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Dossier - Les grandes figures de l'éducation dans le monde

Maria Montessori : penser l’éducation des jeunes enfants

Maria Montessori: Thinking about early childhood education
Maria Montessori: pensando la educación de los niños pequeños
Livia Cadei et Chiara Sità
p. 139-147

Résumés

Maria Montessori est entrée dans l’histoire avec l’élaboration d’une méthode qui s’appuie sur une vision de l’éducation comme ensemble de pratiques basées sur les ressources de l’élève et son élan vers l’exploration et la compréhension du monde. Cette éducation, capable, d’une part, de répondre aux besoins spécifiques et aux centres d’intérêts de l’enfant et, d’autre part, de respecter son rythme de développement, suppose de repenser entièrement les rôles traditionnels d’enseignant et d’élève. Quelles sont les conditions historiques et culturelles qui ont favorisé l’émergence de la pédagogie montessorienne ? Quels obstacles ont rencontré la circulation de la méthode montessorienne et sa mise en œuvre dans les écoles ? Quelle est la contribution de l’approche montessorienne à l’idée contemporaine d’éducation et d’école ? L’article explore l’expérience montessorienne et son héritage, afin de proposer quelques réponses à ces questions.

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Texte intégral

Une action éducative en phase avec les travaux scientifiques de l’époque

1Maria Montessori (Chiaravalle, 1870 - Noordwijk, 1952) ouvre la première Casa dei Bambini à Rome, dans le quartier de San Lorenzo, en 1907. Son action éducative se développe dans la période cruciale qui suit l’achèvement de l’unification de l’Italie (17 mars 1861) et court jusqu’aux années de construction et de consolidation des institutions et du tissu social du pays, jusqu’à l’avènement du fascisme. À cette époque, l’environnement économique, politique, social et culturel est soumis à de constants changements.

2Avec le positivisme ambiant, l’éducation était pensée en Europe comme un « fait naturel », scientifiquement documenté. Elle n’était plus seulement l’objet de spéculations théoriques d’une pédagogie strictement liée à la philosophie et souvent à la religion, mais constituait un champ d’étude scientifique auquel les différentes sciences et domaines de la connaissance – biologie, psychologie, éthique, sociologie – pouvaient contribuer. En tant que médecin, Maria Montessori intégrait, dans sa vision éducative, des éléments scientifiques (l’utilisation de la méthode d’observation, une attention constante aux processus de développement), mais aussi une image de l’enfant en tant qu’être spirituel, proche du climat culturel antipositiviste qui prédominait en Italie à cette époque. Il est intéressant de noter que Maria Montessori a été influencée par des médecins précurseurs, comme Itard et Séguin, qui avaient travaillé à leur époque sur des sujets dits « anormaux ». Un jeu d’influences réciproques s’est également produit avec des médecins contemporains, tels que Decroly et Claparède. Tous ont travaillé à partir de l’étude et de l’expérimentation de méthodologies pédagogiques adaptées au public dont ils avaient la charge. Au tournant des xixe et xxe siècles, le mouvement connu sous le nom d’ « éducation nouvelle » est ainsi affirmé : l’enfant est placé au centre du processus d’éducation, plutôt que l’enseignant ou la méthode ; la psychologie devient donc une discipline importante au sein des sciences de l’homme.

3Selon cette perspective, une éducation efficace doit être basée sur les ressources de l’élève, répondre à ses besoins spécifiques et à ses centres d’intérêts, respecter son rythme de développement et supprimer les barrières entre l’école et la vie, entre intelligence pratique et abstraite. Si Maria Montessori n’accepte pas l’identification au mouvement de l’éducation nouvelle, sa pensée et sa méthode développent cependant assurément les principes précités d’une manière originale.

Une femme engagée

4En 1934, Maria Montessori quitte l’Italie et son engagement à l’Opera Nazionale Montessori, qui a d’abord soutenu la diffusion de sa méthode sous le régime fasciste de Mussolini. Son éloignement du régime se produit à la suite de désaccords de plus en plus importants sur l’éducation à la paix et les droits des femmes, causes pour lesquelles elle s’engage avec force. Par ailleurs, elle constate que sa méthode pédagogique ne trouve guère de défenseurs en Italie, ni dans le monde catholique ni chez les opposants au régime (Scocchera, 1993 ; Corda 1996 ; Cives, 2001).

