2Comme il est arrivé dans d’autres contextes nationaux, cette réforme a été controversée. Les débats mettant en opposition les acteurs de l’école ne furent pas différents de ceux qui déchirèrent la société civile et furent répercutés par les médias. Ils n’eurent que très peu d’échos dans le reste du Canada et aux États-Unis. Dans ces parties de l’Amérique, il y a un consensus sur une orientation pragmatique et communautaire de l’école obligatoire, qui prépare à la vie et entend insérer dans la société une personne apte à améliorer celle-ci ; aussi, le débat sur la place des humanités et sur la liaison éducation et économie n’y apparaît qu’au post-secondaire, pas avant.

5Une politique ou une réforme peut être découpée en deux grandes composantes : l’élaboration de son contenu, et sa mise en œuvre ou sa traduction concrète. Estimons (arbitrairement…) à moitié-moitié l’importance de ces deux éléments. En d’autres termes, une bonne politique véhicule de bonnes idées et elle est mise en œuvre avec doigté, soin et constance (Lessard, Carpentier, 2015). Il faut les deux : l’histoire de l’éducation nous apprend que de bonnes idées et des innovations intéressantes meurent faute d’avoir été soutenues convenablement. On les a « brûlées », dit-on couramment au Québec, pour indiquer qu’elles ont perdu leur potentiel de mobilisation. Aussi, la meilleure gestion du changement ne peut combler les lacunes d’idées mal conçues ou inappropriées.

6Dans cet article, nous abordons ces deux composantes, rappelons les finalités formulées par la commission des États généraux et reprises par l’Énoncé de politique de 1998, puis discutons de leur mise en œuvre au cours de la dernière décennie.

Une politique éducative ambitieuse

7Ce qui frappe, vingt ans après la parution du rapport de la commission des États généraux et l’Énoncé de politique de 1998, c’est l’ambition dont a fait preuve l’État québécois en matière d’éducation. Forte d’une large consultation publique qui avait permis de mobiliser la société civile autour de l’éducation, et aussi assurée d’un soutien ministériel significatif, la commission a remis un rapport présentant une vision de la mission de l’école (instruire, socialiser, qualifier), un diagnostic des déficiences et des priorités à poursuivre. Il fut repris presqu’intégralement par l’Énoncé de politique ministérielle, ce qui est une reconnaissance de sa pertinence politique. On peut parler d’une politique éducative globale, couvrant tous les ordres d’enseignement, et intégrée autour d’une double finalité d’égalité des chances et de renforcement de l’école – surtout de l’école publique – et de sa fonction cognitive et culturelle. Ces deux finalités, pas aisément conciliables, s’exprimaient dans l’objectif rassembleur d’une réussite éducative pour tous. Cet objectif fut l’objet d’un consensus social que rétrospectivement on peut qualifier de « mou ».

8Une réforme suppose à la fois un regard en arrière et un regard en avant. Le premier fait le bilan du chemin parcouru, cerne les réussites et les échecs et nomme les correctifs prioritaires. Le second se tourne vers l’avenir : qu’est-il essentiel de transmettre aux jeunes et aux adultes d’aujourd’hui pour qu’ils puissent contribuer au monde tel qu’il nous est possible de le dessiner et tel que nous le désirons ?

9Le premier chantier de la commission formula une finalité de justice et d’équité. Il y fut proposé de « remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité ». C’est donc dire que malgré tout le chemin parcouru en matière de démocratisation de l’école depuis la Révolution Tranquille des années soixante, des ratés et des impasses étaient constatés : des écarts de scolarisation importants entre milieux sociaux, entre garçons et filles, entre le réseau d’enseignement public et le réseau privé, voire des écarts de qualité au sein même du réseau public, l’accès en région à certains programmes – notamment en formation technique et professionnelle –, tout cela s’avérait problématique, tout comme les élèves en difficulté d’apprentissage partageant des profils socioéconomiques particuliers. Le Québec, à cause de ces réalités, se montrait incapable d’atteindre ses objectifs de diplomation au secondaire, hypothéquant ainsi l’avenir des jeunes comme celui de la collectivité.

10Il fallait donc corriger le tir. Cela signifiait d’abord, intervenir dans les services à la petite enfance, généraliser la maternelle à 5 ans à temps plein. Tout en demeurant centré sur le jeu, son programme éducatif, à certaines conditions en assurant la qualité, devait être en mesure de préparer les enfants à la scolarisation. Il était particulièrement important qu’en partenariat avec les familles de milieux défavorisés, à qui la maternelle pourrait être accessible dès l’âge de 4 ans (ce qui est le cas depuis 2013), celle-ci puisse mettre ces enfants sur le même pied que les autres face à la scolarisation.

