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Dossier - Les grandes figures de l'éducation dans le monde

Grundtvig et la formation des adultes en Scandinavie : une innovation radicale

Grundtvig and adult education in Scandinavia: A radical innovation
Grundtvig y la formación de adultos en Escandinavia: una innovación radical
Ove Korsgaard
Traduction de Sylvaine Herold
p. 149-156

Résumés

La contribution de Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) à la formation de l’État-nation danois moderne est essentielle. L’importance de Grundtvig tient au combat incessant qu’il mena pour « élever » la paysannerie danoise sur les plans culturel et social. Son objectif premier était de promouvoir parmi les « masses » l’idée d’appartenance à un « peuple », ce qui exigeait une éducation populaire et un nouveau type d’établissement d’enseignement – les « écoles populaires ». Le premier établissement d’enseignement pour jeunes adultes de ce type fut ouvert au Danemark en 1844, rapidement imité par la Norvège (1864), la Suède (1868) et la Finlande (1889). Au cours de l’entre-deux-guerres, les idées éducatives de Grundtvig et le mouvement des écoles populaires inspirèrent une série de réformes en Europe de l’Est mais également, après la Seconde Guerre mondiale, un certain nombre de personnes en Asie et en Afrique.

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Texte intégral

1Nikolaj Frederik Severin Grundtvig était un historien, un poète, un prêtre, un politicien, un auteur de chansons et un philosophe de l’éducation. Il est considéré, à juste titre, comme l’homme ayant eu la plus grande importance dans la formation de l’État-nation danois moderne. Sans son influence, l’histoire danoise aurait suivi une toute autre voie, ces cent cinquante dernières années.

2Comment un individu peut-il exercer une influence aussi importante sur le cours de l’histoire ? L’histoire n’est-elle pas plutôt déterminée par des facteurs matériels et des relations structurelles ? Ce sont des questions que le philosophe politique américain Francis Fukuyama (1952-) soulève dans son ouvrage majeur, The Origins of Political Order (2011, traduction française, 2012) :

Certains événements historiques sont catalysés par des individus et ne peuvent être expliqués sans faire référence à leurs qualités morales particulières.

3Fukuyama cite entre autres Martin Luther comme exemple d’individu qui, par la force de sa volonté, de son travail et de sa vision a changé le cours de l’histoire mondiale. Pourtant, le pouvoir de la personnalité ne peut à lui seul changer le cours de l’histoire. Selon Fukuyama, il faut également considérer les circonstances sociales qui ont conféré à l’individu en question une importance historique. Car si ces personnes créent l’histoire, elles sont également créées par elle. Fukuyama (2015) cite également Grundtvig parmi les individus ayant contribué à créer l’histoire, soulignant que l’im- portance primordiale de Grundtvig « doit être vue en termes de construction d’une nation danoise moderne, elle-même essentielle au succès de l’État danois moderne ».

La lutte pour la création d’institutions politiques modernes a été si longue et si douloureuse que les habitants des pays industrialisés souffrent désormais d’une amnésie historique quant à la manière dont leurs sociétés en sont arrivées à ce stade. (Fukuyama, 2011)

4Lors de la Révolution française, ce furent les citoyens, c’est-à-dire le Tiers-État, qui se rebellèrent contre le système des « états » et les privilèges des deux premiers ordres, la noblesse et le clergé. L’abbé Emmanuel Sieyès, qui publia en janvier 1789 son célèbre pamphlet anonyme intitulé Qu’est-ce que le Tiers-État ?, fut l’initiateur de la révolution. Le 17 juillet 1789, les citoyens se prononcèrent en faveur de la constitution d’une assemblée nationale, affirmant qu’elle représentait l’ensemble du peuple français – la nation –, et pas seulement l’un des « ordres ».

5Jusqu’à l’introduction de sa constitution démocratique en 1849, le Danemark était officiellement divisé en quatre ordres : la noblesse, le clergé, les citoyens et la paysannerie. Chaque ordre était régi par ses propres lois et soumis à des devoirs et des droits spécifiques – ou encore des « privilèges », comme on les appelait alors. La société danoise s’est donc construite sur une inégalité sociale fondamentale, qui a influencé non seule- ment la justice mais également l’éducation, le commerce et l’accès à la participation politique. Chez Grundtvig justement, c’est le conflit entre les différents ordres du royaume contre le peuple du royaume qui forme la base de sa philosophie politique et éducative. Il était – comme Sieyès – impitoyable dans sa critique du traitement réservé par les ordres aux personnes ordinaires, qui semblaient selon lui « exister comme des animaux domestiques pour le bien des autres ordres » (Korsgaard, 2014).

