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Dossier - La sanction en éducation

La sanction à l’école au Burkina Faso : entre interdiction, survivance et innovation

Sanctions at school in Burkina Faso: between bans, throwbacks and innovation
La sanción en la escuela en Burkina Faso: entre interdicción, supervivencia e innovación
Zakaria Soré et Paul-Marie Moyenga
p. 37-44

Résumés

La sanction, considérée comme un acte qui permet à l’enfant de renouer avec les bonnes pratiques, a longtemps été étroitement associée au processus d’apprentissage. Cependant, cette perception a évolué avec l’arrivée des pédagogies nouvelles. Ainsi, l’État burkinabè adopte des textes condamnant la pratique. Se développent alors des stratégies dans les classes pour appliquer « la rigueur » de l’école aux enfants. Cet article se propose de cerner les perceptions qu’ont les différents acteurs des sanctions scolaires ainsi que les différentes formes qu’on trouve dans l’école burkinabè, dans un contexte d’interdiction.

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Texte intégral

1Le recours à la sanction dans le cadre de l’apprentissage a été une pratique de toutes les sociétés humaines, tant dans le cadre des institutions de socialisation de base (la famille) que dans les institutions spécialisées, notamment l’école. Tantôt présentée comme un moyen qui permet à l’enfant de distinguer le ludique du sérieux, à un âge où le besoin de s’amuser est le primat de ses désirs, tantôt comme un moyen d’ancrer durablement les enseignements dans l’esprit de l’enfant ou encore comme un moyen d’inculquer à l’apprenant la nécessité d’apprendre, la sanction a progressivement été critiquée pour diverses raisons. Il y a d’une part l’idée qu’elle est un facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. D’autre part, il y a celle selon laquelle elle est facteur de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants.

2Bénéficiant d’une orientation politique visant à évacuer de l’école toutes les formes de blocage à l’acquisition des connaissances, la sanction, surtout quand elle prend la forme de sévices corporels, a été bannie du cadre scolaire burkinabè depuis la décennie 1960.

3Cependant, le contraste qui existe entre la politique éducative et la pratique des acteurs interpelle à plus d’un titre. En effet, la pratique de sévices corporels a perduré dans les écoles burkinabè pendant des décennies, après la prise du décret les interdisant, du moins jusqu’à ce que l’État rappelle l’existence de ces textes, en les accompagnant de menaces de sanctions administratives et judiciaires, au début de la décennie 2000. Plusieurs observateurs et acteurs du système scolaire associent à ce rappel la pression d’organisations de la société civile et d’organismes internationaux, dans le cadre de la promotion des droits de l’enfant. Cette survivance nourrit l’idée selon laquelle, dans la perception du personnel enseignant, les sévices corporels constitueraient un instrument incontournable dans la situation d’apprentissage. C’est pourquoi il nous a paru opportun, par le biais de cette contribution, de cerner les représentations des acteurs sur la sanction à l’école.

4À cette fin, cet article procède d’une enquête socio-anthropologique réalisée aux mois de mars et avril 2019 à Saaba, une commune périphérique de la capitale burkinabè qui compte deux cents écoles primaires regroupées dans une seule circonscription d’éducation de base (CEB). Au regard de sa visée, c’est l’approche qualitative qui a été adoptée, matérialisée par des entretiens semi-directs avec les acteurs ci-dessus évoqués, et par une observation directe. L’analyse de contenu a été appliquée au matériau ainsi constitué.

Évolution du châtiment corporel à l’école au Burkina Faso

5Au Burkina Faso, la sanction est présente dans le processus de socialisation de l’individu, surtout dans le cadre primaire qu’est la famille. Les écarts de comportement sont généralement l’objet de sanctions (sévices corporels, privations diverses, réprimandes) visant à notifier à l’individu le caractère déviant de l’acte posé ou à le réconcilier avec le groupe ou la norme (fonction expiatoire de la sanction).

