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ATELIER 2. COMPRENDRE LA MISE EN ŒUVRE DES POLITIQUES ÉDUCATIVES : NOUVEAUX ÉCLAIRAGES

Facteurs de réussite de la mise en œuvre de la politique éducative néo-zélandaise

Brian Annan
Traduction de Hélène Bréant
Cet article est une traduction de :
Education policy-to-practice success factors in New Zealand

Résumés

Les responsables du système éducatif néo-zélandais ont appris à dialoguer avec les gens pour obtenir des résultats. Ce facteur de réussite de la mise en œuvre de la politique éducative a contribué à améliorer la gouvernance et la gestion à l’échelon local, à faire du curriculum néo-zélandais l’un des meilleurs au monde et à promouvoir un engagement fort pour la reconnaissance de l’identité et du double héritage issus du Traité de Waitangi. Désormais les responsables néo-zélandais discutent avec les gens pour imaginer de nouveau la réussite en éducation. Une nouvelle politique intitulée « Communautés d’apprentissage » – Kāhui Ako en maori – constitue un levier pour renouer avec la réussite. Cette présentation mettra en lumière une partie de ces premiers succès collaboratifs, tels que l’intérêt de cadres d’apprentissage conçus par les communautés elles-mêmes, les bénéfices collectifs pour les établissements ainsi que le suivi des tendances en matière d’apprentissage.

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Texte intégral

  • 1 Des termes importants de cet article figurent en français (traduits de l’anglais) ainsi qu’en maori (...)

1La Nouvelle-Zélande, qu’on appelle aussi Aotearoa1, est une petite nation insulaire située dans le Pacifique Sud. Elle compte 4,8 millions d’habitants et 2 500 établissements scolaires. Les Néo-Zélandais – ou « Kiwis » – sont fiers de leur héritage biculturel qui s’inscrit dans le sillage du Traité de Waitangi conclu entre le peuple indigène maori et la Couronne d’Angleterre. Nous avons aussi la meilleure équipe de rugby au monde, les All Blacks !

Une nouvelle vision de la réussite

2Les responsables du système éducatif néo-zélandais s’efforcent actuellement de repenser sa réussite. L’entreprise est ardue, à l’heure où les dirigeants mondiaux posent la question suivante : « Qu’est-ce que les enfants et les jeunes adultes ont besoin d’apprendre à l’ère de l’intelligence artificielle ? » Bialik et Fadel (2018) proposent une vaste palette de compétences pertinentes pour les futurs apprentissages comme pour l’avenir de nos enfants et de nos jeunes. Notre jeunesse aura à louvoyer entre périls et opportunités dans une série complexe de situations cognitives, pratiques, sociales et émotionnelles. Lourde tâche… Parmi les dernières nouvelles du monde, l’OCDE a publié récemment une vision d’un cadre d’apprentissage pour l’éducation à l’horizon 2030 (OCDE, 2018). Ce cadre propose des programmes scolaires équilibrés, des relations horizontales entre des apprenants autonomes au sein de l’école et au-delà, le bien-être des individus et de la société étant le but ultime de la réussite. Cette vision est un bond prodigieux par rapport aux méthodes d’évaluation qui prévalent en Nouvelle-Zélande (en cours d’examen) et qui typiquement se concentrent sur les seules réussites académiques – certaines n’étant guère pertinentes pour l’avenir.

Que faisons-nous ?

3Membre d’un gouvernement récemment formé, l’actuel ministre néo-zélandais de l’éducation, Hon Chris Hipkins, a déployé dans tout le pays un dialogue à grande échelle baptisé « Education Conversation – Kōrero Mātauranga » https://conversation.education.govt.nz/​. Cette idée de « conversation sur l’éducation » repose sur l’idée qu’une politique applicable se construit d’abord et avant tout en écoutant les points de vue des gens sur la réussite pour l’avenir. Si les enfants, les jeunes, les parents, les enseignants, les employeurs, les familles, les whānau (familles élargies) et les iwi (tribus) participent à cette conversation et peuvent voir leurs identités se refléter dans la conception, il est plus probable qu’ils s’engageront dans la construction d’un meilleur système éducatif.

4Les responsables néo-zélandais s’entendent constamment rappeler qu’il vaut mieux faire les choses avec les gens que pour eux. Deux stratégies de réforme du système ont notamment scellé le besoin de politiques publiques soucieuses des communautés.

5La première fut une politique radicale dite « d’écoles autogérées » mise en place au début des années 1980. Cette politique a délégué la prise de décision aux communautés locales, façonnant ainsi une norme culturelle d’appropriation locale. Les communautés et les enseignants se sont emparés de ce mode de gouvernance et de gestion des établissements scolaires qui s’appuient sur la communauté ; ils ont assisté avec soulagement à la suppression du pouvoir bureaucratique central, très hiérarchisé. Dès lors, toute chance de restaurer l’autorité au sommet de la pyramide s’est évanouie. Cela dit, les équipes collaboratives d’analystes de politiques publiques, de chercheurs et de chefs d’établissement qui ont mis en œuvre des stratégies pour améliorer l’école ont convenu que développer tout seul une scolarité efficace était trop difficile. (Annan, 2009).

