Navigation – Plan du site
Dossier - Musique et éducation

Quand la musique donne le ton

Culture musicale, scolarité et communauté dans la classe D du lycée Sainte-Anne, Copenhague (2011-2014)
When music sets the tone. Musical culture, education and community in Class D at the Sankt Annæ Gymnasium, Copenhagen (2011–2014)
Cuando la música da el tono. Cultura musical, escolaridad y comunidad en la clase D del Instituto Santa Ana, Copenhague (2011-2014)
Henrik Reeh
p. 107-116

Résumés

Le lycée Sainte-Anne de Copenhague est un établissement réputé pour les résultats de ses élèves et pour être le foyer d’une intense tradition chorale et musicologique. L’article interroge les parcours de 32 élèves d’une même classe, tous reçus au baccalauréat 2014 avec une option musique et mathématiques. Une enquête documente le rôle de la musique dans leurs vies. Les répondants désignent la musique comme la base d’une communauté lycéenne. Plus qu’un savoir spécifique, la musique renforce la discipline intellectuelle, promeut la culture générale et offre un répit face à la pression scolaire. Afin de comprendre cette coexistence entre musique et éducation, la relation entre « individu » et « communauté » est examinée et la notion de « culture » désigne le point d’articulation qui peut rendre compte de la dynamique pédagogique en question.

Haut de page

Texte intégral

Profonds remerciements profonds à Rasmus Henrik Reeh, lycéen à Sankt Annæ Gymnasium, 2011-2014, et à ses camarades de classe, qui ont bien voulu répondre au questionnaire à la base du présent article.

Formation musicale et exigences scolaires

  • 1 Voir le site Internet du Sankt Annæ Gymnasium, partiellement en anglais : SAG.DK

1La question de la musique dans son rapport à l’éducation remonte, certes, à l’antiquité grecque mais elle se retrouve parfois dans la vie quotidienne de la modernité. Voici une discussion entre parents qui se tient lors d’une pause dans un atelier de piano pour enfants. Comme souvent dans les classes moyennes, la conversation touche au choix d’établissement scolaire et aux expériences pédagogiques qui s’y attachent. « Et alors, Sainte-Anne, c’est un bon lycée ? » Situé à Copenhague, capitale du Danemark, le Sankt Annæ Gymnasium [Lycée Sainte-Anne : SAG]1 est reconnu pour l’importance qu’il accorde à la musique en général et au chant en particulier. Autrefois appelé « l’École du chant », cet établissement public reçoit des élèves âgés de 10 à 19 ans, tous doués pour la musique. Or la réponse d’un parent d’élève (dont le fils adolescent fréquente ce lycée depuis longtemps) peut surprendre, car elle souligne un aspect qui n’a rien de musical : « C’est certainement une bonne école pour ceux qui savent faire leurs devoirs. » Alors que l’image d’élèves musiciens surdoués, qui font pâlir les élèves aux performances plus ordinaires, hante les attentes de ceux qui n’ont jamais visité l’école, un parent d’élève déjà initié met ainsi l’accent sur les exigences scolaires qui caractérisent l’école de son enfant. Inattendue, cette réponse finit par rendre cet établissement plus attrayant et accessible pour des jeunes qui ne s’imaginent pas en futurs musiciens professionnels. Tous les ans, plusieurs centaines d’adolescents déposent effectivement une demande d’admission à la section lycée, prévue pour les 16-19 ans.

2Au lycée Sainte-Anne, les musiques classique et rythmique ont l’une et l’autre droit de cité. Grâce à la présence, notamment, de plusieurs chorales et d’un orchestre symphonique complet, la musique à partition y occupe cependant une place prépondérante. Cela explique-t-il le fait que la note moyenne d’un baccalauréat passé dans ce lycée figure au sommet du classement national ? Il serait injuste, dans ce contexte, d’oublier la musique rythmique qui est à la base, tous les ans, d’une comédie musicale avec 400 participants, exclusivement composée et produite par les élèves. La musique est un champ d’expression et d’apprentissage large, et l’ensemble de l’éventail musical – du rythmique au classique et au-delà – est présent dans la conscience commune et des élèves de cet établissement exceptionnel dans le paysage éducatif et musical danois.