6Selon Grundtvig, la Révolution française a ouvert « une nouvelle ère dans l’histoire du monde ». Il lui attribuait même un sens plus important qu’à la Réforme, quelques trois cents ans plus tôt. Si la Révolution a suscité l’espoir de la liberté, elle s’est transformée en régime de terreur. Comment, en effet, maintenir le meilleur des états – la liberté – et éviter le pire d’entre eux – la dictature des masses et l’éclatement de la société ? Il s’agissait là, pour Grundtvig, de la question politique centrale : comment l’exigence de liberté pouvait-elle aboutir au règne de la terreur ?

7Tout comme, par exemple, Wilhelm von Humboldt (1769-1859), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) et surtout Jules Michelet (1798-1874), Grundtvig en conclut que la Révolution a péché par manque de maturité morale et politique vis-à-vis de la liberté. Il existe de nombreux points communs entre Grundtvig et Jules Michelet. Ils étaient tous deux historiens et profondément préoccupés par les concepts de peuple et d’éducation populaire. Dans son ouvrage Le Peuple, de 1846, Michelet (1973) affirme que la Révolution a échoué en raison de la faillite de l’élite et du manque d’éducation du peuple.

Le clergé était fini, la noblesse était finie, la royauté était finie – et la Révolution n’avait rien à proposer à leur place.

8Grundtvig était du même avis, à savoir que le peuple devait être informé, éduqué et préparé à la liberté avant que le système politique puisse être modifié. C’est la principale leçon que Grundtvig a tirée de la Révolution française et qui forme la base de son idée fondamentale d’une nouvelle forme d’établissement d’enseignement, les « écoles populaires » pour jeunes adultes. L’importance capitale de Grundtvig dans la formation de l’État-nation danois moderne tient à la lutte incessante qu’il a menée afin d’« élever » la paysannerie danoise sur les plans culturel et social.

9Grundtvig était loin d’être le seul à promouvoir l’intégration réussie des paysans danois à la nouvelle démocratie après la fin de la monarchie absolue en 1848 ; mais son insistance constante sur la nécessité de l’éducation dans ce processus a sans aucun doute représenté un facteur déterminant de succès. Son objectif principal était de promouvoir parmi les « masses » le sentiment d’appartenance à un « peuple », ce qui exigeait une éducation populaire et un nouveau type d’établissement d’enseignement – des « écoles populaire ». Aux États-Unis, un dérivé de ce concept a plus tard été dénommé « Folk High School » ou simplement « Folk School » [école du peuple].

10Mais dans plusieurs pays d’Europe, les paysans n’ont pas été intégrés au mouvement en faveur de la démocratie et de l’édification de la nation. Lorsque le traité de paix de Versailles de 1919-1920 a reconnu le principe libéral de « droit des peuples à disposer d’eux-mêmes » comme principe international, la paysannerie de nombreux pays européens n’était pas préparée à s’intégrer à des démocraties fonctionnelles, notamment en Europe centrale et orientale. Les paysans sont devenus citoyens des nouvelles républiques, mais celles-ci ne sont pas parvenues à devenir des démocraties stables, bien au contraire (Müller, 2011). Dans la perspective de Grundtvig, un facteur décisif de cet échec tient au fait que la grande majorité de la population n’a pas eu accès à une éducation populaire avant que le système politique ne soit modifié dans ces différents pays.

