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Dossier - Ce que l'école enseigne à tous

L’enseignement obligatoire en Roumanie : une panoplie de réformes

Compulsory education in Romania: an array of reforms
La enseñanza obligatoria en Rumanía: una gama completa de reformas
Otilia Apostu et Ciprian Fartușnic
p. 107-118

Résumés

L’enseignement obligatoire en Roumanie présente de nombreuses facettes, déterminées par son contexte socio-historique et par la logique qui a présidé à sa construction, ainsi que par les innovations ou les effets qu’il a produits au niveau national. L’article présente les quatre grandes étapes de l’histoire de l’enseignement obligatoire, qui correspondent chacune à une conception gouvernementale de l’éducation et de sa mission. Sont précisés pour chaque étape l’organisation et le fonctionnement, les finalités de l’éducation, le discours officiel et les pratiques concrètes. En suivant le fil de cette panoplie de réformes, une part importante du développement du curriculum national roumain et de ses défis est mise en évidence.

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Texte intégral

L’aube de l’éducation obligatoire : 1864-1948

1L’histoire de l’enseignement obligatoire de Roumanie commence avec la Loi de l’instruction de 1864, élaborée à la suite de l’union des deux principautés roumaines (1859) et à la formation de l’État national moderne. Il s’agissait d’harmoniser la législation de la nouvelle organisation étatique. La loi sur l’éducation instaurait l’enseignement obligatoire et démocratique, mais elle contribuait également à la définition communément acceptée de l’éducation et à la construction de la culture et de l’identité nationales. En effet, la scolarisation primaire a été définie, dans la législation roumaine du XIXe siècle sur l’éducation, comme un devoir pour les enfants et les parents. Ultérieurement, cette obligation fut plutôt définie comme un devoir des parents d’offrir à leurs enfants une instruction et comme une obligation faite aux enfants de suivre une scolarité. L’État se préoccupait seulement de l’organisation du système, qui n’avait pas de buts clairement définis même si, d’une manière générale, il visait à rehausser le niveau culturel des masses et à développer l’attachement à l’espace national. En gros, toutes les réformes de l’enseignement adoptées dans l’espace roumain « ont eu comme finalité la construction et la consolidation de l’unité nationale » (Antologia legilor învățământului din România, 2004).

2Le caractère obligatoire et la gratuité de l’enseignement ont constitué des principes fondamentaux de l’éducation, dès les premières réglementations sur l’enseignement. Dans les documents de 1864, l’obligation avait une durée de trois ans et concernait les enfants âgés de 8 à 11 ans.

3L’enseignement obligatoire fut marqué par de nombreuses réformes : augmentation de la durée entre 1893 et 1948 ; contrôle du respect de l’obligation scolaire. Par ailleurs, la scolarité obligatoire est étendue : la Loi de 1924 institue « l’école des jeunes enfants », obligatoire entre 5 et 7 ans, en généralisant l’enseignement préscolaire. La logique de cette mesure répond au développement industriel et aux besoins des parents qui travaillent, notamment en milieu urbain : il s’agit de proposer un système de garde institutionnalisé, mais aussi d’égaliser les compétences de base des enfants, afin de faciliter leur insertion et leur adaptation à l’enseignement primaire.

4Une autre disposition significative de la Loi de 1924 crée des programmes de raccrochage intensifs (semblables à l’école de la deuxième chance actuelle) : on ouvre des écoles et des cursus destinés aux adultes qui soit n’ont pas achevé leur scolarité obligatoire soit sont analphabètes.

5La Loi de 1893 avait inclus des précisions supplémentaires en matière d’accès à l’éducation : les enfants roumains avaient priorité et droit à la gratuité de l’éducation (article 1), tandis que les élèves étrangers devaient payer des frais de scolarisation.