3Plusieurs livres ont célébré les exploits du SAG dans le domaine du chant choral, et, d’emblée, on est tenté d’analyser le rapport entre musique et éducation au niveau de l’établissement dans sa totalité ou, du moins, à l’échelle de sa section lycéenne. Néanmoins, chaque élève réalise son propre parcours pendant sa scolarité lycéenne. Un adolescent – qui se trouve être notre fils aîné – est arrivé au lycée Sainte-Anne avec des préférences pour les sciences humaines et sociales, avant de s’orienter vers une filière axée sur la musique et les mathématiques ; finalement, il a passé son baccalauréat avec un diplôme où les sciences naturelles sont en position de force pour, ensuite, faire des études de médecine. Ce parcours imprévu a eu lieu dans une classe de 32 élèves qui ont tous été reçus au baccalauréat du premier coup – et avec des notes très élevées. Pendant trois années, ils ont partagé au moins sept à huit heures par jour, et beaucoup de relations en sont sorties, alors et depuis.

4L’identité au niveau de la classe constitue un cadre essentiel de la scolarité, de la vie musicale et des amitiés. Voilà pourquoi je vais me consacrer à ce niveau d’échelle – la classe – dans ma tentative de voir plus clair dans le mélange particulier – un véritable cocktail ? – entre le savoir musical et d’autres éléments pédagogiques, durant les périodes de vie avant, pendant et après les trois années au lycée Sainte-Anne.

5Deux observations orientent mon enquête. D’un côté, la scolarité de la classe D au lycée est nourrie d’un programme musical soutenu, qui a de nombreuses répercussions chez les élèves. D’autre part, le parent d’élève que je suis ne peut que remarquer le sérieux scolaire de cette classe, non seulement dans le rapport entre les professeurs et les élèves, mais aussi entre les lycéens eux-mêmes. À l’heure où les médias décrivent une vie lycéenne animée par les écrans numériques, l’alcool et le divertissement, on ne s’attend guère à une telle musicalité communautaire ni à une ambiance quasi-intellectuelle dans une classe de lycée. Or c’est bien une impression de grand sérieux que donne la vie dans la classe D (option musique et mathématiques) au lycée Sainte-Anne, dans la promotion de 2014.

6Que nous disent les anciens élèves eux-mêmes, trois ans après leur réussite au baccalauréat, sur le rôle joué par la musique à l’école, dans l’éducation et dans la vie ? Le présent article en rendra compte en suivant la structure d’une enquête que j’ai pu mener, grâce à la médiation de mon fils, auprès de ses anciens condisciples.

7Les questions – une vingtaine au total – visaient à documenter le fonctionnement de la musique pendant des périodes de vie distinctes, surtout lors du passage au lycée Sainte-Anne, mais aussi avant et après ces trois années lycéennes. Les questions étaient pour la plupart assez simples, afin de faciliter une réponse – sans toutefois exclure des réflexions élaborées si les répondants désiraient se lancer en ce sens. Voici un exemple : « La musique était-elle d’importance dans ta famille pendant ton enfance ? ». Cette question préfigurait une réponse pouvant se limiter à un simple « oui » ou « non ». Mais elle invitait aussi à des explications individuelles qui donnent de la profondeur à l’enquête, tant au niveau du répondant singulier qu’au niveau de la classe en tant que groupe. En général, il n’y a pas eu qu’une seule réponse quantifiable à une question donnée ; au contraire, de nombreuses réponses qualitatives ont été proposées par les répondants qui, en quelque sorte, contribuent à une réflexion commune. Ainsi le présent article va-t-il tenter d’articuler la réflexion des anciens de la classe D sur le rapport entre musique et éducation.

Figure 1. Problématique générale, 1.

Figure 1. Problématique générale, 1.