La vision éducative de Grundtvig

11Le désir profond de Grundtvig était de créer une école populaire à Sorø, dans la région du Sjaelland central. Dans les années 1830 et 1840, il écrivit une série d’articles afin de susciter l’adhésion à son idée. La nécessité d’une école populaire danoise était pour lui clairement liée à l’opposition entre un enseignement contemporain basé sur le latin et un nouvel enseignement danois et nordique. Dans sa jeunesse, le latin était encore considéré comme une langue supérieure à la langue danoise et les établissements d’enseignement de son temps étaient encore dénommés les écoles latines, le latin étant leur principale matière. Les conférences universitaires et les thèses de doctorat étaient présentées en latin. Latin et culture étaient considérés comme les deux faces d’une même pièce. Faire reconnaître le danois comme langue d’enseignement pour la formation d’une conscience nationale et culturelle était crucial pour l’élite et les gens ordinaires ; ce n’est qu’ainsi que l’on parviendrait à développer un sentiment de communauté entre eux, au profit du pays et du « bien commun », comme Grundtvig n’a cessé de le souligner tout au long de sa vie.

12Si Grundtvig n’a pas élaboré de programme détaillé pour son école populaire, il a souligné, dans différents contextes, l’importance d’enseigner la langue danoise, l’histoire et la géographie danoises, la mythologie grecque et nordique, la poésie et les chants danois, ainsi que les faits et chiffres, la constitution et le commerce. Selon lui, l’enseignement à proprement parler ne devait pas se baser principalement sur les livres, mais sur la parole vivante dans la langue maternelle. L’objectif était de transformer, à la première occasion, le monologue de l’enseignant en dialogue, afin de promouvoir l’interaction entre l’enseignant et l’élève et entre les élèves eux-mêmes. Grundtvig n’était pas un ennemi de l’apprentissage par les livres – il était lui-même un véritable rat de bibliothèque et il a lu et écrit toute sa vie – mais, toutes choses égales par ailleurs, la différence entre la parole et l’écrit était pour lui similaire à celle existant entre la vie et la mort. Pour lui, l’avantage de la parole était qu’une personne en rencontre une autre – en corps et en esprit.

13Grundtvig a formé le projet non seulement d’une école populaire mais également d’une université nordique. Dans son discours Aux Norvégiens à propos d’une école norvégienne (1837), Grundtvig pose la question suivante : comment l’éducation populaire peut-elle aller de pair avec « un apprentissage sérieux et une véritable érudition » ? Son école populaire ne pouvait faire les deux, il fallait donc créer une nouvelle université. Dans ce texte, il assure à ses lecteurs qu’une fois que chaque pays nordique sera doté de sa propre école populaire, cela conduira à la création d’un « grand établissement universitaire… pour le progrès et l’éveil des peuples dans toute leur profondeur mystérieuse et leur variété glorieuse – une université » (Grundtvig, 2011).

14Grundtvig expose ses idées pour cette université dans son essai Sur l’union de l’apprentissage dans le Nord (1839), dans lequel il propose la création d’une grande université nordique à Göteborg. Au cours des trente premières années, trois cents savants devront œuvrer à « l’honneur, au progrès et au bonheur de la race humaine ». L’université doit jouir du statut de ville libre et être « l’atelier du savoir le plus vivifiant ». Dans cet essai, le leitmotiv incessant est que les lois de la vie doivent prévaloir sur celles de la mort. Le premier pas, ou la transition, de la mort à la vie est sans conteste le plus important – l’introduction de « “la parole et de la langue maternelles” dans leurs droits indispensables ». Les deux facultés de l’université – sciences naturelles et histoire (humanités) – doivent être liées l’une à l’autre par des interactions. Bien sûr, il y aura « une certaine division » entre les sciences physiques et les sciences humaines, dit Grundtvig, mais puisque « l’histoire universelle » embrasse tout le champ des activités humaines, elle doit également englober toutes les activités scientifiques et savantes. Dans leur tentative pour « interpréter l’intégralité de la connaissance humaine dans l’intérêt de la vie », les savants de l’université de Göteborg devront s’efforcer d’atteindre une disposition d’esprit générale, inclusive et globale – tendant vers l’universel (Grundtvig, 2011).

15Les deux types d’établissements proposés par Grundtvig peuvent être résumés comme suit :

Sorø

Göteborg

école populaire

université

égalité des personnes

égalité de tous les hommes

le national

l’universel

16Mais, contrairement à son idée d’école populaire, sa vision d’une université nordique n’a jamais vu le jour.