5Comme le souligne Honegger Fresco (2000) :

[Maria Montessori vit à une période historique où elle est considérée comme] trop rigide pour certains, trop libertaire pour d’autres, ignorée par la droite pour ses sympathies positivistes et ses protestations publiques pour les droits des femmes et des mineurs, pour sa pensée autonome dénonçant et démantelant l’autoritarisme de l’adulte, considérée comme dangereusement innovante par certains secteurs de l’Église, vilipendée par la gauche qui la considère comme catholique, spiritualiste ou même profasciste.

6L’étude du parcours de Maria Montessori est très révélatrice. Au cours de ses études universitaires et au début de sa carrière de médecin, elle a fait des choix personnels qui sont certainement des points de repère dans son parcours existentiel et culturel. Le choix d’étudier la médecine, une relation extra-maritale dont elle a un fils, des voyages d’études à Londres et à Paris pour parfaire sa préparation dessinent déjà le profil d’une femme au parcours inhabituel dans l’Italie de l’époque.

7La formation scientifique, l’utilisation de méthodes anthropométriques, l’expérience professionnelle dans les hôpitaux ont favorisé chez elle une connaissance ciblée des états physiologiques et pathologiques, une capacité d’observation systématique et continue qu’elle a pu mettre en pratique dans son expérience avec les enfants « idiots » admis avec des adultes à Santa Maria della Pietà Monte Mario, l’asile de Rome. Dans ce contexte, Maria Montessori s’interroge sur l’expérience du monde de ces enfants, qui n’ont aucune possibilité ni moyen d’utiliser leurs mains, leurs sens. C’est l’observation de la privation sensorielle et des stimuli qui l’ont amenée à concevoir et à réaliser des environnements et des matériaux pour que les enfants puissent utiliser et développer leurs compétences dans une relation active et libre, grâce aux ressources mises à leur disposition et à l’accompagnement de l’enseignant.

Une grande communicante

8Maria Montessori se caractérise également par une capacité extraordinaire de communication et de diffusion. Le souci que sa méthode soit connue et comprise à l’étranger l’accompagne également dans la mise en place de collaborations avec des interlocuteurs dans différents pays. En 1915, à l’occasion de l’exposition Panama Pacific à San Francisco, elle aménage une salle de classe avec des murs de verre permettant aux visiteurs de voir les enfants en action dans un environnement soigneusement conçu. Les nombreux cours magistraux pour les enseignants et le public non spécialisé organisés en Italie et à l’étranger, notamment aux États-Unis, ainsi qu’en Inde pendant la Deuxième Guerre mondiale, sont également liés à cet engagement en faveur de la diffusion. Grâce à cette présence sur la scène internationale, les écoles Montessori, peu appréciées et même interdites dans des pays autoritaires comme l’Italie, l’Allemagne, l’Espagne, le Portugal et la Russie, ont connu ailleurs une diffusion et un succès, dans des contextes plus réceptifs à une éducation basée sur la liberté de l’enfant et l’auto-apprentissage. Cela implique l’abolition totale des contraintes, des jugements continuels, des récompenses et des punitions, des notes et de la concurrence effrénée, en particulier lors des dix premières années de la vie.

Une vision éducative basée sur la connaissance des besoins de l’enfant

9Avec Montessori, le besoin d’une pédagogie scientifique « équipée » est affirmé. La « nouvelle méthode » de Maria Montessori, une véritable approche « puérocentrée », remet en cause le modèle pédagogique dominant, avec le renversement de la suprématie des adultes sur l’enfant en privilégiant le principe de l’auto-éducation (l’enseignant doit aider l’enfant à « faire seul »), en respectant le temps d’apprentissage de l’élève et en coordonnant, en tant que directeur, l’activité d’enseignement de la classe de groupe.