Avant le lycée : pratiques musicales enfantines

8Tout lycéen inscrit au lycée Sainte-Anne doit avoir des connaissances de musique et, en plus, savoir jouer d’un instrument. Un aperçu des instruments pratiqués par les élèves de la classe D donne les contours de deux orchestres possibles – l’un rythmique, l’autre classique. La formation rythmique disposerait de musiciens jouant des instruments suivants : saxophone, guitare (3), flûte, piano (4), basse électrique, batterie (2) et chant (4). La formation classique – on imagine aisément un orchestre de chambre – aurait des instrumentalistes de clarinette, violon, guitare, hautbois, flûte traversière, piano (3) et chant. La répartition des élèves entre les musiques rythmique et classique n’est pas exclusive ; 7 élèves pratiquent les deux genres, ce qui donne 13 musiciens rythmiques et 13 musiciens classiques. Dans un segment de 19 répondants sur 32 élèves, ce n’est pas un mauvais point de départ pour un milieu musical actif.

9Cependant, il ne faut pas penser que chaque élève a appris à manier un instrument dès sa prime enfance. Le début instrumental a eu lieu progressivement entre l’âge de 5 et 13 ans. L’âge moyen du début est 9,5 ans ; huit élèves ont commencé à l’âge de 8 ou 9 ans. Une répartition semblable vaut pour les répondants (16 sur 19) ayant chanté avant le lycée. Ici encore, le début se fait petit à petit, et six élèves ont commencé à chanter après leurs dix ans. Le début moyen s’est fait à 9,8 ans.

10Une telle fréquence de musiciens et de chanteurs dépasse de loin la moyenne dans cette tranche d’âge. Alors que, de nos jours, les instrumentalistes se font rares, les élèves du lycée Sainte-Anne le sont tous. Toutefois, de grandes différences se révèlent à l’intérieur du groupe, quand on pose la question de l’intérêt familial pour la musique. Assurément, cet intérêt est présent dans toutes les familles sauf deux, mais un écart se dessine entre les élèves dont les parents apprécient la musique « pour le plaisir » et l’élève, par exemple, dont les deux parents sont des organistes professionnels. Une poignée d’élèves indique que l’un des parents, au moins, a reçu une formation de musicien professionnel.

11Quand on demande « quel rôle la musique a-t-elle joué dans ta vie avant l’admission dans ce lycée ? », tous les élèves confirment un goût pour la musique. Les différences sont nettes ; un élève « appréciai[t] de jouer avant le [lycée] et jouai[t] dans un groupe. Seulement je ne répétais que rarement à la maison. » Un autre élève « assistai[t] souvent à des récitals d’orgue ou à d’autres concerts dans les églises un peu partout. Avec insistance, mon père essayait de m’enseigner la théorie musicale dès l’âge de 8 ou 9 ans. Commencé à faire du piano à 6 ans, du violoncelle à 8. » La participation à des chorales, à des groupes de rock et à des comédies musicales figure parmi les réponses ; la somme de celles-ci révèle combien la pratique musicale a été présente chez ces élèves, à une époque où la musique est généralement liée à la consommation et à une écoute distraite.

Pendant les trois années de lycée : cours, chorale, communauté

12Une fois admis, les élèves individuels peuvent accorder plus ou moins d’importance à la discipline de musique en sélectionnant le niveau et l’ampleur des cours à suivre. La moitié de la classe D étudie la musique pendant les deux premières années seulement (200 heures au total – niveau B). L’autre moitié y ajoute 125 heures (niveau A) pendant la troisième année de lycée. Au cours de cette dernière année, le reste de la classe se consacre à un cours de physique afin d’améliorer ses bases en sciences naturelles.

  • 2 Voir divers enregistrements vidéo sur YouTube, dont : « Ouverture [...], 2013 » [https://goo.gl/vBM (...)

13L’intérêt porté à l’enseignement de la musique ainsi qu’aux activités musicales pendant les loisirs est partagé par tous : 16 élèves sur 19 répondants font partie de la chorale classique ; trois d’entre eux participent, en outre, au chœur de chambre plus restreint. Le lycée est également réputé pour sa comédie musicale annuelle, le SAG Show2. Tous ont participé à cette aventure au cours de leur scolarité ; au total, 16 sur 19 ont participé pendant l’ensemble des trois années.