Diffusion des idées pédagogiques de Grundtvig

17Bien que Grundtvig ait échoué à créer une école populaire à Sørø, ses idées ont commencé à prendre forme lorsque la première école populaire a ouvert ses portes en 1844 à Rødding, un petit village situé dans le duché danois de Schleswig. Mais ce n’est que suite à la défaite du Danemark face à la Prusse et à l’Autriche en 1864 ainsi qu’à la perte des duchés de Schleswig et de Holstein que ce type d’établissements s’est réellement développé. Entre 1864 et 1872, pas moins de soixante écoles populaires sont créées, la majorité d’entre elles intégrant également l’agriculture dans leurs programmes. Au milieu du xxe siècle, le slogan « des paysans au peuple » est fréquemment utilisé pour désigner l’objectif de l’éducation des jeunes hommes et des jeunes femmes au sein des écoles populaires.

18Suite à la perte du Schleswig en 1864, l’école populaire de Rødding a réouvert au nord de la nouvelle frontière, à Askov, en 1865. À compter de cette date, la nouvelle école populaire d’Askov devient le principal établissement de ce type en Scandinavie. Les autres pays nordiques emboîtent bientôt le pas, avec l’ouverture des premières écoles populaires en Norvège (1864), en Suède (1868) et en Finlande (1889).

19Les programmes de ces établissements mettent l’accent sur l’émancipation, l’éducation civique et la formation professionnelle, en parti- culier l’enseignement agricole et l’enseignement à l’artisanat. Ces établissements contribuent également à ouvrir de nouvelles perspectives pour les jeunes hommes et femmes du pays, en opérant une distinction entre les notions de « roturiers » et de « peuple », qui étaient jusqu’alors plus ou moins synonymes. Ainsi, ceux-ci apprennent à ne pas se considérer comme des roturiers mais comme les membres égaux du peuple et de la nation danoise. Grundtvig, qui est un érudit, est né paysan et apprécie la sagesse paysanne que l’on retrouve dans les proverbes de campagne. Dans son poème le plus éloquent à ce sujet, il écrit : « Le soleil levant brille sur le paysan, mais jamais sur le savant » (Enlightenment, 1839). Les écoles populaires deviennent des institutions clés dans ce que l’on a appelé la révolution culturelle grundtvigienne au Danemark.

20Les écoles populaires danoises ont acquis une renommée internationale au xxe siècle. Elles ont inspiré, entre autres, une série de mouvements de réforme en Europe de l’Est pendant l’entre-deux-guerres. Après la Seconde Guerre mondiale, les idées de Grundtvig en matière d’éducation et le mouvement des écoles populaires ont également inspiré des personnes en Asie, par exemple en Inde, aux Philippines et en Corée du Sud, ainsi qu’en Afrique, par exemple en Tanzanie, au Nigéria et en Ouganda.

21Un exemple célèbre de cette vague d’inspirations est celui de Myles Horton (1905-1990), du Tennessee, qui a visité plusieurs écoles popu- laires au Danemark en 1930, en quête d’une réponse au défi de l’éducation des Appalaches après la fin de leur scolarité. À son retour du Danemark, il a fondé en 1932 la Highlander Folk School, en lui donnant le socialisme comme point de départ politique et les formations courtes des écoles popu- laires comme forme. La Highlander Folk School a contribué à défendre la cause des travailleurs pauvres et à les organiser en force de combat.

22En 1947, une version remaniée de l’ancien chant de gospel « We Shall Overcome » a été introduite à la Highlander Folk School et est bientôt devenue le chant de ralliement de l’école populaire. Parmi ceux l’ayant apprise à Highlander, Pete Seeger (1919-2014) en a par la suite fait le chant du mouvement des droits civiques. Dans les années 1950 et 1960, Rosa Parks (1913-2005) et Martin Luther King Jr. (1929-1968) ont tous deux fréquenté la Highlander Folk School, où Horton avait organisé des cours pour les étudiants afro-américains, afin de promouvoir l’inscription des électeurs et les stratégies en matière de droits civiques.