6Cette pratique à l’œuvre dans le cadre domestique a été exportée à l’école où, durant la période coloniale et les premiers moments des indépendances, la sanction était utilisée. Cela partait du principe que les enfants ne peuvent se concentrer sur les activités scolaires sans contrainte et que les fautes doivent être sanctionnées pour éviter leur reproduction. Dans cette logique, l’école s’est transformée en une institution disciplinaire où la coercition était la norme. Les sanctions allaient des châtiments corporels aux brimades morales, en passant par certaines corvées. La pratique de la sanction pendant cette période s’inscrivait dans l’esprit selon lequel « un bon dressage suppose l’exercice de la discipline et la mise en place d’un dispositif contraignant ostensible, tant pour exprimer le pouvoir que pour rendre clairement visibles ceux à qui s’appliquent les moyens de coercition » (Foucault, 1975).

7La mauvaise réputation dont jouissait l’école dans les familles, qui cachaient leurs enfants pour leur éviter d’être aliénés dans l’esprit du Blanc, sécrétait des pratiques de boycott passif incarnées par des stratégies d’échec développées par les élèves et qu’il fallait combattre par le fouet. Ainsi, l’élève n’apprenait plus dans l’ultime but de réussir mais dans la perspective de s’éviter des souffrances.

8La logique et les missions de l’école ont changé avec la fin de la colonisation et la prise en charge de l’éducation par les élites africaines. Des critiques sur la pratique de la sanction à l’école émergent, des acteurs souhaitant sa révision et le bannissement des châtiments corporels dans le but de réconcilier l’école avec les élèves et leurs parents.

On voulait semer l’amour de l’école chez les enfants, et on pensait que les réprimandes étaient mieux que le fouet. C’est ainsi que le Décret n° 289 bis de 1962 a pris en compte la suppression des châtiments corporels et autorisé d’autres sanctions plus douces qui peuvent aider. (Entretien avec le conseiller pédagogique itinérant de la CEB de Saaba, avril 2019).

9Il s’ensuit une canalisation de la sanction à l’école. Désormais, au Burkina Faso, les châtiments corporels sont exclus des formes de sanctions éligibles dans le cadre de l’apprentissage. L’enseignant est autorisé à utiliser des formes moins violentes, comme la retenue qui consiste à garder l’élève fautif sous la surveillance du maître, pendant que ses camarades sont en récréation ou pendant l’interclasse. On peut aussi lui confier des activités d’intérêt général telles qu’arroser les arbres, nettoyer les toilettes, etc.

10Mais le résultat mitigé de telles pratiques a poussé les enseignants à développer des initiatives propres qui ne sont pas prescrites par la réglementation. Ainsi, les uns et les autres rivalisent d’ingéniosité et les pratiques s’exportent. Le dénominateur commun à de telles improvisations, c’est l’absence de violences physiques et la présence de l’enseignant au moment de la purge de la sanction par l’élève. Ces deux éléments constituent les conditions d’éligibilité de ces sanctions au titre des formes acceptées à l’école.

11Dans la canalisation de la sanction à l’école, l’enseignant peut aussi renvoyer les enfants considérés comme indisciplinés notoires et ayant des comportements s’écartant des normes scolaires. Ce type de sanction devient problématique dans le nouveau contexte éducatif qui rend l’école obligatoire jusqu’à 16 ans. C’est ainsi que l’enseignant, avant de prononcer une telle sanction, doit en référer au chef de circonscription d’éducation de base dont il relève et qui décide en dernier lieu.

12Dans cette lutte engagée contre les sévices corporels, les autorités associent les élèves en vue d’obtenir les résultats escomptés, les pratiques de châtiments de certains nostalgiques pouvant couver dans le creux de l’ignorance ou du doute des élèves sur l’interdiction de la pratique. Ainsi, il est fait obligation à chaque enseignant d’afficher dans sa classe un règlement intérieur comportant expressément un article mentionnant l’interdiction formelle de châtiments corporels à l’école. Les élèves peuvent donc rappeler au besoin au maître ce qu’il a lui-même affiché.