14La participation à l’impressionnant orchestre symphonique ou au big band de l’établissement est bien plus modeste. Deux élèves ont joué du hautbois et de la flûte traversière, respectivement, dans l’orchestre classique, alors qu’un seul élève a fait de la guitare dans le big band. La musique collective dans des formations plus petites, pratiquée par tous dans les leçons de musique, a été bien plus répandue.

15Interrogés sur le rôle de la musique pendant leur période au lycée, les répondants décrivent une réalité complexe. Deux élèves indiquent que la musique avait peu de poids dans leur scolarité. Les autres (17 sur 19) soulignent l’apport de la musique dans un environnement qui, parfois, pouvait sembler moins exigeant que pendant la période du collège, où certains étaient déjà scolarisés au lycée Sainte-Anne :

« Au lycée, mon rapport à la musique devenait un peu plus détendu. Je voulais prendre plaisir à jouer de la musique en fin de journée avec des amis – au lieu de bosser avec les partitions avant les concerts. »

16D’autres, par contre, se mettent pleinement à la musique :

« La chorale m’occupait encore plus qu’auparavant. Au moment le plus intense, j’allais à la répétition quatre fois par semaine, en plus des concerts. Je commençais aussi à aller à plus de concerts [...] et je devenais plus attentive (et critique) à l’égard de la musique qu’on écoutait au quotidien. »

17Il n’est pas rare que l’admission au lycée Sainte-Anne apporte une véritable révolution du style de vie et de l’approche de la musique :

« Le SAG a tout changé. [...] À mon arrivée [...] j’étais stupéfaite que des gens de mon âge soient aussi bons. Je suis rentrée chez moi, j’ai effacé Facebook pendant une année, et je faisais plein de musique. J’étais très impliquée. »

18Parmi les élèves, la musique s’avère porteuse de communauté :

« La musique était un intérêt partagé par tous mes camarades. En fait, nous ne parlions pas énormément de musique. Tous en avaient une compréhension et une connaissance. Dans la chorale, je me suis fait de nouveaux amis qui sont parmi ceux que je continue de voir trois ans après le bac. »

19La musique fait ainsi figure de langue commune qui unit les élèves – sans pour autant les obliger à en parler explicitement.

« Au SAG, la musique occupait une place importante au quotidien, car tous y passaient beaucoup de temps. Contrairement à ma vie au collège, j’ai rencontré des gens qui partageaient mon goût musical. Voilà pourquoi j’ai commencé à aller aux concerts avec des amis, alors qu’auparavant j’y allais plutôt avec mes parents. »

20La musique investit vraiment le monde vécu (« Lebenswelt ») des élèves, que ce soit au niveau individuel ou en communauté, à l’intérieur des espaces scolaires ou en ville. Vu la participation limitée à des orchestres (pourtant fabuleux), c’est rarement un avenir de musicien instrumentaliste qui est envisagé dans la classe D. La musique y offre plutôt une communauté de goût, de ton et d’amitiés. Au lieu d’accentuer la concurrence entre les individus, la musique sert à les réunir.

Après le baccalauréat : quand la profession et la science prennent le dessus

21Après le baccalauréat, une année sabbatique (systématiquement pratiquée par les jeunes Danois) conduit aux études supérieures et aux activités professionnelles. La musique va-t-elle survivre, dans cette nouvelle phase de la vie ?

22L’enquête fait apparaître une continuité de la pratique musicale : 16 répondants sur 19 continuent de jouer et de chanter. La moitié du groupe semble même y accorder beaucoup de temps : « je chante dans une chorale après le SAG » ; « chante et joue de la musique » ; « je joue au piano et je prends toujours des leçons hebdomadaires » ; « je joue de la basse et chante dans un groupe avec des amis du SAG. » Ainsi, les pratiques se poursuivent, parfois dans des cadres nés grâce à la culture musicale au lycée.