11Cela signifiait ensuite soutenir les écoles primaires et secondaires œuvrant en milieu défavorisé. L’équité commandait d’investir davantage dans ces écoles, en partenariat avec la communauté environnante.

13L’autre grande finalité de la réforme touchait le renforcement de la fonction cognitive et culturelle de l’école. Cela passait nécessairement par une restructuration du curriculum du primaire et du secondaire, jugé trop « light » dans ses contenus (expression de l’auteur de ce texte) et peu prompt à développer chez les jeunes les compétences « générales » (elles deviendront « transversales » en cours de route) nécessaires pour participer pleinement à un monde et à une économie qui les exigent. Restructurer le curriculum exigeait aussi d’en éliminer certaines « petites matières » (éducation au choix de la carrière, éducation sexuelle, éducation familiale) qui consommaient du temps d’enseignement, de consacrer ce temps récupéré aux matières devant être renforcées (notamment, la langue d’enseignement et l’histoire). Cela commandait aussi de réorganiser certains enseignements, comme par exemple, au premier cycle du secondaire, de regrouper les sciences et la technologie dans un seul programme intégré. Cela exigeait, enfin, d’ajouter certaines matières que le contexte actuel requiert, par exemple, un enseignement d’éthique et de culture religieuse, prenant en compte le pluralisme spirituel et religieux que l’immigration et la mondialisation accentuent.

14Ce curriculum devait être commun à la très grande majorité des élèves, du moins jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire, après quoi un jeu d’options devait être déployé en fonction des exigences d’entrée dans les institutions post-secondaires. De type tronc commun, le curriculum ne se différenciait que pour une minorité d’élèves attirés ou dirigés vers une formation professionnelle. Cette dernière était en déclin auprès des jeunes depuis plusieurs décennies et on cherchait des stratégies efficaces de revalorisation. On cherche toujours… Au second cycle du secondaire, il était prévu d’organiser un cheminement plus pratique et technologique pour des élèves censés préférer ce type d’apprentissage, mais le curriculum devait demeurer le même. Cette voie dite technologique s’est peu développée, faute de ressources, de masse critique d’élèves et d’intérêt véritable des acteurs scolaires.

15En termes de finalités, la réforme posait comme mission de l’enseignement obligatoire celle d’instruire, de socialiser et de qualifier, et dans cet ordre. L’ensemble du curriculum devait être revu suivant deux grandes perspectives structurantes : une perspective de rehaussement culturel et une autre axée sur le développement de compétences générales ou transversales. La perspective « culturelle » signifiait que dans chaque discipline, les savoirs transmis devaient, d’une part, être situés dans leur contexte d’émergence, et d’autre part qu’en lien avec les domaines généraux de formation (voir plus bas), on en montre les usages dans les divers champs de l’activité humaine. Le rehaussement culturel signifiait aussi que le curriculum devait assurer à tous les élèves le partage de repères communs, notamment dans les humanités, puisque c’est par le partage d’une culture commune qu’une société se constitue et « tient ». Le souci des compétences générales ou transversales exprimait le profil de formation recherché à la sortie de l’école : autonomie de pensée et créativité personnelle, esprit d’analyse et de synthèse, capacité de résolution de problèmes, esprit critique, méthode efficace de travail, capacité de communication et littératie technologique.

