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ATELIER 6. EFFICACITÉ ET GOUVERNANCE : DES ARTICULATIONS COMPLEXES ?

Réformes en éducation et structure de la gouvernance en Pologne

Maciej Jakubowski
Traduction de Hélène Bréant
Cet article est une traduction de :
Polish education reforms and governance structure

Résumés

La décentralisation, l’autonomie des établissements scolaires, l’évolution professionnelle des enseignants, les examens nationaux, les évaluations des écoles, les révisions des programmes et le soutien accru à l’enseignement précoce font partie des changements les plus importants qu’ait opérés le système éducatif polonais entre 1999 et 2015. Bien que le gouvernement actuel ait restauré l’ancienne structure du système scolaire, limité son soutien à l’éducation précoce et tenté d’accroître sa mainmise sur les écoles, il est difficile de retirer les droits qui ont été accordés aux parties prenantes clés. Le système éducatif polonais continue de tirer parti d’une gouvernance décentralisée et de l’autonomie des établissements, tandis que sa complexité requiert des efforts supplémentaires. Dans l’ensemble, le succès des réformes éducatives entreprises en Pologne a reposé sur une mise en œuvre décentralisée et sur l’implication des acteurs locaux. Un système éducatif moderne qui partage les responsabilités et multiplie les échelons de gouvernance a été mis en place.

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Texte intégral

Les réformes polonaises en éducation

1La Pologne a entrepris de réformer son système éducatif peu après l’effondrement du régime soviétique. Dans les années 1990, les réformes se sont attachées à changer les curricula et à préparer la décentralisation du système, qui restait alors géré par les autorités centrales. En 1990, seule l’éducation préscolaire a été décentralisée, avec des résultats décevants du fait de ressources insuffisantes (Jakubowski et Topińska, 2009). La réforme du système éducatif de 1999 couvrait tous les aspects du système scolaire (Jakubowski, 2015). Elle avait pour but d’améliorer la qualité de l’éducation et d’augmenter les chances éducatives de tous les élèves, mais sur le plan politique, elle avait le soutien de ceux qui voulaient rompre définitivement avec un système éducatif hérité de l’ère communiste. Cette réforme apportait aussi une réponse à une économie en mutation et à une demande accrue de personnes qualifiées.

2La réforme de 1999 a fait passer de huit à six le nombre d’années scolaires dans l’enseignement primaire, mais ajouté trois années supplémentaires au premier cycle de l’enseignement moyen général. Par la suite, l’obligation scolaire a été étendue aux enfants de 5 ans (au lieu de 6), ce qui a fait passer la durée de la scolarité obligatoire de huit années en 1999 à onze en 2015. La réforme a également modifié les curricula, libéralisé le marché des manuels scolaires et accru l’autonomie des écoles. Ces évolutions se sont prolongées en 2008 avec l’introduction d’un curriculum de base (core curriculum) qui a octroyé aux enseignants une plus grande liberté, mais aussi plus de responsabilités. La réforme a instauré un nouveau système d’évaluation, avec des examens standardisés à l’échelon national à la fin de chaque cycle d’enseignement (à partir de 2002), ainsi qu’un nouveau schéma qui met l’accent sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement (à partir de 2008). En 1999, un nouveau système de développement professionnel des enseignants a été mis en place ; comprenant quatre niveaux, il a amélioré les qualifications des enseignants.

3Du point de vue de la gouvernance, l’aspect le plus important a été la décentralisation et le nouveau schéma de financement des écoles. Depuis 1999, les collectivités locales sont propriétaires des bâtiments scolaires et responsables de leur entretien comme des investissements y afférents. Elles jouent aussi un rôle essentiel dans le recrutement des chefs d’établissement et dans les décisions relatives au réseau scolaire. Le gouvernement central alloue aux collectivités locales les ressources dont elles ont besoin pour prendre en charge les dépenses de fonctionnement, et ce à l’aide d’une clé de financement par élève qui prend en compte les besoins particuliers ou les coûts de service qui sont objectivement particulièrement élevés – dans les écoles rurales, par exemple. Théoriquement, il incombe aux collectivités locales de répartir ces ressources entre les établissements de leur secteur, mais le premier poste de dépenses concerne les salaires des enseignants, gérés au niveau central. Les collectivités locales ne peuvent procéder à des ajustements qu’à la marge, à moins de compléter sur leurs ressources propres.

4Les réformes les plus récentes ont mis l’accent sur l’éducation précoce en abaissant l’âge de la scolarisation des enfants et en augmentant le soutien à l’enseignement préscolaire. En 2016, le nouveau gouvernement est partiellement revenu sur ces changements en retardant à nouveau l’âge de la scolarisation des enfants et en rendant l’enseignement préscolaire facultatif. Il a également supprimé les établissements de premier cycle du secondaire et rétabli l’ancienne structure scolaire.