10Maria Montessori a développé l’idée, toute positiviste, que la science n’était pas seulement celle qui « s’exerçait » dans des institutions et des laboratoires neutres, loin du « monde des hommes », mais aussi celle qui se mettait au service de l’humanité, comme la médecine et la pédagogie. L’expérience cruciale pour le savant devient l’observation de l’enfant en action. Par l’observation, Montessori découvre que les enfants savent trouver ce qui leur correspond et qu’ils ont une capacité de concentration extraordinaire et précoce ; avant l’âge de six ans, ils sont également passionnés par les chiffres et les lettres, ils apprennent à lire et écrire et comprennent la notion de quantité sans avoir reçu de formation directe. Dans Il Metodo della Pedagogia Scientifica, on découvre la conception du développement de Montessori, à travers deux idées novatrices qui sous-tendent sa méthode : « l’esprit absorbant » et les « périodes sensibles ».

11L’esprit absorbant de l’enfant est ouvert au réel, curieux de celui-ci qu’il aborde d’une manière cognitivement authentique : par la recherche d’explications et d’opérations. L’enfant possède l’extraordinaire pouvoir d’absorber inconsciemment les éléments présents dans son milieu. Cela lui permet d’« incarner », c’est-à-dire d’assimiler les impressions de l’environnement (comportement, normes et langages) sans effort, uniquement en « vivant », au travers de ses expériences. Il le fait sans en avoir conscience, sans avoir décidé « Je veux apprendre ». L’enfant apprend progressivement à passer de l’inconscience à la conscience. Cependant les enfants n’apprennent pas toutes les compétences en même temps. Ce sont des sujets spécifiques, qu’il faut accompagner en respectant leur progression et leur rythme.

12Pour identifier les périodes sensibles, qui souvent se chevauchent, il suffit d’observer l’enfant, qui choisit seul ce qui est utile pour sa croissance intellectuelle, même si l’activité peut sembler trop simple ou sans intérêt.

Une autre conception de l’espace et de l’intervention de l’adulte

13La pédagogie Montessori accorde une grande importance à l’environnement qui, dans cette conception, combine à la fois l’espace dans lequel évoluent les enfants et le rôle joué par les adultes. Il est nécessaire que l’enfant puisse agir de manière autonome, exprimer sa créativité dans un environnement prêt à stimuler son activité spontanée, mais il a aussi besoin de se corriger sans intervention directe de l’adulte. Le travail de l’adulte est de favoriser la meilleure acquisition par l’enfant au cours de la période sensible, et ce de manière progressive. L’adulte est responsable de l’environnement. Il exerce son rôle en observant l’action de l’enfant et en l’accompagnant de son propre regard attentif (« aidez-moi à le faire seul »).

L’insoluble tension entre autorité et laisser-faire, qui sous-tendait la nécessité de « dresser » l’enfant par la contrainte, semble dès lors laisser place à une vision plus optimiste, faisant davantage confiance en la bonté naturelle de l’enfant. (Schetgen, 2016)

14La relation éducative est profondément modifiée :

En éducation, on ne peut donner de directions précises, mais seulement des orientations. Par exemple, le fait que l’adulte doit respecter l’enfant, son ego et le rythme avec lequel il se construit. Chaque fois que l’adulte agit envers l’enfant, il ou elle sent son consentement et laisse de côté son ego pour ne pas l’obliger à faire ce qu’il a pensé pour lui. Je ne veux pas dire que vous devez demander la permission à votre enfant. On ne dira pas « enfant, permets-moi de te dire… », mais ce n’est pas une question de violence. Si vous voulez faire une promenade avec un enfant qui ne parle pas encore, quelle permission pouvez-vous lui demander ? Il ne s’agit donc pas de cela, mais de dire respectueusement, en douceur, l’enfant a alors le temps de ressentir comme une invitation, et son Ego va agir dans ce sens. Si vous voulez lui donner quelque chose, ne le lui donnez pas mais mettez-le près de lui, attendez que son Ego l’accueille et le prenne pour lui-même. De cette façon, nous aidons l’enfant à se sentir, à avoir confiance en ses possibilités d’action ». (VII conferenza al XV corso internazionale di Roma, 1931)

15Le matériel est un autre point essentiel de la pensée Montessori. Il s’agit d’un matériel bien spécifique et qui a les caractéristiques suivantes : il isole une seule qualité pour amener l’enfant à distinguer une chose à la fois ; il permet le contrôle de l’erreur sans besoin de faire appel à l’adulte ; il est beau pour que l’enfant prenne plaisir à manipuler un objet ; il se prête à l’activité de façon à ce que l’enfant se mette en action tout naturellement.