6La seconde fut une grande consultation organisée au début des années 1990 pour accompagner la mise en place de la politique dite du « Cadre curriculaire de NZ » (NZ Curriculum Framework2) puis sa révision en 2007. Les longues conversations avec les enseignants et les communautés ont porté leurs fruits : le pays tout entier est tombé amoureux de ces programmes visionnaires qui forment désormais un repère guidant nos enfants et nos jeunes pour qu’ils deviennent « des apprenants confiants, connectés, impliqués de façon active, et qui apprennent tout au long de leur vie » (NZ Curriculum Framework, p. 8).

7Les injonctions descendantes, qui émaneraient du plus haut niveau du système néo-zélandais afin de forger une nouvelle vision de l’éducation, sont très improbables. Les injonctions en éducation ont déjà été expérimentées, mais ont fait long feu. Les autorités nationales ont bien essayé de fermer les petites écoles, de réparer les dégâts structurels, sociaux et émotionnels causés aux écoles par les séismes qui avaient frappé l’île de Christchurch, et de mettre en place des standards nationaux pour améliorer les résultats scolaires en lecture, écriture et mathématiques. Les enseignants se sont alors battus contre ces politiques et les conséquences des suffrages perdus se sont fait ressentir dans les urnes, lors des élections suivantes.

Les facteurs de réussite

8La question est maintenant de savoir si le gouvernement actuel peut passer de ces conversations à grande échelle à des mesures capables de bâtir un système éducatif pertinent pour l’avenir. Une partie de la réponse réside dans la façon dont les communautés locales vont jauger l’intention de leur gouvernement et sa capacité à prendre des mesures ancrées dans des principes, dans le respect de la vision d’ensemble esquissée par la population. Ainsi, la responsabilité de l’amélioration est répartie à tous les échelons du système et traverse horizontalement tous les recoins de chaque communauté. Définir et créer de nouvelles notions pour la réussite en éducation ne repose donc pas sur les seules épaules des dirigeants assis au sommet de la pyramide. Cette responsabilité est également entre les mains des responsables intermédiaires du système éducatif, des responsables enseignants qui interagissent directement avec les élèves, les familles et les whānau. Les élèves ont eux aussi un rôle important à jouer pour façonner les nouveaux contours de la réussite en éducation. Tous ces groupes d’acteurs doivent travailler ensemble afin d’accroître leur capacité à s’acquitter de leurs responsabilités.

  • 3 Kāhui Ako est le terme maori désignant des gens qui se rassemblent afin d’apprendre les uns des aut (...)

9Une nouvelle politique collaborative appelée « Communautés d’apprentissage – Kāhui Ako3 » constitue une occasion de voir cette compétence se répandre largement. Cette politique horizontale d’apprentissage est une tentative de se rapprocher de l’apprentissage par la communauté. Certaines interprétations visionnaires de cette politique convoquent une conceptualisation écologique de l’apprentissage qui créera les apprentissages pertinents pour des contextes uniques dans un monde complexe et mouvant. L’image qui émerge est celle d’écoles tissant la toile du tissu communautaire afin d’explorer les possibilités d’apprendre et de relever les véritables opportunités et défis de la société néo-zélandaise – qu’ils soient sociaux, culturels, entrepreneuriaux ou environnementaux. Des projets qui ont du sens, visant à repousser les limites de l’animation numérique, à améliorer la qualité de l’eau de nos rivières et de nos plages ou encore à faire reculer les violences intrafamiliales et le suicide des jeunes, seront de bons points de départ.

10Toutefois, la réalité pratique de cette politique est un point de départ centré sur l’école. On assiste à des tentatives d’améliorer les pratiques d’enseignement, afin de permettre à la fois aux enseignants de coopérer et aux élèves de vivre des parcours sans anicroche. Ces premières activités peuvent paraître insignifiantes, mais au début de la mise en œuvre d’une politique, les petits pas peuvent s’avérer très précieux, car ils convainquent les enseignants qu’ils peuvent, avec leurs communautés, créer les cadres d’apprentissage pertinents pour un avenir meilleur4. La confiance des enseignants aidera à faire progresser les preuves qui émergent des pratiques pour qu’elles rejoignent les pratiques fondées sur les preuves (ce que les chercheurs ont trouvé utile à d’autres époques et dans d’autres contextes). À l’heure actuelle, c’est encore la vérité de la recherche qui prime, mais la balance peut pencher du côté de systèmes éducatifs qui construisent la compétence des enseignants comme facilitateurs de l’apprentissage (Annan, Annan, Wootton et Burton, 2014).