6Les dispositions législatives sur l’éducation ont toujours comporté des références au curriculum national : la Loi de 1864 instaure des programmes scolaires uniques visant le développement des outils cognitifs de base des élèves, ainsi que leur « appropriation des valeurs morales, civiques et nationales » (Antologia legilor învățământului din România, 2004). Il faut remarquer que les plans-cadre, les programmes scolaires et les manuels scolaires étaient unifiés et approuvés au niveau national, et continuèrent à l’être dans les réformes suivantes. Le curriculum commun pour l’enseignement obligatoire n’a pas subi, au long des années, de changements fondamentaux, mais a plutôt fait l’objet d’approches ou d’interprétations différentes.

L’enseignement obligatoire pendant la période communiste : 1948-1989

7Le régime communiste maintient le développement de la culture générale et l’attachement à l’espace national comme objectifs de l’éducation, en les calant sur l’idéologie gouvernementale. Dans la Loi de 1978, la culture générale consiste en l’apprentissage « des réalisations les plus récentes […] du socialisme scientifique » (Antologia legilor învățământului din România, 2004). La dimension identitaire envisage l’attachement à la patrie et au peuple, éléments à forte charge émotionnelle (la mère patrie), mais on préfère « peuple » ou « notre peuple » à « peuple roumain » ou à « Roumains ». Dans la même logique, les valeurs prônées sont la paix et le progrès social, conformément à la politique officielle.

8Pendant la période communiste instaurée, l’accès universel à l’enseignement obligatoire est considéré comme un droit de chacun ; l’éducation est vue, par la Loi de 1968 comme « principale source de culture et facteur de civilisation ». Mais, on assiste en fait, pendant la période communiste, à un recul : le décret 175/1948 fait passer l’enseignement obligatoire de 7 à 4 ans, tout en stipulant, dans son article II, que « l’abolition de l’analphabétisme » est l’un des principaux objectifs. De plus, le caractère obligatoire de l’éducation préscolaire est supprimé, ainsi que la priorité des Roumains pour l’inscription dans le système d’enseignement, et l’on insiste sur « l’élargissement et la démocratisation de l’enseignement de base afin d’inclure tous les enfants […] et d’augmenter le niveau de culture du peuple » (article II). En fait, il s’agissait plutôt d’une limitation du savoir et du développement culturel, déterminée par les disciplines de base enseignées aux élèves : même si le discours officiel entendait développer les programmes scolaires, l’enseignement obligatoire finissait à 10 ans. Une autre limitation provenait des disciplines scolaires elles-mêmes (langue et littérature, histoire et géographie, mathématiques, sciences naturelles, éducation physique), dont les contenus ne permettaient pas d’atteindre un niveau culturel élevé.

9Vingt ans après la Loi de 1948, et conformément à l’idéologie gouvernementale, la durée de l’enseignement obligatoire est prolongée à dix classes. L’éducation obligatoire devient un puissant outil de propagande et d’éducation des masses. Les dispositions législatives ne visent pas la culture, la pensée critique ou l’esprit d’innovation, même si ces compétences sont explicitement mentionnées, mais le développement chez les élèves de « leur conception matérialiste dialectique sur la nature et la société […], la formation de l’attachement à la patrie et au peuple, aux idéaux de paix et progrès social » (Loi de 1968). Bien évidemment, les écoles privées sont fermées et ne ré-ouvriront qu’après 1989.

10Les lois sur l’éducation de cette époque marquent une rupture par rapport à l’époque antérieure également en ce qui concerne le curriculum. On introduit de nouvelles disciplines spéciales, on modifie les contenus, on efface les disciplines considérées comme indésirables.

11Les réglementations de 1978 confirment l’intention de prolonger la durée de l’enseignement obligatoire à douze ans. Ces réformes n’ont pas été mises en place, en raison de la chute du régime communiste en décembre 1989.

Recherches et réformes : 1990-2011

12La chute du communisme a changé la conception de la mission du système d’enseignement, même si l’élévation culturelle et l’attachement à l’espace national demeurent des thématiques centrales. L’école roumaine post-communiste vise le développement cognitif, la formation des capacités intellectuelles, le développement des attitudes et des comportements civiques, démocratiques, la professionnalisation en vue de l’emploi. Les changements apportés par les réformes éducatives en matière de finalités sont plutôt des changements de nuances.