La mise en œuvre

18Il s’est agi d’une manière nouvelle de construire les programmes, exigeant des enseignants qu’ils en comprennent l’architecture, les relations entre les parties et les concepts clés. Pour des enseignants habitués à une liste d’objectifs proches des contenus usuels, cela représenta un formidable changement de représentation du curriculum. Cela étant dit, pris éléments par éléments, le programme est accessible à un enseignant (diplômé d’université…) : par exemple, les enseignants comprennent ce que sont les domaines généraux de formation, qui existaient déjà dans l’ancien programme sous une forme ou une autre, par exemple, comme matière particulière ou comme objet d’activités spécifiques, parfois parascolaires. Ce qu’il y avait de nouveau, c’est qu’ils devaient s’en soucier dans leur propre enseignement disciplinaire. Les enseignants ont aussi compris le sens des compétences transversales, en tant que finalités ou profils de sortie de la scolarisation obligatoire ; c’est leur évaluation qui ne leur apparut pas évidente. Ils ont aussi saisi la réorganisation des savoirs dans certains champs, comme en science au premier cycle du secondaire. Mais, comprendre des éléments et les assimiler à du déjà connu n’est ni saisir le virage ambitieux souhaité, surtout si les concepts clés ne sont pas « stabilisés » (Qu’est-ce qu’une compétence ? Qu’est-ce que rehausser culturellement son enseignement ?), ni y adhérer sans réserve ni savoir travailler à leur traduction concrète. Il est ainsi rapidement apparu que cette vaste et abstraite construction curriculaire n’était pas évidente à appréhender et à traduire en processus de planification de son propre enseignement. Cela se cristallisa autour des enjeux d’évaluation des compétences et autour d’un débat surréaliste sur la place respective des compétences et des connaissances.

19Pour faciliter la mise en œuvre d’une « approche par compétences », le ministère refusa, dans un premier temps, de produire du matériel didactique spécifique. Il voulait couper le cordon de sécurité traditionnelle des enseignants qui leur permettait de s’en remettre au manuel, au lieu de maîtriser le programme et de développer leurs propres activités. Il en appela au professionnalisme des enseignants et les enjoignit de construire, de préférence en équipe de cycle, leur matériel, en même temps qu’ils devaient exercer pleinement leur jugement professionnel, notamment dans l’évaluation des compétences. Il ne fallut pas trop de temps pour que l’industrie du matériel didactique ne trouve parmi les enseignants désemparés des alliés dans leur reconquête de ce marché. Et du matériel fut produit, mais avec pas mal de retard.

20Le curriculum comprenait aussi une autre innovation : organisés en cycles pluriannuels, les apprentissages devaient se répartir dans un temps plus long que celui du degré annuel, leur évaluation devait être progressive et formative, le redoublement aboli ou exceptionnel, et le travail des enseignants devait devenir plus collégial. Le professionnalisme des enseignants devait être collectif. Cette idée exigeait, au plan du travail enseignant, une modification de sa représentation traditionnellement individualiste et centrée sur la classe conçue comme un univers privé, ainsi qu’une réorganisation du temps, afin d’aménager des moments de concertation. Au primaire, cette idée a fait un peu de chemin, mais le secondaire y demeure structurellement plus imperméable.

21Les vifs débats, fortement médiatisés, entraînèrent le constat que ce nouveau curriculum souffrait d’un déficit de légitimité, tant au plan cognitif, moral que pragmatique (Suchman, 1995). La réponse du ministère à cette difficulté d’atterrissage prit plusieurs formes, à la fois sur le programme lui-même et aussi sur le processus de mise en œuvre.

23Si, au départ, le nouveau curriculum apparaissait à plusieurs difficile à travailler, assimilable à une recette de cuisine qui listerait les ingrédients, et rien d’autre (pas d’étapes à suivre, ni d’indications sur leur mélange et leur cuisson, etc.), en cours de route, on tenta de remédier aux manques, non sans regret (on aurait souhaité les enseignants plus autonomes et plus professionnels). Ce faisant, on donna prise à la perception que la réforme n’était pas bien assurée dans ses fondements, qu’elle avait été « improvisée » et qu’on était obligée de corriger ce qui avait été mal conçu au départ. Aussi et peut-être plus important, par la formulation détaillée de la progression des apprentissages souhaitée et par les SAE, on donna prise à l’accusation de « formater » l’enseignement, d’imposer une et une seule façon d’enseigner et d’évaluer et d’ainsi (paradoxalement…) réduire l’autonomie professionnelle des enseignants que l’on désirait justement accroître. Cette réaction demeure encore à ce jour très présente parmi les responsables syndicaux du secondaire.

24La mise en œuvre du curriculum, puis ses corrections, se firent à l’échelle du système entier ; il n’y eut pas d’expérimentations ou d’expériences pilotes à échelle réduite, puis évaluées et généralisées. Pourtant, le CSE (1998) avait recommandé que l’introduction des compétences transversales fasse l’objet d’une expérimentation et qu’elle soit « un point de départ de travaux multiformes de développement du curriculum plutôt qu’une consigne définie une fois pour toutes ». Comme souvent, des impératifs politiques ont ici primé : il fallait aller de l’avant, engranger les bénéfices politiques pendant qu’il était temps, rendre irréversible le nouvel ordre des choses, quel que soit le gouvernement en place. Le Conseil estimait que « l’une des façons les plus menaçantes de “brûler l’idée” serait de ne pas en reconnaître la difficulté et de négliger d’y travailler patiemment avec les enseignants et les enseignantes des disciplines les plus diverses » (1998). Difficile de ne pas lui donner raison.