11L’évolution centrée initialement sur l’école de la politique des Communautés d’apprentissage – Kāhui Ako permet aussi aux chefs d’établissement de prendre conscience de la valeur des bénéfices collectifs partagés entre écoles, leviers de progrès plus puissants que la compétition. Les chefs d’établissement constituent de nouvelles équipes mixtes, composées d’enseignants et de directeurs, à la fois entre établissements et au sein d’une même école, en vue de déceler les « perles » cachées dans la foule des pratiques d’enseignement et d’apprentissage d’un ensemble d’écoles et de communautés5. Diffuser ces perles auprès de la communauté scolaire est une nouvelle mission stratégique qui incombe aux responsables. L’objectif est que les enseignants, les élèves, les familles et les whānau adoptent rapidement des pratiques efficaces et de précieuses idées nouvelles.

Les prochaines étapes

12Alors que ces nouvelles infrastructures collaboratives sont en chantier, chefs d’établissement et enseignants commencent à percevoir la valeur de la collecte des données qui permettent de suivre les tendances en matière d’apprentissage : les élèves passent d’un apprentissage passif à une manière active d’apprendre, ils prennent des risques au lieu d’éviter d’apprendre et, au lieu d’obéir consciencieusement, font preuve d’un esprit critique ouvert et respectueux. Suivre et observer les différentes évolutions de la façon d’apprendre requiert une connaissance fine de l’analyse de données qualitatives6. Cela aide également à suivre le bien-être des élèves ainsi que leurs résultats scolaires. Accroître cette aptitude à évaluer sera une étape saine pour sortir de l’ornière que l’appréhension statistique des tendances en matière de réussite avait creusée au cours des dernières décennies.

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Bibliographie

ANNAN B. (2009) : « Tomorrow’s Schools 20 years on… », dans John Langley (ed.), Schooling improvement since Tomorrow’s Schools, chapitre 8, p. 91-104, Cognition Institute. En ligne [https://www.cognitioneducationtrust.org/site_files/18689/upload_files/Tomorrowsschools_john_langley_ed2013.pdf ?dl =1]

ANNAN J., ANNAN B., WOOTTON M., et BURTON R. (2014): Facilitated networks of learning, Centre for Strategic Education Seminar Series n° 237, septembre. En ligne [http://infinitylearn.org/wp-content/uploads/2015/10/Facilitated-networks-of-learning.pdf]

BIALIK M., FADEL C. (2018): Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn?, Centre for Curriculum Redesign, Harvard University, Boston.

New Zealand Curriculum : [http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum] [consulté le 9 mai 2019].

OECD (2018): The future of education and skills. Education 2030. The future we want, Paris : OECD.

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Notes

1 Des termes importants de cet article figurent en français (traduits de l’anglais) ainsi qu’en maori, la langue indigène.

2 http://nzcurriculum.tki.org.nz/.

3 Kāhui Ako est le terme maori désignant des gens qui se rassemblent afin d’apprendre les uns des autres. Kāhui désigne les gens qui se rassemblent ; Ako signifie l’enseignement et l’apprentissage réciproques.

4 [http://bit.ly/AchievementChallengetoLearningFramework].

5 [http://bit.ly/blog2collectiveadvantage].

6 [http://bit.ly/blog3evaluatingeffectiveness].

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Pour citer cet article

Référence électronique

Brian Annan, « Facteurs de réussite de la mise en œuvre de la politique éducative néo-zélandaise », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque 2019 : Conditions de réussite des réformes en éducation, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/7332

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Auteur

Brian Annan

Infinity Learn, Nouvelle-Zélande
Au début de sa carrière d’enseignant et de directeur d’école, il s’engage activement auprès d’enfants qui vivent des situations cognitives, sociales et émotionnelles complexes. Il crée ensuite des partenariats avec des décideurs politiques, des chercheurs, des chefs d’établissement et des responsables de communautés locales afin d’améliorer réellement la scolarité en Nouvelle-Zélande. Au début des années 2000, Brian voyage et travaille dans de nombreux pays ; il s’implique dans de multiples réseaux à l’échelle mondiale, afin de faire évoluer la réflexion sur les systèmes éducatifs – réflexion qui est restée figée à l’ère industrielle. Désormais, Brian s’emploie à diffuser dans les communautés de Nouvelle-Zélande les idées fructueuses qu’il a engrangées au fil de son parcours. Il apporte aussi sa pierre à l’édifice philanthrope en matière d’éducation alternative aux États-Unis, en proposant un outil innovant pour apprendre à apprendre : des « cartes pour apprendre à l’infini » (Infinity Learning Maps). (http://infinitylearn.org/) brianannan57@gmail.com

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