13Après 1990, le discours sur l’éducation en tant que droit fondamental dans une société changeante est renforcé. L’autorité de l’État sur l’éducation nationale est stipulée dans tous les documents législatifs, et revendique explicitement l’unité de l’enseignement au niveau de l’organisation et du curriculum. Les arguments sont les mêmes que ceux de la première loi sur l’enseignement moderne.

14La chute du communisme marque paradoxalement un recul dans le développement de l’enseignement obligatoire, compte tenu de la nécessité de changer la philosophie de l’éducation, de dépolitiser ou de déconstruire le curriculum (Bîrzea et Fartușnic, 2003).

15Tout de suite après l’instauration du régime démocratique, un arrêté gouvernemental (521/1990) réglemente l’organisation et le fonctionnement du système jusqu’à l’élaboration de la loi post-communiste de l’éducation. Les changements proposés tentent d’organiser un lent passage vers de nouvelles formes d’organisation et de fonctionnement du système, parmi lesquelles la baisse de la durée de l’enseignement obligatoire à 8 classes, sans que soit précisées de nouvelles finalités ni le profil des diplômés.

16Le passage vers une nouvelle étape, en 1992-1993, est fondé sur les premières analyses systémiques de l’enseignement (Novak et al., 1998) mais il manque une vision intégratrice. Ainsi, la structure de l’enseignement obligatoire promue par la première loi post-communiste de l’éducation (Loi 84/1995) demeure étroitement liée aux décisions prises après la chute du communisme. Les réformes utilisant l’expertise de la Banque mondiale conduisent à une nouvelle vision de l’éducation. Les réglementations de 1999 mettent en avant l’idée d’un enseignement obligatoire de neuf ans (quatre pour l’enseignement primaire et cinq pour l’enseignement secondaire inférieur), pendant que la durée du secondaire supérieur (lycée) est réduite de quatre à trois classes. Le rattachement de la première classe du lycée au secondaire inférieur suscite de nombreux débats et le mécontentement des acteurs du système éducatif. En effet, même si l’enseignement de neuf ans proposé par la Loi de 1999 marque des changements significatifs en matière de curriculum et de ressources humaines, la politique éducative observe le statu quo :

[…] cette structure n’a pas été mise en place, car elle n’a pas été acceptée par les niveaux décisionnels centraux, après le changement de gouvernement de 2000. (Jigău, 2008)

17Dans ce contexte socio-politique, l’argument principal invoqué pour la réforme porte sur des questions de structure et non sur celles liées aux finalités de l’éducation ou au curriculum.

18La Loi 268/2003 vient compléter et modifier la Loi 84/1995 : l’enseignement obligatoire est généralisé à dix classes, en gardant les éléments d’organisation précédents. Encore une fois, une mesure est promue sans analyse systémique et sans vision explicite du rôle et des finalités de l’enseignement obligatoire. Par exemple, on a très peu étudié l’effet d’une telle mesure au niveau de l’enseignement en milieu rural, où l’on trouve pourtant les taux les plus élevés de décrochage scolaire et de limitation des études à huit classes. Notamment pour les communautés rurales, des écoles d’arts et métiers sont ouvertes pour faciliter l’accès des élèves à l’éducation obligatoire et leur assurer une professionnalisation minimale. Le passage à l’enseignement obligatoire de dix ans vise donc l’égalité des chances en matière d’éducation, la contribution à la mobilité et à la cohésion sociale. Malheureusement, ces finalités restent du discours, car il manque le fondement des changements et la cohérence de leur mise en œuvre.

19Ces mesures ont mis en évidence les limites d’une approche sectorielle et la nécessité de mesures spécifiques d’aide aux enfants et aux familles des milieux défavorisés. Sans elles, beaucoup d’enfants renoncent aux études avant de finir l’enseignement obligatoire : 6 à 8 % des enfants en âge de suivre l’enseignement primaire et collégial sont en dehors du système d’éducation (Fartușnic et al., 2012).