Une vision largement documentée par ses écrits

  • 1 La méthode de la pédagogie scientifique est un ouvrage publié en cinq éditions qui se succèdent de (...)

16Les réflexions pédagogiques de Montessori sont contenues dans Il Metodo della Pedagogia Scientifica (1909)1 qui se présente comme une œuvre vivante, en évolution, ainsi que dans d’autres ouvrages. Maria Montessori n’appréciait pas particulièrement le terme de « méthode » appliqué à son système de pensée, qu’il convient d’appréhender en lisant l’ensemble de ses œuvres : Antropologia Pedagogica (1910), l’Autoeducazione nelle scuole elementari (1916), Manuale di pedagogia scientifica (1921 ; I’édition anglaise de 1914 s’intitule Dr. Montessori’s Own Handbook).

17D’autres textes sont issus de ses cours, discours et conférences publiés sous différents titres, tels que Il segreto dell’infanzia (1936 ; édition française sous le titre L’Enfant, 1936) et La mente del bambino : Mente assorbente (1952 ; édition anglaise avec le titre The absorbent mind, 1949). En fait, partout où elles opèrent, les écoles Montessori sont ou devraient être des lieux de processus ouvert, où l’enfant et sa psychologie sont au centre et où la méthode n’est qu’une conséquence secondaire, changeante et perfectible. Ces méthodes se sont développées au fur et à mesure que Montessori approfondissait ses réflexions, ce qui l’a amenée à créer une vision éducative positive, orientée vers le développement de la personne de l’enfant.

Une vision éducative en rupture, mais largement disséminée dans l’espace et le temps

18Le fait que dès ses débuts et encore aujourd’hui, en Italie, la pensée Montessori soit l’objet d’une reconnaissance et d’un enracinement assez tourmentés est lié au contexte culturel et historique du pays. Avant même que des difficultés ne se manifestent progressivement avec le régime fasciste, la pédagogie de Maria Montessori fut contestée par différentes écoles de pensée.

Dès les premières expériences, Montessori était étrangère à la pédagogie académique et ce fait ne lui a jamais été pardonné. (Chiosso, 2015)

19En outre, il convient de souligner la mauvaise utilisation de la pédagogie scientifique par de nombreux pédagogues, laquelle, au contraire de la méthode Montessori, requiert des critères de rigueur, de clarté et de vérification. Pour certains d’entre eux, le matériel didactique qu’elle avait mis au point semblait vicié par un « excès de méthode », au risque de « tuer la spontanéité de l’enfant ». Même la neutralité politique de la pédagogie Montessori empêcha sa diffusion, lorsque l’Italie postfasciste fut déchirée par des factions opposées en matière de pédagogie. Au fil des ans, les écoles et la pensée Montessori ont eu du mal à trouver leur place, du moins en Italie. Il est curieux que la pédagogie soit le domaine de recherche qui l’ait le moins écoutée et qui ait rejeté en bloc ses propositions, ou ait par la suite mal imité ou utilisé les matériaux ou certains aspects marginaux (Honegger Fresco, 2000). Les critiques adressées à la pédagogie de Montessori se réfèrent principalement au matériau proposé, considéré comme trop artificiel, et à des méthodes d’utilisation trop rigides ; d’autres critiques portent sur la dimension de la socialisation, sacrifiée au profit d’une plus grande attention portée à l’apprentissage de l’individu, d’où des résistances à ce qui est présenté comme une pédagogie pour l’élite.

20Cependant, ces dernières années, la méthode Montessori a retrouvé une certaine estime en Italie. La demande des familles d’ouvrir des sections Montessori dans les écoles est en plein essor. La méthode Montessori est considérée comme moderne, actuelle et même révolutionnaire, appréciée pour son attention au caractère de chaque enfant plutôt qu’à la performance et à la comparaison avec les meilleurs.