13En somme, il apparaît que les sanctions prescrites, ou du moins non proscrites (puisque l’ingéniosité des enseignants leur permet d’aller au-delà de ce qui est prescrit sans – pensent-ils – enfreindre la réglementation) sont des sanctions qui visent essentiellement à faciliter le bon déroulement des activités pédagogiques. Pour cet objectif, le législateur a estimé que les sanctions corporelles sont moins efficaces ou produisent beaucoup d’effets pervers, au sens de Weber. En effet, on peut voir aussi dans l’interdiction des châtiments corporels une stratégie de conservation des élèves à l’école, étant donné que l’utilisation du fouet a alimenté la déscolarisation. Si, institutionnellement, la sanction est interdite, quelles représentations en ont les différents acteurs de l’éducation ?

Les représentations de la sanction scolaire par les acteurs

14La persistance du châtiment corporel dans la pratique quotidienne de l’école burkinabè pendant plus de quatre décennies après son interdiction (de 1962 aux lendemains de 2000) sonne comme un aveu de l’idée que les enseignants et les autres acteurs se font de l’efficacité d’un tel recours.

Les enseignants

15Les enseignants abordent les effets des sévices corporels avec beaucoup de retenue du fait de son interdiction formelle en classe. Dans la plupart des cas, ils proposent un cadrage de leur position en commençant par rappeler son interdiction formelle qui ne saurait déroger à aucune règle, surtout pas aux convictions personnelles de l’enseignant. Le discours « politiquement correct » qu’ils tiennent tous au premier abord montre leur niveau d’assimilation de l’interdiction, d’autant plus qu’ils recopient chaque année un article spécifique sur cela dans leur règlement intérieur. Certains collègues ayant eu des problèmes avec l’administration scolaire, les parents d’élèves ou la justice sont là pour leur rappeler qu’aucune dérogation n’est envisageable.

16Mais passé cela, les avis personnels divergent amplement des orientations institutionnelles. En effet, pour certains enseignants, les châtiments corporels sont essentiels en ce qu’ils leur permettent de retrouver une partie de leur autorité que l’évolution des lois éducatives est en train de saper.

La plupart des enseignants n’ont pas d’autorité sur les élèves. Ces derniers sont toujours protégés par l’administration pour la simple raison qu’ils sont fragiles. Même le simple fait de mettre un élève à genoux est considéré comme étant une humiliation de l’élève devant ses camarades, donc c’est interdit. Ce n’est pas la chicote qui passera et pourtant, elle s’impose par moments pour faire passer le message. (Enseignant, entretien avril 2019, Saaba).

17Pour les enseignants, l’expression la plus adaptée au contexte éducatif est « qui aime bien châtie bien ». Dans cette vision, en dépit du resserrement du dispositif de contrôle et de sanction (administrative et pénale), les enseignants pensent qu’aucune éducation n’est efficace si elle n’est accompagnée de sanction, notamment si l’éduqué n’est pas astreint à une souffrance physique en cas de manquement. C’est cela qui évite la reproduction de comportements déviants ou vicieux, tout en réconciliant l’individu avec la règle. Suivant cette pensée, la force est indispensable pour que les élèves respectent les règles.

18À ce propos, les résultats de l’investigation sont assez illustratifs de la position des enseignants : ces derniers sont favorables à l’utilisation des châtiments corporels pour contraindre les élèves au respect des normes scolaires et à l’assiduité. Pour nuancer leur propos, certains misent sur le degré de châtiment, non pas pour en appeler à sa suppression pure et simple comme le fait la réglementation actuelle, mais pour justifier la nécessité d’au moins une certaine dose de châtiment. Le travail de terrain a permis de se rendre compte que les acteurs se prononcent plus pour « l’usage de la chicote » à l’école.

19Ils sont en effet 47 % à se prononcer pour les châtiments corporels en classe en dépit des orientations officielles, contre 23 % qui se disent contre. Les 30 % restants sont constitués d’indécis, tiraillés entre les avantages perçus du fouet, les risques de blessures et les dangers encourus dans son usage.