20Après 1990, la réforme du système d’enseignement visait prioritairement la dépolitisation de l’enseignement et de ses contenus, aussi bien que la promotion des valeurs démocratiques. Quelques exemples peuvent être mentionnés :

  • l’apprentissage des savoirs scientifiques et des valeurs de la culture nationale et universelle ;

  • l’éducation pour les droits humains et libertés fondamentales, pour la dignité et la tolérance, pour le libre échange des opinions ;

  • la sensibilisation aux droits de l’homme, aux valeurs morales et civiques, au respect de la nature et de l’environnement.

21Plus encore, le système d’enseignement roumain tente de prendre en compte les développements de la psychologie scolaire en favorisant l’introduction de cycles curriculaires fondés sur une nouvelle définition des âges de la scolarité. Ces approches apparaissent dans les réformes du curriculum de la fin des années 1990, qui promeuvent l’interdisciplinarité et souhaitent que « la problématique de l’éducation soit en adéquation avec notre époque » (Georgescu, Crișan, Cerkez, 1998).

22Même si, dans l’ensemble, le curriculum reste focalisé sur un noyau de disciplines traditionnelles, un changement se produit au niveau des programmes et des contenus scolaires. La liberté pédagogique accordée aux enseignants et l’apparition de manuels scolaires alternatifs constituent des éléments de démocratisation du système d’enseignement. Il faut encore mentionner l’introduction de nouvelles disciplines dans les plans-cadre ou encore la possibilité donnée aux établissements d’élaborer leurs curricula, une disposition présente jadis dans la Loi de 1924.

23Par exemple, la discipline « religion » est incluse dans le plan-cadre en tant que discipline facultative pour l’enseignement primaire et collégial dès 1990, puis comme discipline obligatoire, avec possibilité de dispense, à partir de 1995. Cette discipline, qui comporte une approche confessionnelle, a un curriculum spécifique pour chaque culte reconnu officiellement en Roumanie.

24L’éducation aux valeurs constitue l’un des idéaux de l’école roumaine, et la diversité culturelle est promue par les politiques curriculaires. Ainsi, en 2007, le ministre de l’éducation émet un Arrêté sur le développement de la problématique de la diversité dans le curriculum national (1529/2007), qui encourage la promotion et le soutien de la diversité culturelle, par l’intermédiaire du curriculum national. La diversité culturelle se voit incluse dans tous les documents curriculaires de l’enseignement obligatoire, et la discipline « histoire », au niveau du collège, inclut des éléments d’histoire de toutes les minorités existantes et reconnues en Roumanie. Plus encore, au niveau national, sont élaborés des programmes scolaires pour des disciplines optionnelles faisant référence à l’éducation interculturelle ou à l’histoire et aux traditions des minorités de Roumanie. Pour la mise en place des programmes (réalisation et utilisation des matériaux didactiques, des outils pédagogiques, etc.), mais aussi pour la formation continue des enseignants, on cherche des ressources auprès des communautés où ces disciplines optionnelles doivent être enseignées aux élèves.

25La diversité culturelle est encouragée non seulement au niveau des contenus, mais aussi en pratique, par la possibilité offerte aux minorités de scolariser leurs enfants dans leur langue maternelle. Ainsi, il existe des classes avec enseignement en langues romani, hongroise, allemande, etc., et l’examen d’évaluation nationale est organisé aussi pour la langue maternelle. Au niveau du système, le défi est davantage d’adapter les programmes aux spécificités de la communauté à laquelle ils s’adressent, avec le but précis de développer les compétences établies au niveau du système que de traduire les programmes et les manuels utilisés dans les classes où l’on enseigne en langue roumaine.

L’orientation vers la formation de compétences clés à partir de 2011

26La Loi de l’éducation nationale 1/2011 réaffirme une vision unifiée du système d’éducation, en faisant pour la première fois référence à la formation tout au long de la vie. L’idéal éducatif promu par la nouvelle loi consiste « dans le développement libre, intégral et harmonieux de la personne humaine, dans la formation de son autonomie et dans l’intériorisation d’un système de valeurs nécessaires pour l’accomplissement et le développement personnels, pour le développement de l’esprit entrepreneurial, pour la participation civique active à la société, pour l’inclusion sociale et pour l’emploi » (article 2).

