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ATELIER 5. LES RÉFORMES ÉDUCATIVES À LA RECHERCHE DE LA QUALITÉ

La refonte de la formation continue des enseignants en France, un outil de qualité ?

Reshaping in-service teacher training in France, a tool for quality?
François Louveaux

Résumés

Le rôle majeur de la formation des enseignants dans la qualité des systèmes éducatifs est reconnu partout, alors même que les systèmes sont fort différents. En France, on a par ailleurs longtemps semblé réduire la formation à la seule formation initiale. Les Assises de la formation continue, colloque organisé en mars 2019 par les inspections générales, ont dressé un état des lieux édifiant et lancé la réflexion sur ce que pourrait être une formation continue utile aux enseignants, aux élèves, et donc gage de qualité. D’apparence technique la question de la formation peut-être une occasion de repenser le métier d’enseignant et d’interroger le fonctionnement du système éducatif à toutes ses échelles.

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Texte intégral

1Le rôle majeur de la formation des enseignants dans la qualité des systèmes éducatifs est reconnu partout, alors même que les systèmes sont fort différents. En France, on a par ailleurs longtemps semblé réduire la formation à la seule formation initiale. Les Assises de la formation continue, colloque organisé en mars 2019 par les inspections générales, ont dressé un état des lieux édifiant et lancé la réflexion sur ce que pourrait être une formation continue utile aux enseignants, aux élèves, et donc gage de qualité.

Un état des lieux révélateur

241 000 enseignants ont répondu à un questionnaire en ligne lancé pour ces Assises. S’il faut avoir conscience des limites de l’exercice, ceux qui ont répondu étant volontaires et ne représentant que 5 % des enseignants, les résultats sont édifiants. La durée de formation est limitée – en moyenne de 4 à 10 jours dans les trois dernières années – en deçà de la moyenne des autres pays. Les trois quarts des répondants estiment que la formation a été insuffisante en quantité et, pour les deux tiers, insuffisante en qualité, ne répondant pas à leurs attentes. Plus des quatre cinquièmes disent ne pas avoir été consultés pour définir la formation alors que, dans la même proportion, ils souhaiteraient être consultés, être acteurs de leur formation. Un tel tableau oblige à réagir. Ni la qualité, ni l’engagement des formateurs ne sont en cause, mais plutôt l’organisation et au-delà la conception même de la formation.

3Les questions d’organisations sont bien identifiées, la principale étant que les formations se déroulent sur le temps scolaire, ce qui crée des perturbations mal acceptées pour les classes, pour les établissements, d’autant que l’essentiel de la formation se fait hors de l’établissement. La question du caractère non obligatoire ou obligatoire – pour les enseignants du primaire – de la formation continue est en filigrane, comme l’idée parfois que l’on pourrait compenser financièrement une formation qui se ferait sur le temps des vacances. Ces sujets délicats ne sont pas abordés frontalement. Une formation proche, dans les établissements est aussi plébiscitée qu’elle est rare et les formations à distance ou hybrides sont moins appréciées que le présentiel.

4Au-delà, c’est la conception même de la formation qui est remise en cause. L’effort de formation n’est pas suivi – pas de portfolio qui permettrait au professeur de recenser les formations suivies. Surtout elle n’est reconnue ni en termes de carrière immédiate, sauf pour des formations spécialisées obligatoires pour certaines fonctions (formateurs, enseignement à des élèves en situation de handicap) ni en termes d’enrichissement intellectuel et professionnel – pas de crédits ECTS, peu de formations diplômantes et certifiantes. La formation se résume souvent à une information sur les nouveautés institutionnelles – nouveaux programmes, nouvelles épreuves, nouvelle organisation – la formation au métier, mais aussi l’enrichissement des connaissances et compétences professionnelles et personnelles sont négligées. Conséquence logique, les professeurs ont recours à l’autoformation, largement appuyée sur des ressources en ligne, surtout celles des réseaux professionnels et associations, ainsi que sur les échanges entre pairs. La formation institutionnelle doit se reconstruire si elle veut trouver sa place.