20Les enseignants sont laudateurs de la sanction parce qu’elle est « un acte par lequel on rétribue un comportement qui porte atteinte aux normes, aux lois, aux valeurs ou aux personnes d’un groupe constitué » (Prairat, 1997). Elle est utilisée dans l’optique de rappeler l’importance du respect des règles dans la communauté éducative et pour inscrire durablement cette importance dans la vie de l’homme en formation. Les enseignants de la CEB de Saaba sont dans la logique de Prairat (2003), qui estime que la sanction éducative peut être définie comme un moment de rappel à la règle, un moment pour transformer « un acte perturbateur dans un moment de civisme ». C’est l’aspect « réparateur » qui est mis en avant dans la justification de la sanction.

21Cela est aussi conforme à l’obligation de l’enseignant, au regard de son statut d’éducateur. Ainsi, il se voit dans l’obligation de participer à « l’éducation » des enfants et de ne pas se contenter de donner le savoir. Les enseignants veulent contribuer à former des personnes utiles à elles-mêmes et à la société dans le futur.

On ne frappe pas parce qu’on est plus fort ou pour le plaisir, on frappe parce qu’on veut corriger, on veut que ce soit bien et cet adage colle bien avec : « qui aime bien châtie bien », donc je suis pour la chicote, c’est d’ailleurs l’une des solutions à l’indiscipline et à l’incivisme que nous vivons dans nos écoles et villes. (Enseignant, entretien mai 2019, Saaba).

22Dans ce sens, la sanction devient une obligatoire morale pour l’enseignant. Cette perception est bien ancrée dans le milieu et contribue à justifier la persistance des châtiments corporels dans les écoles primaires au Burkina Faso. Pour donner une assise plus crédible à leurs positions, certains n’hésitent pas à convoquer des versets de saintes écritures :

Dans la Bible, il est dit : « le fouet ne doit pas s’éloigner de l’enfant ». Dieu même impose la sanction corporelle, parce qu’il connaît la personnalité de l’enfant. Si Dieu même l’a autorisé, c’est qu’il a un côté positif. (Enseignante, entretien avril 2019, Saaba).

23La sanction, selon cette perception, serait un acte indispensable qui accompagne toute action éducative. Car, selon elle, le châtiment qui trouve sa source dans l’amour que l’on porte à l’être châtié ne peut que porter le message du bien. Or l’éducateur incarne l’amour car construire un homme est un acte d’amour que l’on lui communique.

Les parents d’élèves

24Les parents d’élèves et les enseignants sont des acteurs qui ont connu l’école avec la puissance de la chicote. Leurs trajectoires, qui se ressemblent, les amènent à partager les mêmes perceptions. Ainsi, tout comme les enseignants, les parents d’élèves estiment que l’école ne peut se faire sans sanction.

J’estime le fouet comme un facteur pouvant dresser l’enfant pour peu que son usage soit mesuré. Pour moi, dans l’éducation, il faut savoir manier le bâton et la carotte. (Parent d’élève, entretien mai 2019).

25Les parents d’élèves, dans leur majorité, estiment que l’école doit être sévère et contribuer à la préparation de l’enfant qui deviendra par la suite adulte. Cette conception vient du fait que, dans la culture africaine, la période qui va de 6 à 14 ans est particulièrement propice à l’acquisition des valeurs que la société voudrait voir se développer en l’enfant. Les comportements faisant l’objet de sanctions étant ceux que la société réprouve, les parents tolèrent, sinon demandent aux enseignants d’user de façon raisonnable de moyens coercitifs pour amener les enfants à suivre ce que la société veut, l’école pouvant être présentée comme le canal par lequel la société façonne les individus modernes. C’est pour cela qu’ils n’en veulent pas aux enseignants qui « corrigent » les enfants qui refusent de travailler ou qui manquent de respect aux enseignants et à leurs camarades.

