les deux pays, d’une « inspection » de l’éducation, même si, une fois encore, la tonalité de leurs rapports est très différente : en Angleterre, des étiquettes telles que « en échec » ou « inadéquat » sont appliquées aux établissements. Un tel vocabulaire ne serait utilisé en Écosse pour décrire une école que pour les exemples les plus extrêmes et les plus évidents.

27Au moment de la rédaction de cet article, le nouveau Premier ministre Theresa May est allée encore plus loin que ses prédécesseurs conservateurs, en exprimant son intention de réintroduire les Grammar Schools sélectives, qui ont été largement abolies dans les années 1960 et 1970 au Royaume-Uni. Ceci est peut-être l’illustration la plus frappante de mon argument qu’au Royaume-Uni, nous assistons à la rupture définitive entre deux systèmes d’éducation voisins, qui partageaient autrefois au moins une ressemblance familiale, mais qui divergent maintenant considérablement. Si l’on devait prendre le point de vue détaché du chercheur sur cette tendance, elle ouvre l’une des plus grandes « expériences naturelles » qu’on puisse imaginer.

28Voici deux nations qui sont géographiquement et linguistiquement très proches, et avec de puissants et nombreux éléments d’histoire et d’identité communes mais avec des idées profondément différentes sur la nature et le but de l’éducation. Ces différences idéologiques sont exprimées dans les politiques éducatives concrètes. Les mesures internationales telles que PISA permettent un certain degré, quoique brut, de comparabilité en termes de résultats des élèves. Il sera fascinant de voir les conséquences de cette divergence au cours de la prochaine décennie et au-delà.

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Bibliographie

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Notes

1 Le GCSE, ou Certificat général de l’enseignement secondaire, est un examen qui sanctionne la fin de l’enseignement général obligatoire vers l’âge de 16 ans. (NdlR)

2 Le résultat de 2010 a été un gouvernement de coalition comprenant les libéraux-démocrates, mais dominé par les conservateurs.

3 Pour plus de détails, voir sur le site de la BBC : [https://goo.gl/Q0lkWP].

4 Bien que certaines écoles privées utilisent des certifications basées sur le système anglais, comme les A’levels, et parfois le baccalauréat international.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alan Britton, « Le chardon et la rose », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 73 | 2016, 57-64.

Référence électronique

Alan Britton, « Le chardon et la rose », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 73 | 2016, mis en ligne le 01 décembre 2018, consulté le 15 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/5603 ; DOI : 10.4000/ries.5603

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Auteur

Alan Britton

Alan Britton est le directeur de l’internationalisation et de l’unité d’éducation à la citoyenneté mondiale de la faculté d’éducation de l’Université de Glasgow (Écosse). Il a été assistant parlementaire, fonctionnaire, professeur du second degré et assistant d’anglais dans le département de l’Hérault, en France. Ses recherches et ses publications portent sur les politiques, l’éducation à la citoyenneté, la culture politique et l’éducation au développement durable. Courriel : Alan.Britton@glasgow.ac.uk

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