23L’activité musicale ne signifie pas que la musique s’impose dans les choix éducatifs et professionnels des jeunes. Deux tiers répondent que la musique est absente de leurs études ou de leur travail. Parmi les 14 étudiants du groupe, trois seulement s’occupent de musique ; l’un va devenir instituteur avec option musique ; un deuxième est au conservatoire national et un troisième fait des études de musicologie à l’université. La majeure partie des étudiants a retenu les sciences naturelles – cultivant ainsi la deuxième composante particulière de la classe D (musique et mathématiques). Sans doute faut-il voir aussi, dans la préférence pour les sciences, le fait que les perspectives d’emploi sont plus encourageantes que pour la plupart des musiciens professionnels.

24Vu la pratique musicale répandue dans le groupe, dont la moitié fait des études universitaires de sciences naturelles, on peut conclure qu’une coexistence entre musique et science se prolonge au-delà du bac. Seulement, la musique est une activité de loisirs, alors qu’elle était une discipline principale dans le cursus lycéen.

25Or, même à titre de supplément, la musique est une source de communauté parmi les jeunes. Ce rôle humain et social mérite d’être reconnu voire formalisé comme un ajout essentiel à la problématique « musique et éducation ». Ainsi se dessine un modèle triangulaire, qui, désormais, comprend les instances suivantes : musique, éducation, communauté.

26On peut également mentionner que de nombreuses réponses à l’enquête soulignent l’importance subjective de la musique. Un ancien élève note ainsi :

« [C]’est quelque chose que j’aime toujours faire, et je joue dans un orchestre toutes les semaines. Je prends plaisir à jouer de la musique. »

27Ainsi, dans le contexte d’une activité musicale, le mot de plaisir s’invite-t-il dans le débat ; avec lui se confirme la puissance d’une subjectivité esthétique qui, par ailleurs, est loin de se faire respecter dans le monde contemporain. Vu l’intensité subjective investie dans la pratique musicale, il serait justifié de faire entrer un quatrième élément dans la structure d’ensemble. La musique s’inscrit désormais dans une relation à l’éducation institutionnalisée mais aussi par rapport au jeu dynamique entre individu et communauté.

Figure 2. Problématique d’ensemble, 2.

Figure 2. Problématique d’ensemble, 2.

Vue d’ensemble : passion musicale et ambitions scientifiques

28On s’approche de la fin de l’enquête ainsi que de l’histoire de la classe D. Deux questions résument la situation. D’abord : que signifie le statut privilégié de la musique dans un lycée pour les expériences musicales des élèves ? Ensuite : comment les activités musicales à l’école accompagnent-elles le développement cognitif et intellectuel des jeunes ? Prises dans leur ensemble, les réponses fournies par les anciens élèves me semblent esquisser une réflexion assez cohérente et nuancée sur chacune des deux problématiques. Alors que toutes les composantes de la réflexion s’enracinent dans des commentaires formulés par les répondants, le présent article doit se limiter à résumer succinctement l’argument collectif.

Stratégie et vie musicales

29À la question « l’accent mis sur la musique au lycée Sainte-Anne a-t-il signifié quelque chose pour ta vie musicale ? », 16 anciens élèves sur 19 ont répondu par l’affirmative, alors que trois résistent à une telle interprétation. Finalement, la question posée n’est pas si simple car elle reflète un causalisme qui pourrait déformer une complexité réelle. Comme on sait, les élèves étaient déjà bien préparés à la pratique musicale avant d’être admis au lycée ; l’esprit musical de l’école ne peut donc être cité comme la cause de toute évolution. En réalité, c’est au niveau de la pratique chorale que l’école fait vraiment la différence ; la musique rythmique est davantage laissée à l’initiative des élèves eux-mêmes, dans le contexte du SAG Show, notamment.

30Bien sûr, de nombreux élèves expriment leur reconnaissance à l’égard de l’école et de l’engagement musical qui s’y déploie. La diversité des musiques rencontrées change vraiment l’écoute des élèves et introduit de nouvelles perspectives dans leur pratique.