Pour éviter que les enfants soient comme des moutons, pour réduire l’incivisme et imposer le respect des enseignants, la chicote est absolument nécessaire. En outre, elle permet d’améliorer les rendements scolaires, contrairement à ce qu’on veut nous faire croire. (Parent d’élève, entretien mai 2019).

26Dans la conception des Burkinabè, l’enfance est la période à laquelle on forge l’individu pour obtenir l’homme qu’on veut. Badini (1990) rapporte que les Mosse disent « Ti ned remsda me ta paoda », ce qui signifie qu’on « dresse » l’individu pendant qu’il est encore « jeune », car cette période représente le moment idéal pour les modelages voulus.

27Les parents d’élèves demeurent conscients que les châtiments corporels peuvent déboucher sur des blessures handicapantes touchant certains organes fragiles (œil, oreille…) ou sur des dépenses pour faits de blessures. Ils appellent à cet effet à de la mesure de la part des enseignants, car ce n’est pas en « frappant à mort » ou « jusqu’à blesser l’enfant » qu’on le corrige le mieux. C’est plutôt le simple fait de châtier qui est correcteur pour l’enfant qui intériorise l’interdit. Dans cette perspective, la mesure doit habiter les enseignants dans le maniement de cet outil éducatif.

28Cependant, il faut noter l’ambivalence des comportements des parents d’élèves vis-à-vis de la sanction, et surtout des châtiments corporels. Certains demandent même aux enseignants de « corriger » les enfants. Paradoxalement, en cas de problème, ils sont prompts à se plaindre auprès des responsables de l’éducation, sinon devant la justice. Ce comportement est caractéristique des parents ayant un capital culturel élevé.

Le châtiment corporel aujourd’hui à l’école

29Dans le milieu scolaire, la question des châtiments corporels reçoit un traitement « politiquement correct ». Les acteurs vont dans le sens du politique qui a interdit le fouet, et justifient son interdiction. Cependant, une immersion dans le milieu permet de voir qu’au-delà des déclarations des enseignants et des encadreurs pédagogiques qui insistent sur son inexistence, le châtiment corporel existe bel et bien, et ce pour plusieurs raisons.

Pas d’éducation sans contrainte, une représentation ancrée

30En dépit de l’interdiction formelle, les châtiments corporels ont toujours cours dans les établissements d’enseignement primaire. La plupart des acteurs restent convaincus que l’action éducative ne peut être efficace sans la moindre contrainte.

31Pour justifier cette survivance de la « pédagogie du fouet », c’est la méconnaissance des textes et des risques encourus par l’enseignant qui constitue l’argument de choix. En effet, certains responsables de structure en charge de l’éducation au niveau de la commune expliquent que les enseignants ne connaissent pas bien les textes qui régissent les sanctions à l’école, du fait qu’il n’existe pas de séances spéciales de formation et d’information sur ces dispositifs.

32Cette situation a pour conséquence de créer des résistances chez certains enseignants, pour qui l’interdiction des châtiments corporels ouvre la voie au laisser-aller dans le milieu scolaire. Bon nombre d’entre eux estiment que l’interdiction des châtiments corporels vise à créer « l’enfant-roi » dans l’éducation et à saper l’autorité de l’enseignant. Suivant cette logique et de façon stratégique, ils tiennent un discours bannissant le châtiment, qu’ils pratiquent cependant dans leurs actions éducatives.

33L’autre facteur qui favorise la persistance des châtiments corporels est la référence que les enseignants font à ce qu’ils ont vécu pendant leur passage à l’école primaire. Ils se rappellent que les châtiments corporels faisaient partie des méthodes pédagogiques utilisées et ont du mal à concevoir une école qui n’en utilise plus, étant convaincus que la cravache a joué un rôle majeur dans leur réussite scolaire. C’est donc cette reproduction de leurs trajectoires individuelles qui contribue à ancrer davantage l’utilisation de la sanction à l’école.