21Dans d’autres parties du monde, au contraire, la pensée montessorienne a connu dès le début puis au fil du temps de plus en plus d’échos. À cet égard, Viaud (2017) propose une reconstitution claire de sa diffusion en indiquant que « de toutes les pédagogies, des questions alternatives de l’éducation nouvelle, c’est la seule à être diffusée sur tout le continent », et même bien au-delà (comme en Inde où, pendant la Seconde Guerre mondiale, Maria Montessori a prononcé de nombreuses conférences). Actuellement, on dénombre plus de vingt mille écoles Montessori dans le monde, que l’on peut classer en cinq grands types :

  • des écoles élitistes internationales et bilingues : il s’agit d’écoles implantées dans la plupart des grandes capitales du monde et qui mettent en avant l’attention individuelle et la qualité de l’offre ;

  • des écoles d’apprentissage précoce au service de l’ascension sociale : fréquentées par les nouvelles classes moyennes et supérieures locales, ces écoles mettent l’accent sur les apprentissages ;

  • des écoles visant l’épanouissement, la confiance en soi, la socialisation : ces écoles sont celles qui insistent le plus sur l’importance des interactions sociales, de l’entraide et de la solidarité ;

  • des écoles au service des plus défavorisés : elles sont fondées par des mouvements humanitaires pour les enfants les plus déshérités, comme les orphelins ou les enfants des rues ;

  • des écoles confessionnelles, qui insistent sur leur volonté de concevoir un enseignement religieux fondé non plus sur la mémorisation ou l’obéissance à des préceptes mais sur l’appel à l’intelligence et à la sensibilité de l’enfant, dès le plus jeune âge.

Une pédagogie qui suscite toujours l’intérêt

22La présence et la diffusion de la pédagogie montessorienne dans le monde attestent que de toutes les pédagogies nouvelles, Montessori est aussi l’une des plus acceptables socialement : non seulement, elle porte une attention aiguë aux apprentissages individuels et au respect des rythmes singuliers de chaque enfant, mais elle est beaucoup plus neutre que des pédagogies davantage marquées par des idéologies.

[La pédagogie Montessori est perçue comme étant] souple et adaptable, fondée sur un matériel concret qui la rend d’emblée compréhensible par les enseignants, les parents et les élèves, et compatible avec une tradition laïque comme avec un enseignement confessionnel. Les écoles Montessori sont d’abord portées par un contexte général : dans un grand nombre de pays de tous les continents, les pédagogies alternatives suscitent de plus en plus d’intérêt. (Viaud, 2017)

23Souvent associée actuellement à la pédagogie de Rudolf Steiner ou aux pédagogies libertaires, la « méthode Montessori » se voit qualifier de pédagogie alternative, sous prétexte qu’elle s’oppose à une école centrée sur l’enseignant et sa parole, où les élèves sont des destinataires plutôt que des acteurs du processus d’apprentissage. Cette assimilation n’est pas fondée sur le plan théorique, car les approches éducatives mentionnées ci-dessous sont profondément différentes. En outre, la pédagogie montessorienne est un système accompli et non prêt à des contaminations avec d’autres méthodes, comme le montrent d’autres approches au cours du xxe et du xxie siècle, qui se sont approprié, sous des formes différentes, de nombreux éléments de l’héritage de Maria Montessori, dont les suivants peuvent être considérés les plus présents dans la pédagogie contemporaine.

Une contribution à la pédagogie spéciale

24Au départ, la pédagogie Montessori a été développée à partir de l’éducation des enfants handicapés et a modifié profondément l’éducation spéciale, non seulement en ce qui concerne la didactique, mais aussi dans l’engagement contre la stigmatisation et pour l’implication des familles, notamment à travers le soutien aux mères dans l’accompagnement des enfants. Maria Montessori a consacré beaucoup de temps à la relation avec les mères du quartier populaire de San Lorenzo, pour leur transmettre le sens du travail que leurs enfants faisaient à la Casa dei Bambini et les liens avec leur vie quotidienne (Bello, 2016).