23Lorsque le Président américain Barack Obama a prononcé un discours devant les premiers ministres des pays nordiques lors d’un dîner de gala à la Maison Blanche en 2016, il a évoqué l’idée de Grundtvig d’une école populaire – ou école du peuple :

Beaucoup de nos amis nordiques connaissent le grand pasteur et philosophe danois Grundtvig et son idée d’école populaire. […] Au fil du temps, le mouvement s’est propagé, y compris aux États-Unis, où le Dr Martin Luther King Jr. a été étudiant à la Highlander Folk High School du Tennessee… Je ne serais peut-être pas là sans les efforts de tous ceux qui ont participé à la Highlander Folk High School. (Obama, 2016)

24La référence faite par Obama au lien entre Grundtvig et la Highlander Folk High School témoigne du fait que Grundtvig demeure une source d’inspiration pour l’émancipation, le désir d’exercer une influence et d’assumer la responsabilité de sa propre vie, notamment à travers l’influence politique.

25Ce n’est pas sans raison que l’on considère Grundtvig comme le « père de l’éducation des adultes ». En tant que tel, il a donné son nom au programme Grundtvig, un programme d’appui au programme d’éducation et de formation tout au long de la vie de la Commission européenne, visant à renforcer la dimension européenne de l’éducation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie en Europe. Cela inclut toutes les formes d’apprentissage, qu’elles se déroulent dans le système d’éducation des adultes « formel » ou « informel » (Warren, 2011).

Principes pédagogiques de Grundtvig et tendances actuelles au sein du système éducatif

26S’agissant de sa méthode éducative, Grundtvig associe deux mots clés dans son concept de base, à savoir l’histoire et la poésie. L’histoire simplifiée pointe vers nos vies passées et la poésie pointe vers le futur. Le mot « poésie » vient du grec et signifie « faire » ou « créer ». Mais pour Grundtvig, la création n’est pas seulement un événement qui a eu lieu « au commencement », il y a quelques millions d’années ; c’est un événement permanent dans la vie de l’individu et de la société. Les idéaux, le système de gouvernement et les rites culturels d’une société sont des phénomènes mouvants et soumis aux forces du temps, de l’histoire et du changement. Comme la « création » est un événement permanent, l’éducation doit viser plus que la simple capacité de copier ; elle doit s’appuyer sur une sensibilité à ce qui est en cours. Afin de contribuer à ce processus de création et de genèse en cours, l’éducation doit être ce que Grundtvig appelle « historique-poétique ». Seule une telle méthode peut permettre de convoquer les forces latentes de la vie qui sommeillent dans le cours des temps. La condition préalable pour pouvoir relier éducation et eros est un rejet de la forme de rationalisme qui met l’accent uniquement sur la pensée logique. L’accent doit au contraire être mis sur la pensée poétique. Mais la méthode historique-poétique de Grundtvig n’exclut en aucun cas la raison. Son objectif est de « faire en sorte que l’ensemble du projet éducatif soit opérationnel : entre intellect et poésie dramatique » (Grundtvig, 2011).

27La méthode historico-poétique de Grundtvig est étroitement liée à ce que le psychologue américain Jerome Bruner (1915-2016) appelle la « méthode narrative » dans son ouvrage The Culture of Education (1996). Bruner distingue deux manières d’organiser et de gérer notre connaissance du monde. Il les nomme « pensée scientifique logique » et « pensée narrative ». La première porte sur les « choses » physiques, la seconde sur les personnes et leur relation à elles-mêmes et à l’autre. Même si certaines cultures peuvent avoir tendance à favoriser l’une ou l’autre de ces formes de pensée, chaque culture devrait promouvoir les deux.

28Comme Bruner, et bien que le précédant de près d’un siècle et demi, Grundtvig différencie l’enseignement scientifique logique et l’enseignement historico-poétique, en insistant sur le second sans négliger le premier. Selon lui, si un établissement d’enseignement se fonde uniquement sur une pensée scientifique logique, il se pétrifiera. Car une telle approche serait dépourvue de tout lien avec la création, sous forme de poésie et, plus profondément, d’eros (Korsgaard, 2011). Cela ne signifie en aucun cas que Grundtvig ait souhaité exclure les sciences naturelles de l’enseignement. L’université qu’il rêvait d’ouvrir à Göteborg devait avoir deux facultés, l’une consacrée aux sciences naturelles et l’autre à l’histoire (ou aux humanités, comme on dirait de nos jours). Ce n’est que si les sciences naturelles cherchaient à détenir le monopole de l’explication de la vie que Grundtvig aurait tiré la sonnette d’alarme !