Les résultats des réformes

5La réforme de 1999 a étendu la scolarité obligatoire, au bénéfice immédiat des élèves qui, sans cela, auraient rejoint l’enseignement professionnel (Jakubowski et al., 2016). Elle a réduit les écarts de performance entre les établissements, faisant passer la Pologne de l’un des pays de l’OCDE où ces écarts étaient les plus importants à l’un de ceux où ils sont les plus faibles dans ce domaine. Cette réforme a aussi établi les bases en vue de changements futurs, mis en place progressivement jusqu’en 2015. Dans l’enquête PISA de 2012, les élèves polonais figurent parmi les lecteurs les plus performants de l’Union européenne, et se classent tout près d’un pays comme la Finlande en mathématiques. Si ces résultats ont accusé un recul en 2015, ils restaient toutefois au-dessus de la moyenne de l’OCDE.

6Dans l’ensemble, les réformes ont considérablement amélioré les résultats scolaires ainsi que le taux de scolarisation dans l’éducation précoce. Les indicateurs du programme Europe 2020 placent la Pologne parmi les rares pays qui ont réussi à réduire le nombre d’élèves en échec (de 23,2 % en l’an 2000 à 14,4 % en 2015 pour la lecture), et montrent qu’elle a connu une forte progression du taux de scolarisation précoce (de 66,8 % en 2007 à 93,1 % en 2016). Les résultats récents des enquêtes internationales sur le primaire (PIRLS 2016 et TIMSS 2015) révèlent également que le système éducatif polonais fait partie des meilleurs en Europe.

Un système de gouvernance de plus en plus complexe

7Si les réformes ont été couronnées de succès, c’est en partie grâce à l’engagement croissant d’acteurs à différents niveaux de gouvernance. Dans la plupart des cas, les autorités locales ont géré les bâtiments scolaires de façon plus efficace, tandis que les enseignants ont mis à profit la liberté que leur a conférée une autonomie accrue pour améliorer les résultats en matière d’apprentissages. Néanmoins, cette progression de l’engagement se fait au prix d’une complexité exacerbée, de chevauchements de compétences et de tensions politiques permanentes. Cela peut souvent paraître obscur à des citoyens à qui incombe désormais la responsabilité des fermetures d’établissements, des salaires des enseignants, d’absence d’écoles maternelles ou la médiocrité des résultats scolaires. Cette ambiguïté est souvent utilisée par les acteurs politiques pour rejeter la responsabilité sur d’autres ou tromper les citoyens.

8Il faut des institutions supplémentaires pour gérer un système aussi complexe. En 1993, une commission mixte a été créée pour réfléchir à la législation en vigueur, avec des représentants du gouvernement et des autorités locales. Les membres de cette commission se réunissent régulièrement avec des représentants des ministères clés pour discuter de sujets d’actualité, et l’une des sous-commissions se réunit à intervalles réguliers au ministère de l’éducation nationale. Cette commission discute chaque texte législatif. Son avis est présenté au Parlement, bien qu’il ne soit que consultatif.

9Le rôle des parents, des employeurs ou celui des ONG reste très limité. S’ils sont consultés au cours du processus de décision, ils ont en général très peu d’influence sur les résultats. Les tentatives de formalisation du rôle des parents ou des conseils de parents d’élèves à l’école ont échoué ; leur rôle reste surtout consultatif. De même, les élèves n’ont aucune prise sur les décisions de l’établissement. Cette absence de représentation des acteurs clés à l’échelle locale et nationale fait souvent l’objet de critiques, ce qui entraîne des tensions délétères.

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Bibliographie

JAKUBOWSKI M., (2015) : « Opening up opportunities : education reforms in Poland », IBS Policy Papers 01/2015, Instytut Badan Strukturalnych.

JAKUBOWSKI M., PATRINOS H., PORTA E., WISNIEWSKI J., (2016) : « The effects of delaying tracking in secondary school : evidence from the 1999 education reform in Poland », Education Economics, vol. 24, n° 6.

JAKUBOWSKI M. et TOPINSKA I. (2009): « The Impact of Decentralization on Education in Poland », dans E. Ahmad, G. Brosio (eds.), Does Decentralization Enhance Service Delivery and Poverty Reduction?”, chapitre 9, Edward Elgar Publishing.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maciej Jakubowski, « Réformes en éducation et structure de la gouvernance en Pologne », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque 2019 : Conditions de réussite des réformes en éducation, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/7774

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Auteur

Maciej Jakubowski

Evidence Institute et Université de Varsovie
Maciej Jakubowski est responsable politique, conseiller et chercheur dans les champs des politiques éducatives et des politiques relatives au marché du travail. De 2012 à 2014, il a été sous-secrétaire d’État (vice-mi­nistre) auprès du ministère polonais de l’éducation nationale. En 2014, il fonde Evidence Institute afin de promouvoir des politiques reposant sur des preuves scientifiques fortes, ainsi que des outils numériques d’amélioration de l’école. Avant son entrée au gouvernement polonais, il a fait partie de l’équipe PISA de l’OCDE à Paris (2008-2012). Il travaille à l’Université de Varsovie et exerce en tant que consultant pour des organisations internatio­nales et des gouvernements en Europe et en Asie. Ses recherches portent essentiellement sur l’impact des méthodes d’évaluation des politiques éducatives et des politiques relatives au marché du travail.
mj@evidenceinstitute.pl

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