Une formation encore à construire

5Des principes généraux ont été affirmés. Formation initiale et formation continue doivent être liées. Cela suppose de concevoir et coconstruire la formation en reliant monde universitaire, inspections générales, monde scolaire, opérateurs du ministère, services des rectorats, sans oublier des partenaires locaux, associatifs, territoriaux. Cela implique sans doute un référentiel de formation qui aille de la formation initiale – voire de pré formation – à la formation d’experts, de formateurs, de responsables. Dans le système français centralisé et hiérarchisé, cela suppose aussi de définir des priorités nationales, avec une vision pluriannuelle et une répartition fixée entre ce qui relève des priorités du ministère, de la formation métier et des évolutions personnelles et professionnelles. La décentralisation oblige à penser des politiques et offres académiques de formation à la fois articulées aux priorités nationales et adaptées aux besoins et aux ressources locales, déclinées au plus près, jusqu’aux formations en établissement ou dans les bassins, les réseaux qui organisent le système éducatif aux échelons infra académiques – il s’agit bien de donner corps à la notion de territoire apprenant ou d’établissement apprenant.

Un autre métier ?

6La formation apparait alors comme un puissant moyen de changer le métier, de le redéfinir, d’en améliorer la qualité. La recherche est un levier majeur de la formation, moins par un simple « transfert » des résultats de la recherche dans les pratiques enseignants – cela n’a rien de magique ou d’automatique – que dans l’appropriation par les enseignants des résultats mais aussi des démarches de la recherche : rigueur, curiosité, questionnement, controverse, dialogue entre pairs. À une formation descendante organisée par l’offre doit succéder une formation aussi fondée sur la demande, les besoins, les souhaits des enseignants des équipes, des territoires. Cela suppose en retour d’organiser l’expression de ces besoins, à partir d’un diagnostic partagé des situations locales, dans une démarche collaborative qui engage tous les acteurs de l’école, et non les seuls enseignants. L’articulation entre local, académique et national suppose que les cadres, chefs d’établissement et inspecteurs sachent impulser et accompagner, susciter, ce qui impose un positionnement nouveau, d’ailleurs largement souhaité. L’efficacité suppose de chercher des cadres de formation rénovés combinant apports institutionnels et extra institutionnels, nationaux et adaptés à la réalité et à la diversité des territoires, développement personnel, dynamique des équipes et des établissements. Cela suppose en retour des évaluations pour mesurer les effets immédiats et à terme, sur les enseignants, sur les résultats et le ressenti des élèves, sur les établissements, sur les territoires.

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7D’apparence technique la question de la formation peut-être une occasion de repenser le métier d’enseignant, d’interroger le fonctionnement du système éducatif à toutes ses échelles. L’avantage est de le faire en partant des enseignants, des équipes et des terrains. L’urgence d’améliorer notre système éducatif pour la réussite et l’épanouissement de chacun des élèves est reconnue. Elle ne saurait occulter que l’adhésion, le bien-être au travail des enseignants en sont une condition majeure.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Louveaux, « La refonte de la formation continue des enseignants en France, un outil de qualité ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque 2019 : Conditions de réussite des réformes en éducation, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 14 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/7672

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Auteur

François Louveaux

Inspecteur général de l’éducation nationale (H)
Ancien élève de l’École normale supérieure de Saint Cloud, agrégé de géographie, il a enseigné pendant près de trente ans dans les classes post-baccalauréat des lycées. Inspecteur général depuis 2009, il a exercé diverses responsabilités – correspondant de l’Inspection générale pour l’académie de Besançon, doyen du groupe histoire-géographie – et piloté cinq missions. Pendant deux ans et demi, en binôme avec un professeur d’université, il a accompagné la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. Il termine sa carrière comme assesseur auprès de la doyenne générale, en charge du dossier « enseignants » (recrutement, formation, évaluation, carrière).
francois.louveaux@education.gouv.fr

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Droits d’auteur

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