27La loi précise les finalités correspondant à chaque niveau d’enseignement. Ainsi, pour l’enseignement préuniversitaire, le curriculum national est centré sur la formation et le développement des compétences clés définissant le profil de l’élève.

28Cette approche a supposé l’extension graduelle de la durée de l’enseignement obligatoire à douze classes : garder la durée de dix ans, mais en modifiant la structure de l’enseignement primaire et collégial dès l’année scolaire 2012/2013, et généraliser l’enseignement secondaire (lycée ou école professionnelle) dès 2018/2019.

29L’introduction, au niveau primaire, de la classe préparatoire vise à offrir un niveau minimal de compétences au début de la 1re classe à tous les enfants et une généralisation ou égalisation de l’âge de début de cette scolarité obligatoire. L’introduction de la 9e classe dans le secondaire inférieur, 12 ans après la première réglementation, a pour objectif de faire coïncider la fin de l’enseignement obligatoire et la fin de l’enseignement secondaire inférieur. Ainsi, l’évaluation nationale peut devenir un examen assurant non seulement l’orientation vers l’enseignement secondaire supérieur mais aussi la certification des compétences acquises au cours de l’enseignement obligatoire. C’est pourquoi la loi de 2011 vise une nouvelle approche de l’évaluation, basée sur l’interdisciplinarité.

30Ces questions n’ont été que partiellement mises en œuvre : fin 2013, une Ordonnance d’urgence a modifié la Loi de l’éducation en stipulant que la classe préparatoire et les classes 1 à 10 sont obligatoires, le collège et le lycée durant quatre ans chacun. L’enseignement obligatoire comprend ainsi l’enseignement primaire, secondaire inférieur et secondaire supérieur (les classes 9 et 10 du lycée, ainsi que les deux premières années de l’enseignement professionnel).

31En même temps, les directives reportent l’introduction des examens interdisciplinaires, aussi bien pour l’évaluation nationale de la fin du collège, que pour le baccalauréat. L’argument officiel est que les pratiques didactiques n’ont pas changé suffisamment et que les élèves ne peuvent pas être évalués par d’autres méthodes que celles utilisées couramment dans la classe. En réalité, il est évident que le système d’éducation n’a pas pu mettre en œuvre les changements rapides imposés par la loi, dans la mesure où le nouveau curriculum (et l’orientation interdisciplinaire) a été introduit dès l’année scolaire 2013-2014, au niveau primaire.

32En gardant la 9e classe dans l’enseignement secondaire supérieur, on a obtenu, de facto, un enseignement obligatoire d’une durée de 11 ans. Les effets sur la population scolaire après quatre ans de mise en œuvre de la loi montrent une augmentation des taux de scolarisation par âges (Apostu et al., 2015). Ces dispositions cherchent à offrir aux élèves la possibilité d’obtenir un niveau minimal de qualification pour faciliter leur accès au marché de travail ou la continuation de leurs études au niveau supérieur.

33Devant l’absence d’un cadre de référence du curriculum national, l’Institut de sciences de l’éducation a proposé, dans un document de politiques curriculaires, une structure des niveaux d’organisation des finalités de l’enseignement préuniversitaire, conformément à l’idéal éducatif et à l’orientation formulés dans la Loi 1/2011 (ISE, 2015).

34Au niveau primaire correspond un niveau élémentaire de développement des compétences clés. À la fin du collège et des deux premières années de l’enseignement secondaire supérieur, correspondant à la durée de l’enseignement obligatoire, le diplômé doit avoir les compétences au niveau fonctionnel. À la fin de l’enseignement préuniversitaire post-obligatoire, le diplômé détiendra un niveau développé de compétences clés permettant la diversification pour le prochain parcours éducatif et professionnel.