La chicote, ça éveille les sens, stimule les vaisseaux et les nerfs endormis du cortex cérébral. Mais elle doit venir après les conseils et formations répétés en vain. Posez-vous la question de savoir ce qui fait la discipline militaire de base. Je dirais que c’est le sentiment de commandement par la force. (Enseignant, entretien avril 2019, Ouagadougou).

Savoir utiliser sans abandonner : la logique de persistance de la sanction

34La conviction reste tenace dans le monde de l’éducation, qu’il est presqu’impossible de construire l’homme sans forger l’enfant. Ainsi, les acteurs estiment que la bonne stratégie consiste en un savant usage de la chicote.

Il faut savoir ménager le bâton et la carotte. Les châtiments corporels ne sont pas négatifs à 100 %, ils sont mêmes indispensables. Le problème, c’est l’excès. (Enseignant, entretien avril 2019, Saaba).

35Convaincus que la discipline et l’assiduité des élèves ne peuvent être obtenues seulement à travers conseils et discours, les acteurs de l’éducation se prononcent pour une association de douceur et de rigueur dans l’encadrement des élèves à l’école. Leur conception s’inscrit en droite ligne de l’observation de Badini (1990), selon laquelle la prudence et la mesure qu’on observe à l’égard de l’enfant n’excluent nullement la rigueur, et même une certaine rudesse sévère de la part des éducateurs pour socialiser celui-ci. Partant de cette réalité, les acteurs interrogés dans cette recherche ne militent pas pour l’interdiction des sanctions à l’école, mais pour leur gradation, dans laquelle les châtiments corporels ne sont pas exclus.

36Cependant, de plus en plus, des enseignants renoncent aux châtiments corporels, non parce qu’ils sont convaincus qu’ils sont inefficaces ou porteraient atteinte à la dignité de l’enfant, mais parce que des actions en justice sont intentées contre des enseignants qui en ont utilisé. En effet, aujourd’hui, des élèves n’hésitent pas à rapporter à leurs parents qu’ils ont été l’objet de sévices corporels et les parents, dans de telles situations, se plaignent souvent devant les institutions compétentes que sont la direction de l’école, la circonscription d’éducation de base (CEB) ou la justice. Aussi les supérieurs hiérarchiques des enseignants ont-ils décidé de ne pas couvrir les enseignants qui s’illustrent dans les châtiments corporels ; l’enseignant poursuivi pour ce fait ne peut bénéficier d’aucune protection de l’administration. Cette attitude a amené bon nombre d’enseignants à reconsidérer leur rapport à la sanction. Le fouet n’a pas totalement été abandonné ; il est seulement utilisé de façon modérée, pour ne pas entraîner une comparution devant les tribunaux ou des sanctions administratives.

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37La sanction à l’école constitue un sujet controversé car elle fait l’objet d’une régulation, certaines formes étant proscrites, notamment les sévices corporels. Les avis des différents acteurs rendent compte de cette controverse, la plupart des acteurs institutionnels (enseignants, personnel pédagogique et d’encadrement) étant tiraillés entre discours institutionnel et professionnel. Le discours institutionnel est construit autour de la proscription des sévices corporels à travers ses nombreuses conséquences (distance entre l’enseignant et l’élève, non-participation des élèves, déperdition scolaire, blessures, etc.), et l’absence de gains notables de cette pratique en termes de transmission des savoirs. Le discours professionnel (de praticien du métier d’enseignant) introduit une nuance somme toute essentielle, qui laisse entrevoir le fait que la non pratique proclamée des sévices corporels est vécue comme un manque à gagner en termes de discipline, d’autorité et d’incitation à l’apprentissage, loin des arguments institutionnels qui ôtent au châtiment corporel son influence positive sur le comportement des élèves à l’école.

38Entre les parents qui demandent aux acteurs éducatifs de « bien corriger l’enfant afin qu’il apprenne » et ceux qui accourent à la police, à la gendarmerie et à la CEB pour dénoncer des sévices corporels, c’est l’ambiguïté des attentes qui se donne à observer dans toutes ses contradictions, interpellant les acteurs à plus de prudence vis-à-vis des dispositions officielles, dans un contexte où les fouets et autres chicotes ne manquent pas dans les tiroirs de certains enseignants.