La centration sur l’enfant et l’attention à la dimension active de l’apprentissage

25On a déjà évoqué l’importance attribuée à la responsabilité personnelle de l’élève et l’attention à l’analyse des erreurs plutôt que leur sanction. Ces éléments caractérisent aujourd’hui des aspects fondamentaux dans les approches innovantes des processus d’apprentissage.

L’attention aux espaces et aux matériaux

26Un principe qui est désormais acquis, surtout dans l’éducation de la petite enfance et dans les écoles maternelles, concerne les espaces physiques et les objets, qui sont considérés comme des « enseignants cachés » (Bobbio, 2011) pour leur fonction fondamentale de support aux apprentissages et à la construction de l’autonomie chez l’enfant. Dans l’éducation montessorienne, les matériaux sont des « instruments libérateurs » (Honegger Fresco, 2000) dans la mesure où ils sont utilisés par les enfants dans un contexte où l’action et la compréhension sont strictement entrecroisées. Il est plutôt étonnant d’observer que la même attention à la liberté de mouvement et à la relation autonome dans l’espace éducatif n’ait pas été conservée dans les degrés supérieurs de l’école, davantage centrés sur le contrôle des corps des élèves.

La fonction de l’adulte

27La pédagogie montessorienne a contribué à l’idée fondamentale, dans la didactique contemporaine, de la fonction éducative d’accompagnement de l’apprentissage par l’enseignant, qui se réalise à travers la planification et la préparation du contexte d’une part, et d’autre part à travers l’observation systématique des enfants tant dans la découverte que dans l’expérimentation autonome.

Le féminisme et l’engagement social de Maria Montessori

28L’attention à la condition et aux droits des femmes, visible dans ses interventions et dans son engagement politique et culturel, est présente dans la figure publique de Maria Montessori bien avant l’expérience de la Casa dei Bambini. Sa conception de l’enfant et de ses infinies possibilités produit une pédagogie où – comme dans sa propre biographie - le genre n’est pas un destin (Babini, 2000) ; des témoignages attestent de l’aversion du fascisme pour les activités montessoriennes de vie pratique qui incluent des activités de nettoyage des espaces éducatifs et de lavage de la vaisselle confiées aussi aux garçons.

29En ce qui concerne l’engagement social, Maria Montessori a développé une profonde confiance dans le pouvoir de l’enfant et dans sa capacité d’auto-éducation qui s’associe à un engagement en faveur des enfants défavorisés pour des raisons de naissance, sociales ou de manque de considération. Il semble que dans les écoles actuelles, la conception montessorienne de l’enfant soit plus utilisée comme base pour la didactique qu’en termes d’engagement social à finalité inclusive, de parité de genre, d’égalité, autant d’aspects qui sont plutôt confiés à la sensibilité des enseignants et des chefs d’établissements.

  • 2 Traduction française des auteures.

Le discours sur Montessori, qui dure depuis plus d’un siècle et dans les pays les plus divers, n’est pas simplement répétitif ; sa leçon est captée en fonction de sa sensibilité culturelle et historique ; elle est interprétée en considérant la manière dont elle a eu lieu au fil du temps ; étonnamment elle a réussi à souder l’analyse positiviste de l’Occident avec celle plus spiritualiste de l’Orient ». (Cives, 2001)2

Maria Montessori entre réseaux de relations et d’influences

30Les choix, la recherche et les visions pédagogiques de Maria Montessori décrivent une figure complexe, insérée dans un contexte également complexe. L’éducation universitaire de Maria Montessori, ses premiers pas dans le monde de la recherche, sa sensibilité aux thèmes pédagogiques, ses études anthropologiques et médicales, l’élaboration de sa méthode et de son matériel, jusqu’à la naissance des premiers foyers pour enfants sont des développements réalisés dans un contexte fortement marqué sur le plan culturel.

31Parallèlement à la rigueur de la méthode scientifique, la sensibilité éducative de la chercheuse a mûri dans un ensemble de relations significatives qui articulent anthropologie phénoménologique et attention à l’être humain, à la base de son engagement féministe et social.