26On développa aussi une stratégie de communication qui engageait des centaines de directions et de conseillers pédagogiques à parfaire leur formation lors de grandes réunions annuelles, puis à diffuser la « bonne parole » dans leurs milieux respectifs. Mais il a manqué des ressources d’accompagnement et de proximité, un manque qui n’était pas de nature à soutenir, voire accroître, le sentiment de compétence des enseignants.

27Ces ratés, dans le curriculum lui-même comme dans les processus de mise en œuvre, devinrent plus problématiques au fur et à mesure que l’on gravissait les degrés du système. Lorsque le nouveau curriculum arriva au secondaire, le ministère décida de parler dorénavant non pas de réforme du curriculum, mais de « renouveau pédagogique ». Ce qui apparaît étonnant, quand on connaît la culture du secondaire et l’importance qu’on y accorde aux contenus. Voulait-on indiquer que, dorénavant, ce n’était plus le curriculum que l’on désirait rénover, mais la « pédagogie » ? Qu’il y a un lien entre ces deux dimensions, à expliciter et à renforcer ? Le sens de cette modification du vocabulaire est demeuré obscur et cela n’a pas aidé à dissiper les malentendus et la perception que le ministère entendait réduire l’autonomie professionnelle des enseignants du secondaire et formater l’enseignement. Il a aussi donné à penser que le rehaussement culturel des programmes n’était plus prioritaire, ce qui heurta bon nombre d’enseignants qui considéraient cette dimension comme une source primordiale de leur valorisation professionnelle.

Des politiques qui s’ajoutent et brouillent la mise en œuvre du curriculum

30L’autre élément de politique publique venu brouiller l’horizon et ajouter une couche de préoccupations fut l’institutionnalisation de la gestion axée sur les résultats. L’administration publique prit ce virage au tournant du millénaire et les institutions scolaires durent suivre, notamment à compter de 2008, lorsqu’une ministre imposa des cibles de rendement (dans cinq domaines ou dimensions), incorporées dans des conventions de partenariat entre le ministère et les commissions scolaires, et aussi dans des conventions de gestion entre ces mêmes commissions scolaires et leurs écoles. Cette planification stratégique alignant les trois paliers du système éducatif commanda un important travail aux cadres scolaires. Là aussi, on peut se demander si les ambitions du nouveau curriculum ne furent pas ainsi oubliées ou réduites à une simple amélioration quantitative de la réussite scolaire, sans que celle-ci ne soit véritablement rehaussée. Puisque la gestion axée sur les résultats valorise la transparence, les réalisations des commissions scolaires et des établissements sont publiques et donnent lieu à des classements. Ainsi, ce type de gestion accentue la concurrence. Certains dénoncent même une pression forte pour faire « passer » des élèves, alors que normalement ils devraient échouer.

31Cet empilement de politiques et de changements multiplient les demandes auprès des directions et des enseignants et rivalisent pour leur attention et leur action.

Une « fatigue » qui a des airs de renoncement politique

32La plupart des personnes en autorité ne souhaitent pas « rouvrir » le dossier du curriculum. Les hommes et les femmes politiques actuels rivalisent de promesses à l’effet que s’ils (ou elles) sont aux affaires, ils n’imposeront pas au système éducatif une nouvelle réforme d’envergure. Ces promesses s’étendent aussi parfois aux enjeux de gouvernance et aux rapports entre les paliers et les acteurs du système. Mais si on refuse de toucher au curriculum et à la gouvernance, il reste peu de matière à une véritable politique éducative d’envergure nationale : on laisse dès lors la voie libre aux seuls enjeux de répartition des ressources et au laisser faire des forces sociales, qui tentent toujours de tirer leur épingle du jeu dans un contexte de plus en plus marchand.

34Mais peut-être ces propos sont-ils trop pessimistes. Le ministre actuel a annoncé son intention de travailler, au cours de cette année scolaire, à l’élaboration d’une nouvelle politique éducative. Il n’a pas l’intention de discuter de réaménagements structurels mais tout le reste semble l’intéresser, pourvu que cela contribue à la réussite du plus grand nombre. À suivre, donc…