35Les nouveaux plans-cadre et programmes scolaires pour le collège proposent une construction curriculaire développant les compétences clés qui définissent le profil de formation des élèves, dans une approche intégrée.

36Dans toutes les approches et réformes mises en œuvre au niveau du système éducatif, on identifie l’intégration sociale et la formation pour la vie professionnelle. La restructuration du curriculum national à base de compétences clés contribue au développement même des habiletés sociales et professionnelles :

Par les compétences, on transfère et on mobilise des connaissances et des habiletés dans des contextes de vie variés. (Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național (Document de politici educaționale), 2016)

37Des disciplines nouvelles apparaissent dans l’enseignement obligatoire au collège, qui mettent l’accent sur des compétences clés :

  • informatique et TIC : algorithmique et programmation, aux niveaux accessibles aux élèves de collège ;

  • éducation technologique et applications pratiques : accent mis sur l’aspect pratique, réutilisation d’ateliers qui avaient disparu au fur et à mesure (on a aujourd’hui des manuels et des savoirs théoriques pour l’éducation technologique, mais aucune application pratique) ;

  • orientation et développement personnel : il s’agit d’une nouvelle discipline ;

  • éducation sociale : l’école doit former de futurs adultes capables de faire face non seulement aux défis de la vie professionnelle, mais aussi de la vie courante. L’une des spécificités de ce plan-cadre est l’accent mis sur les disciplines qui construisent un citoyen équilibré, actif, civique, connaissant ses droits et devoirs en tant que citoyen informé. Au cours des quatre années de collège, l’élève étudie progressivement les notions suivantes : pensée critique et droits des enfants, tolérance et éducation interculturelle, éducation juridique et citoyenneté démocratique, éducation économico-financière et esprit d’entreprise.

Communication en langue maternelle

À la fin du collège, l’élève est capable de s’engager dans un dialogue proactif, de prendre l’initiative de participer à la communication dans les contextes variés de la vie. Il est capable de comprendre, de chercher, d’organiser et d’interpréter de façon appropriée et argumentée des informations, des messages, des idées, des opinions et des sentiments à l’écrit ou à l’oral, en format papier ou numérique, véhiculés dans sa communication avec les autres dans la vie ordinaire, dans son milieu social, à l’école, à la maison, entre les pairs ou dans la communauté. De même, il est capable d’exprimer ses opinions, idées ou sentiments par des messages oraux ou écrits adaptés aux situations de communication où il est impliqué, en utilisant ses propres expériences ou ce qu’il a écouté/lu.

Communication en langues étrangères

À la fin du collège, l’élève est capable d’utiliser au niveau élémentaire au moins deux langues étrangères ; de comprendre et d’exprimer en langue étrangère des messages dans une langue étrangère, sur des sujets de vie ordinaire, de participer aux interactions verbales sur des thématiques connues. Il sera capable d’utiliser le vocabulaire/lexique concernant la famille, les courses, l’emploi, l’école, l’environnement, des éléments de diversité culturelle, en contexte de vie ordinaire.

Compétences de mathématiques et compétences de base en sciences et technologies

À la fin du collège, l’élève est capable d’identifier des régularités et des relations mathématiques, caractéristiques quantitatives ou qualitatives des situations ou phénomènes de l’environnement. Il est capable d’organiser, de travailler sur et d’interpréter des données, y compris des graphiques. Il peut résoudre des situations problématiques en utilisant des algorithmes et des instruments spécifiques aux mathématiques et aux sciences. Il fait preuve de sa capacité de projeter et de dérouler une démarche d’investigation afin de vérifier une hypothèse de travail. De même, il est capable d’appliquer des règles simples pour maintenir la vie saine et l’environnement propre, et il s’implique activement dans des projets scolaires ayant un contenu technique, scientifique et pratique applicatif.

Compétences numériques

À la fin du collège, l’élève peut utiliser des dispositifs et des applications numériques afin de chercher et de trier des ressources numériques adéquates pour l’apprentissage et il est capable de développer des contenus numériques, en utilisant la programmation. De même, il connaît et respecte des normes et des règles concernant le développement et l’utilisation des contenus virtuels (droits de propriété intellectuelle, respect de la vie privée, sécurité informatique).