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Bibliographie

BELLO I. et al. (2016) : « Maria Montessori’s Transformation of Special Needs Education », dans Ş. Erçetin (ed.), Women Leaders in Chaotic Environments. Examination of Leadership using Complexity Theory, New York, Springer, p. 109-116.

BOBBIO A. (2011) : Pedagogia dell’infanzia e cultura dell’educazione, Carocci, Roma.

BABINI V.P., LAMA L. (2000) : Una « donna nuova”. Il femminismo scientifico di Maria Montessori, Milano, Franco Angeli.

CORDA M.G. (1996) : « Maria Montessori e l’eredità di un percorso femminile », dans Donne educatrici, Rosenberg e Sellier, Torino.

CHIOSSO G. (2015) : La pedagogia contemporanea, La Scuola, Brescia.

CIVES G. (2001) : Maria Montessori : pedagogista complessa, Pisa, Edizioni Ets.

DE GIORGI F. (dir.) (2018) : Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche : Maria Montessori e le sue reti di relazioni, vol. 25, Brescia, Scholé, Morcelliana.

HONEGGER FRESCO G. (2000) : Montessori, perché no ? una pedagogia per la crescita, Franco Angeli, Milano.

PIRONI T., L. ZUCCHI (a cura di) (2018) : Maria Montessori al nido tra storia e attualità, Parma, Edizioni Junior.

SCHETGEN S. (2016) : « Mieux comprendre l’école maternelle en Belgique francophone : histoire d’une scolarisation progressive », dans C. Veuthey,

G. Marcoux et T. Grange (dir.), L’école première en question. Analyse et réflexions à partir des pratiques d’évaluation, EME, Louvain-la-Neuve, p. 119-142.

SCOCCHERA A. (1993) : Maria Montessori : una biografia intellettuale, in Maria Montessori il pensiero e il metodo, Giunti, Firenze.

VIAUD M.-L. (2017) : « Les écoles Montessori, dans le monde. La diversité interne dans un réseau en expansion », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 76, p. 51-62.

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Notes

1 La méthode de la pédagogie scientifique est un ouvrage publié en cinq éditions qui se succèdent de 1909 (première édition) à 1950, date de la cinquième édition, qui paraît avec un nouveau titre La découverte de l’enfant. Les deuxième, troisième et quatrième éditions sont publiées en 1913, 1926 et 1935.

2 Traduction française des auteures.

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Pour citer cet article

Référence papier

Livia Cadei et Chiara Sità, « Maria Montessori : penser l’éducation des jeunes enfants »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 79 | 2018, 139-147.

Référence électronique

Livia Cadei et Chiara Sità, « Maria Montessori : penser l’éducation des jeunes enfants »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 79 | décembre 2018, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 07 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ries/7162 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.7162

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Auteurs

Livia Cadei

Livia Cadei est professeure en pédagogie générale et sociale, département de pédagogie, faculté de psychologie, Université catholique du Sacré-Cœur de Brescia. Ses domaines de recherche sont : le travail éducatif en contexte social, l’éducation interculturelle, la pédagogie familiale. Directrice de la revue Consultori Familiari Oggi, elle est membre du groupe de recherche REF (Recherche Éducation et Formation - professionnalisme éducatif). Parmi ses publications récentes : Quante storie! Narrare il lavoro educativo, collana “Pedagogia”, ELS La Scuola, Brescia (2017) et (sous sa direction) Humor in azione. Argomenti educativi nei contesti culturali, Mimesis, Milano (2016).

Chiara Sità

Chiara Sità est chercheuse en pédagogie générale et sociale et enseignante de pédagogie de la petite enfance au département de sciences humaines de l’Université de Vérone (Italie). Ses recherches portent sur les méthodes de recherche en éducation ainsi que sur le travail socio-éducatif avec les enfants et leurs familles. Elle a publié notamment (avec B. Tillard, L. Cadei et S. Mosca, « Enfants confiés aux proches. Une comparaison France-Italie », Revue internationale de l’éducation familiale, n° 43 (2018) et Indagare l’esperienza. l’intervista fenomenologica nella ricerca educativa, Roma, Carocci (2012).

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Droits d’auteur

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