29Ainsi, des concepts que nous appelons de nos jours la pensée narrative et la méthode narrative étaient déjà des éléments importants de la méthode historico-poétique de Grundtvig. La vie telle qu’elle est vécue et l’histoire telle qu’elle a été vécue constituent l’élément narratif de la pensée éducative de Grundtvig. Plus que tout autre de ses contemporains, il était conscient que l’identité personnelle tout comme les communautés collectives se fondent sur un récit comme condition préalable à leur existence. Sans récits, il n’y a pas d’identité individuelle ni populaire. La vie humaine et la vie sociale sont structurées par les récits transmis de génération en génération. Ainsi, selon Grundtvig, « l’école pour la vie » doit s’appuyer sur le récit et le dialogue comme méthodes pédagogiques fondamentales.

30Il semble exister un abîme entre la théorie pédagogique de Grundtvig et de Bruner, qui souligne l’importance de l’imagination narrative, et la pensée pédagogique qui progresse inexorablement ces dernières années, et dont le mot clé est les « faits », les « preuves ». Les ministres de l’éducation en appellent à un enseignement fondé sur des données factuelles, tandis qu’en théorie de l’éducation, l’accent est mis sur les stratégies et les méthodes d’enseignement fondées sur les faits. Chercher une forme d’imagination narrative dans ce type d’enseignement revient à chercher une aiguille dans une botte de foin. Et cela constitue un véritable péché d’omission pour les générations à venir.

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Bibliographie

FUKUYAMA F. (2015): « Nation Building and State Building », dans John A. Hall, Ove Korsgaard et Ove K. Pedersen (dir.), Building the Nation. N.F.S. Grundtvig and Danish National Identity, McGill-Queen’s University Press.

FUKUYAMA F. (2011) : The Origins of Political Order, Londres : Profile Books (Le Début de l’histoire : Des origines de la politique à nos jours, Éditions Saint-Simon, 2012).

BROADBRIDGE E. et al. (dir.) (): The School for Life. N.F.S. Grundtvig and Education for the People, Aarhus University Press.

GRUNDTVIG N.F.S. (2018) : L’école pour la vie, édité par Jean-Francois Dupeyron, Christophe Miqueu et France Roy, Paris : Librairie Philosophique J. Vrin.

KORSGAARD O. (2008): « The Danish Way to Establish the Nation in the Hearts of the People », dans John L. Campel, John A. Hall et Ove K. Pedersen (dir.), National Identity and the Variety of Capitalism. The Danish Exerience, McGill-Queen’s University Press.

KORSGAARD O. (2011): « Grundtvig’s Philosophy of Enlightenment and Education », dans Ove Korsgaard (2014), N.F.S. Grundtvig – as a Political Thinker, DJØF Publishing.

OBAMA B. (2016) : [https://bit.ly/2QcI04r].

MICHELET J. (1973/1846): The people, University of Illinois Press.

MÜLLER J.W. (2011): Contesting Democracy. Political Ideas in Twenty-Century Europe, Yale University Press.

WARREN C. (2011): « The International Reception of N.F.S. Grundtvig’s Educational Ideas », dans Edward Broadbridge et al. (dir.), The School for Life. N.F.S. Grundtvig and Education for the People, Aarhus University Press.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ove Korsgaard, « Grundtvig et la formation des adultes en Scandinavie : une innovation radicale »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 79 | 2018, 149-156.

Référence électronique

Ove Korsgaard, « Grundtvig et la formation des adultes en Scandinavie : une innovation radicale »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 79 | décembre 2018, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ries/7189 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.7189

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Auteur

Ove Korsgaard

Ove Korsgaard est professeur des Universités émérite, faculté des arts, Université d’Aarhus. Ses recherches portent principalement sur l’histoire des idées en éducation. Il a publié de nombreux ouvrages, parmi lesquels: The Struggle about the Body (1982) ; The Struggle about the Light (1997) ; The Struggle for the People (2004). Il a également publié ou dirigé de nombreux ouvrages sur Grundtvig : N.F.S. Grundtvig – as a Political Thinker (2014), Building the Nation. N.F.S. Grundtvig and Danish National Identity (2015). Son prochain livre, Grundtvig Rundt, En guide (Gyldendal 2018) sera publié en anglais. Courriel : ove@edu.au.dk

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Droits d’auteur

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