Apprendre à apprendre

À la fin du collège, l’élève est conscient de son apprentissage qu’il assume en formulant des objectifs et des plans simples d’apprentissage. Il est capable de gérer son temps d’apprentissage et de vérifier ses progrès. De même, il est capable de formuler des jugements sur ses qualités personnelles, en argumentant ainsi les options scolaires et professionnelles de son avenir.

Compétences sociales et civiques

À la fin du collège, l’élève développe une relation positive avec les autres en contexte scolaire et extrascolaire, par l’exercice conscient et informé de ses droits et responsabilités. Il s’implique dans des projets de participation civique, respecte les règles du groupe et valorise la diversité (ethnoculturelle, linguistique, religieuse, etc.), en argumentant ses choix et en faisant appel aux valeurs et normes de conduite pertinentes au niveau personnel et social.

L’esprit d’initiative et d’entreprise

À la fin du collège, l’élève prend des initiatives pour résoudre les difficultés et les défis de sa communauté. Il cherche à identifier des solutions nouvelles pour résoudre des taches d’apprentissage routinières ou nouvelles, et il peut analyser les risques et les avantages de ses actions.

Sensibilisation et expression culturelle

À la fin du collège, l’élève est capable de réaliser des travaux créatifs en utilisant des moyens variés, y compris numériques. Il participe aux projets et aux événements culturels organisés dans des contextes formels et non-formels promouvant le contexte culturel local et le patrimoine national et universel.

38L’offre éducative pour l’enseignement obligatoire inclut dans le curriculum les choix des établissements élaborés en fonction des intérêts et des besoins de développement des élèves et des établissements eux-mêmes. Ce curriculum peut mettre en valeur la spécificité locale ou régionale, et il s’applique au niveau d’une école, alors que le tronc commun est utilisé au niveau national. De même, un plus grand nombre d’heures d’enseignement est laissé à la décision de l’école, parallèlement aux réglementations mentionnant que les programmes scolaires reflètent 75 % du temps d’enseignement, le reste étant à la disposition des enseignants. Pour la première fois dans l’enseignement obligatoire est introduite une discipline optionnelle intégrée à plusieurs aires curriculaires, qui prolonge au niveau du collège, mais sous une autre forme, l’ouverture vers les approches multi et interdisciplinaires présentes dans le primaire.

39Il faut souligner qu’il existe un plan-cadre spécifique pour l’enseignement dans les langues des minorités nationales, qui assure l’étude de la langue maternelle et de l’histoire et des traditions de la minorité, ainsi que l’éducation musicale des cultures minoritaires.

40Les défis actuels de l’enseignement obligatoire sont importants, la Roumanie figurant parmi les pays enregistrant les plus faibles scores de l’Union européenne aux évaluations internationales portant sur la compréhension de l’écrit, les mathématiques et les sciences des élèves de 15 ans. Cependant, par rapport à PISA 2000, la Roumanie est l’un des pays européens enregistrant la plus forte augmentation des résultats en 2012 : le pourcentage des élèves ayant des résultats faibles a diminué de 16,2 % pour la compréhension de l’écriture, de 11,9 % pour les mathématiques et de 9,6 % pour les sciences.

En guise de conclusion

41L’enseignement obligatoire en Roumanie a participé de la construction de l’État roumain moderne et a contribué à l’éducation des masses et à la formation de l’identité nationale. Les réformes éducatives ont été élaborées dans le contexte des changements sociaux et politiques de l’espace roumain. Cet enseignement obligatoire se trouve aujourd’hui au cœur des réformes structurelles et curriculaires ; il est orienté vers le développement de compétences clés, et les savoirs et contenus d’apprentissage sont partie prenante des compétences. Malheureusement, ces réformes importantes, menées sur une durée relativement courte, font l’objet d’une mise en place floue, avec un manque de programmes nationaux d’habilitation curriculaire et de ressources adéquates. Le passage à un curriculum basé sur des compétences demeure plus un discours qu’une réalité vécue dans la classe.