31Une série de commentaires louant la culture musicale au SAG recourt à la notion de « réseau » : les contacts s’établissent grâce aux réseaux, et ceux-ci sont porteurs d’avenir car ils durent au-delà des trois ans de lycée. Par conséquent, le lycée devient plus qu’un établissement scolaire ; il ouvre aux élèves eux-mêmes un vaste champ d’échanges sociaux et culturels, surtout après la fin de la journée scolaire, quand les activités extra-curriculaires prennent la relève. Le terme de « communauté » s’impose alors.

« [La musique] donne un énorme sentiment de communauté et rend la vie sociale très facile d’accès. Car nous savons tous qu’il y un champ d’intérêt commun. »

32Intérêt commun et communauté vont de pair.

33Certes, devant le nombre de musiciens très doués, certains peuvent éprouver un sentiment d’insuffisance qui va parfois jusqu’à inhiber leur envie de jouer. Il reste toutefois des lieux de collectivité où le commun des mortels peut se rencontrer ; les chorales classique et rythmique cultivent une expression musicale de haute volée qui s’accompagne de rencontres humaines de longue durée. Ainsi la qualité des performances musicales reste-t-elle un but reconnu, à peine questionné. Dans l’ensemble, les répondants rendent un hommage unanime à la culture musicale de leur lycée.

Musique et vie intellectuelle

34La deuxième question de synthèse posée aux anciens de la classe D était la suivante : « l’accent mis sur la musique à Sainte-Anne a-t-il signifié quelque chose pour ta vie intellectuelle et cognitive ? » Si la question sur les conséquences musicales du privilège accordé à la musique pouvait déjà poser problème, l’hypothèse tacite d’un lien entre la musique et la faculté de penser le fait aussi. Il faut savoir que le lycée Sainte-Anne se trouve au sommet du classement national des bacheliers au Danemark. Seulement, on ne saurait dire si ce niveau intellectuel et scolaire est en partie assuré par le fait que les lycéens admis proviennent des élites relatives de leurs nombreuses écoles d’origine.

35Il serait plus intéressant de voir si l’on peut comprendre une culture scolaire hors du commun en se référant à la forte présence d’un milieu éducatif musical. En règle générale, les réponses à l’enquête témoignent des exploits pédagogiques, tout en faisant remarquer les limites d’un enseignement musicologique de lycée.

36Des répondants notent comment la musique apporte des méthodes de travail à d’autres domaines. Ainsi le mot « discipline » est-il souvent cité dans une justification de la musique en dehors de son propre domaine. Et plusieurs élèves observent comment le niveau poussé du savoir musical « déteint » – une métaphore récurrente – sur d’autres champs de leur scolarité lycéenne.

37Seulement, les fortes doses de musique apportent plus que des bonnes notes au bac et un savoir pointu en musicologie. En effet, la valeur de la musique ne saurait se mesurer à son utilité directe dans d’autres disciplines, telles que les sciences naturelles, dont une dizaine de répondants ont fait le centre de leurs études universitaires. La contribution cognitive et intellectuelle de la musique pourrait bien s’avérer plus large.

38Dans ce contexte, les anciens élèves apprécient la façon dont la musique nourrit leur culture générale. S’y ajoute l’effet psychologique de la musique sur l’envie d’aller à l’école voire sur la faculté d’en supporter le stress. Cette fonction thérapeutique est soulignée par plusieurs réponses à l’enquête. Bien que la musique soit justifiée par son apport à la prestation intellectuelle, elle semble également pouvoir diminuer les pressions qui pèsent sur la vie scolaire contemporaine.