39Face en effet à ce que les enseignants qualifient de « démission des parents dans l’éducation de leurs enfants », sous l’effet de la nécessité de partir tôt de la maison et de n’y revenir que très tard la nuit dans le souci de couvrir les besoins vitaux du ménage, l’école est de plus en plus confrontée à des attitudes et comportements que les outils de sanction édictés (travaux d’intérêt général, retenues) ne parviennent pas à enrayer. Cela ouvre la voie à de l’improvisation qui s’échange bien entre collègues et à travers les lieux, si bien que la nomenclature des sanctions aujourd’hui appliquées dans le système scolaire burkinabè varie d’une circonscription à une autre, d’une commune, d’une province ou d’une région à une autre.

40En définitive, les pratiques de sanction à l’école au Burkina Faso sont forgées non pas autour des prescriptions de la réglementation, mais autour de ses proscriptions. Une telle orientation ouvre aux praticiens une fenêtre d’opportunités que chacun manipule à sa guise, avec pour seul horizon infranchissable les châtiments corporels. Cela est révélateur du fait que les mécanismes de la sanction portés par la réglementation sont inadaptés aux besoins de l’école d’aujourd’hui, poussant les enseignants à l’innovation.

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Bibliographie

BADINI A. (1990). Système éducatif traditionnel moaga (Burkina Faso) et action éducative scolaire : essai d’une pédagogie de l’oralité. Thèse de doctorat d’État ès lettres et sciences humaines, Université Charles De Gaulle, Lille III.

FOUCAULT M. (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris : Gallimard.

PRAIRAT E. (1997). La sanction : petites médiations à l’usage des éducateurs. Paris : L’Harmattan.

PRAIRAT E. (2001). Sanctions et socialisation. Idées, résultats et problèmes. Paris : PUF.

PRAIRAT E. (2003). La sanction en éducation. Paris : PUF (Que sais-je ?).

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Pour citer cet article

Référence papier

Zakaria Soré et Paul-Marie Moyenga, « La sanction à l’école au Burkina Faso : entre interdiction, survivance et innovation »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 81 | 2019, 37-44.

Référence électronique

Zakaria Soré et Paul-Marie Moyenga, « La sanction à l’école au Burkina Faso : entre interdiction, survivance et innovation »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 81 | septembre 2019, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 27 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/ries/8688 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.8688

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Auteurs

Zakaria Soré

Zakaria Soré est docteur en sociologie et maître assistant au département de sociologie de l’Université Joseph Ki-Zerbo (Ouagadougou, Burkina Faso). Il enseigne la sociologie de l’éducation à l’Université Joseph Ki-Zerbo et à l’Université Norbert Zongo de Koudougou. Ses travaux de recherche portent sur la qualité de l’enseignement, les stratégies éducatives dans le contexte ouest-africain, l’analyse des politiques éducatives et récemment la problématique de l’éducation dans les contextes d’insécurité. Il est par ailleurs membre de l’Atelier de recherches en éducation au Burkina Faso. Courriel : sorefils@gmail.com

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    Paru dans Revue internationale d’éducation de Sèvres, 70 | décembre 2015

Paul-Marie Moyenga

Paul-Marie Moyenga est docteur en sociologie, enseignant-chercheur au département de sociologie à l’Université Joseph Ki-Zerbo (Ouagadougou, Burkina Faso). Affilié au laboratoire Genre et développement et à l’Atelier de recherches en éducation au Burkina Faso, il a travaillé sur plusieurs thématiques ayant trait à la formation initiale et continue des jeunes dans le domaine agricole. Il enseigne également dans plusieurs universités du Burkina Faso. Ses projets de recherches actuels portent sur la jeunesse, l’identité culturelle, l’enseignement et la formation professionnelle. Contact : moyenga_pm@yahoo.fr

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