42Le débat public organisé afin d’adopter les plans-cadre pour le collège a mis en évidence des problèmes au niveau national, et permis d’attirer l’attention sur la nécessité de continuer les réformes sur plusieurs niveaux. Les problèmes existants restent l’accent mis sur les contenus plutôt que sur les compétences, la faible liaison entre les réformes curriculaires du primaire et du secondaire, l’existence de différentes versions de plans-cadre soutenues par des philosophies différentes, si bien qu’il est difficile d’adopter l’un ou l’autre en raison d’une absence de consensus communément accepté sur l’éducation, assumé par le ministère et partagé par les enseignants (ISE, 2016).

43Les mesures contradictoires concernant l’enseignement obligatoire ont réussi jusqu’au présent à répondre d’une manière limitée au défi de l’équité. D’un côté, les élèves en milieu rural bénéficient d’opportunités réduites pour continuer leurs études après la 8e classe, par rapport à ceux des milieux urbains. Ce n’est pas un hasard si 30 % des jeunes de 18-24 ans en milieu rural sont touchés par un décrochage scolaire prématuré, trois fois plus élevé que le pourcentage enregistré en milieu urbain. De même, les enfants issus de familles pauvres, les enfants handicapés, les enfants Roms enregistrent un taux d’inscription beaucoup plus faible dans l’enseignement secondaire supérieur (Fartușnic et al., 2012).

44Le processus actuel développé par le Président roumain visant la reconstruction d’une « Roumanie éduquée » met l’accent sur une reconsidération des valeurs et des compétences dressant le profil de l’élève qui sort de l’enseignement obligatoire. Après trois années ciblées sur l’identification des changements nécessaires et la construction de stratégies spécifiques, on espère que la majorité des défis analysés (valeurs et contenus privilégiés, décentralisation, motivation et formation des professeurs) trouvera une réponse adéquate.

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Bibliographie

Apostu O. et al. (2015) : Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date, București : Editura Universitar.

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Georgescu D., CriŞan A., Cerkez M. (1998) : Curriculum național. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București : Editura Trithemius.

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/5625/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Otilia Apostu et Ciprian Fartușnic, « L’enseignement obligatoire en Roumanie : une panoplie de réformes », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 73 | 2016, 107-118.

Référence électronique

Otilia Apostu et Ciprian Fartușnic, « L’enseignement obligatoire en Roumanie : une panoplie de réformes », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 73 | 2016, mis en ligne le 01 décembre 2018, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/5625 ; DOI : 10.4000/ries.5625

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Auteurs

Otilia Apostu

Otilia Apostu, docteur en sociologie et sciences politiques, est chercheuse à l’Institut de sciences de l’éducation de Roumanie. Ses travaux portent sur les politiques éducatives, la statistique en éducation, l’éducation prioritaire, la construction identitaire/nationale. Ses recherches s’intéressent en particulier à l’évaluation (politiques éducatives, éducation prioritaire, enfants à besoins éducatifs spécifiques, système national d’indicateurs…). Elle est membre du groupe technique de la commission ministérielle pour la communauté Rom. Courriel : otilia.apostu@ise.ro

Ciprian Fartușnic

Ciprian Fartușnic, docteur en sciences de l’éducation, est chercheur et directeur général de l’Institut de sciences de l’éducation de Roumanie. Il a coordonné et évalué de nombreux projets et programmes éducatifs au niveau national et international et a été consultant pour des organismes internationaux (Cedefop, Unicef, Banque mondiale, Commission européenne, Brookings Institution, etc.). Ses travaux portent sur les politiques éducatives (accès, curriculum, programmes d’éducation prioritaire, formation continue, financement), sur le rôle de la société civile dans les réformes et sur le management de l’éducation. Il est membre du comité permanent du Bureau International de l’éducation (BIE), représentant national du réseau ReferNet et professeur associé de l’Université de Bucarest. Courriel : cipf@ise.ro

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