La culture, point d’intersection et d’ancrage

39Grâce aux réponses des anciens élèves de la classe D, nous avons obtenu quelques aperçus de l’intérieur de la « boîte noire » que constitue la relation entre musique et éducation dans ce lycée danois, réputé à la fois pour sa forte tradition chorale et pour son niveau scolaire élevé. Certes, la classe D se distingue des six autres classes de la promotion 2014. Et toutes les classes D dans l’histoire du lycée Sainte-Anne ne sont pas identiques. Mais les réponses de la classe D, 2011-2014, témoignent d’une culture musicale fondée dans l’enfance et au cours de l’adolescence. Une fois admis dans une classe privilégiant la musique et les mathématiques, les porteurs de cette culture sont capables non seulement d’absorber un savoir de haut niveau mais aussi de faire vivre la musique au profit des individus et du groupe. Moins que d’une formation de solistes, c’est davantage d’une communauté musicale au sens large qu’il s’agit, en partie grâce aux activités collectives telles que la chorale classique et la comédie musicale du SAG Show.

40Nous avons déjà insisté sur la nécessité d’augmenter la problématique de « musique et éducation » d’une relation supplémentaire impliquant les deux composantes « individu et communauté ». Il nous semble, enfin, justifié d’attirer l’attention sur le point d’intersection entre les deux axes, et de qualifier cette intersection à l’aide du terme « culture ».

Figure 3. Problématique d’ensemble, 3.

Figure 3. Problématique d’ensemble, 3.

41Le recours à la notion de culture vise à reconnaître la complexité à la fois pédagogique et humaine qui est à l’œuvre dans cet établissement scolaire. Plus que d’une relation causale entre enseignement de musique et réussite cognitive, il s’agit d’une constellation entre des éléments institutionnalisés et communautaires, explicites et implicites, qui, tous, contribuent à promouvoir la pratique musicale et un environnement scolaire de haut niveau.

Haut de page

Bibliographie

ADORNO T. W. (1975) : Einleitung in die Musiksoziologie, Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag, [1962].

PALSMAR H. (sous la dir. de) (2004) : For Skolen og for Livet. Om korsang, dannelse og læreprocesser. Festskrift 75 år. Sangskolen på Sankt Annæ Gymnasium, Copenhague: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

REEH H. (2013) : « Espaces scolaires de la rentrée : Architectures et cérémonies d’accueil dans trois lycées à Copenhague », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 64, décembre, p. 65-76.

SCHAFER R. M. (1995): The Soundscape. Our Sonic Environment and the Tuning of the World, Rochester, Vermont: Destiny Books, 1995.

Haut de page

Notes

1 Voir le site Internet du Sankt Annæ Gymnasium, partiellement en anglais : SAG.DK

2 Voir divers enregistrements vidéo sur YouTube, dont : « Ouverture [...], 2013 » [https://goo.gl/vBMRkb] et « Ouverture [...] », 2014 [https://goo.gl/7P5CGc].

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Problématique générale, 1.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/5974/img-1.png
Fichier image/png, 18k
Titre Figure 2. Problématique d’ensemble, 2.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/5974/img-2.png
Fichier image/png, 46k
Titre Figure 3. Problématique d’ensemble, 3.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/5974/img-3.png
Fichier image/png, 57k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Henrik Reeh, « Quand la musique donne le ton », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 75 | 2017, 107-116.

Référence électronique

Henrik Reeh, « Quand la musique donne le ton », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 75 | 2017, mis en ligne le 01 septembre 2019, consulté le 27 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/ries/5974 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.5974

Haut de page

Auteur

Henrik Reeh

Henrik Reeh, docteur en littérature comparée, est professeur associé d’études urbaines et de culture moderne au département d’études d’arts et de culture à l’Université de Copenhague, Danemark. Il est co-président de la commission doctorale de la faculté des sciences humaines dans cette université. Il collabore au 4Cities – Erasmus Mundus Master Course (4Cities.eu). Auteur de livres sur la culture urbaine de la modernité, sur l’art contemporain dans l’espace public ainsi que sur des problèmes d’urbanisme, sa monographie sur Siegfried Kracauer et la ville, Ornaments of the Metropolis : Siegfried Kracauer and Modern Urban Culture, a paru chez MIT Press aux États-Unis. Courriel : reeh@hum.ku.dk

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page