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Dossier - Réformer l'éducation
Sur les conditions pour réussir les réformes en éducation

Le financement des réformes éducatives

Financing educational reforms
La financiación de las reformas educativas
Thierry Chevaillier et Yannick Tenne
p. 75-83

Résumés

Le financement est souvent considéré comme secondaire dans la conception et la mise en œuvre des réformes éducatives. C’est parfois le financement de l’éducation lui-même que fait l’objet de réforme en transférant une partie de la charge entre collectivités publiques soit à des acteurs privés, entreprises ou familles soit en instaurant de nouveaux canaux pour le financement des écoles. La difficulté principale que soulèvent les réformes éducatives est d’estimer les financements nécessaires et de s’y tenir. Prendre en compte le coût des réformes dans la définition des priorités politiques nécessite d’être capable d’en mesurer les effets et de les comparer. Ces contraintes contribuent à la difficulté de juger de l’échec ou de la réussite des réformes éducatives.

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Texte intégral

1En 2011 à Jomtien en Thaïlande, le groupe de haut niveau de l’Unesco sur l’éducation pour tous (EPT) décidait que tous les pays devaient consacrer au moins 6 % de leur PNB et 20 % de leurs dépenses publiques à l’éducation. 155 pays ont adhéré à cette décision, alors même que certains disposent de ressources limitées. Chaque État s’engage donc de manière progressive mais inéluctable à assurer un financement adéquat de son système éducatif, notamment de l’enseignement obligatoire.

2Les efforts en faveur de l’EPT se justifient par le fait que l’éducation contribue à la création du capital humain qui est nécessaire au développement économique et à l’émancipation citoyenne. Le développement d’une réflexion sur le rapport entre le coût et l’efficacité des politiques publiques, souvent porté par des ONG ou des organisations internationales, a modifié la perception que les gouvernements pouvaient avoir des réformes à entreprendre pour l’amélioration de leur système éducatif. Le financement est devenu la pierre angulaire des réformes éducatives, mais il est aussi un « angle mort » pour les réflexions qui les fondent et il produit quelques paradoxes.

3Dans le secteur de l’éducation, les finalités des réformes correspondent le plus souvent à des orientations éducatives, didactiques et pédagogiques. Dans beaucoup de pays, améliorer le pilotage du système éducatif, transformer les pratiques et faire évoluer les structures correspondent à des besoins tellement pressants que l’on est tenté de négliger les aspects financiers et de considérer que « l’intendance suivra ». Le financement est rarement envisagé de prime abord. La force des discours sur les évolutions indispensables des pratiques et sur les moyens à adopter dans l’urgence pour améliorer les résultats scolaires des élèves tend à éclipser toute interrogation sur le bien-fondé des réformes proposées et sur les modalités de leur mise en œuvre. Le risque est alors grand que l’échec de réformes ambitieuses lancées dans de telles conditions soit attribué principalement à l’insuffisance du financement, alors qu’il se peut qu’il soit à mettre au compte d’une conception ou d’une préparation défectueuse.

4Parfois, à l’inverse, la question du financement s’impose d’emblée aux visées réformatrices, qui subissent la pression de la nécessité de réduire les dépenses publiques et, fréquemment, de s’attaquer aux dépenses d’éducation, qui constituent souvent le premier budget public des pays. Le risque encouru est alors de cibler certaines activités coûteuses sans se préoccuper de leur rôle dans l’obtention des objectifs que l’on assigne au système éducatif. On pourra, par exemple, être tenté de comprimer la masse salariale des enseignants, qui constitue la part prépondérante des dépenses, sans s’interroger sur les taux de scolarisation ou les performances d’apprentissage des élèves.

5Dans les deux cas, on sera tenté d’attribuer la réussite ou l’échec d’une réforme à des causes économiques ou financières. On considérera qu’une réforme essentielle a échoué parce que les moyens nécessaires ont fait défaut. Cette prépondérance attachée aux moyens financiers à injecter dans le système éducatif est telle que l’on en vient à considérer que rien ne peut être fait à moyens constants ou que toute diminution des moyens est synonyme de perte de qualité et de réduction des ambitions du système éducatif ou d’un segment de celui-ci.

6Il est difficile de prévoir avec précision les coûts associés à une réforme car ils dépendent d’un grand nombre de facteurs, dont certains échappent au contrôle du réformateur. Plus la réforme est vaste et demande du temps pour produire ses effets, plus grande est la difficulté d’en prévoir toutes les implications et d’en mesurer tous les coûts. Parallèlement, le manque de clarté dans la définition des objectifs qu’on lui assigne et des résultats qu’on en attend fait obstacle à l’évaluation de ses effets.

  • 1 Cet article s’appuie notamment sur les études de cas présentées lors du colloque international « Co (...)

7Si l’analyse coût-avantage et la programmation financière d’un projet ponctuel bien identifié sont à la portée des méthodes et des compétences des administrations publiques, un programme ambitieux de réforme comportant de nombreux volets et s’étendant dans le temps posera problème quant à son chiffrage et à son suivi. Quelque méticuleux que soit le chiffrage, il existera toujours des facteurs de dérive des coûts. Même si les objectifs ont été précisément définis, il sera délicat de mesurer les effets propres de la réforme en les isolant des interférences provoquées par les changements de l’environnement et les vagues des nouvelles réformes intervenues dans le même champ. Ces difficultés expliquent en partie la faible part des réformes qui peuvent être évaluées de manière satisfaisante et dont on peut dire clairement si elles ont réussi ou échoué1.

8Comme on vient de le voir, on peut distinguer deux catégories de problèmes dus au financement, selon, d’une part, que les réformes portent explicitement sur les ressources affectées à l’éducation, pour les diminuer ou les redistribuer, ou, d’autre part, qu’elles portent directement sur des objectifs éducatifs et que le financement ne constitue qu’une des conditions de leur mise en œuvre. Il est parfois difficile de séparer ces deux aspects, en particulier dans le cadre de politiques très larges incorporant de multiples programmes coordonnés mais distincts. Pour une meilleure compréhension de notre sujet, cependant, nous présenterons ces deux catégories de réformes séparément.

Les réformes qui portent principalement sur le financement

9Les questions de financement interviennent dans l’évaluation des réformes de manière centrale lorsqu’elles concernent le financement lui-même de l’éducation ou de manière accessoire lorsqu’elles en conditionnent la mise en œuvre.

10Les réformes qui ont pour objectif premier de réduire les coûts de fonctionnement sont délicates à évaluer dans le secteur public de l’éducation car on doit s’assurer que la qualité des services éducatifs produits n’a pas été réduite parallèlement de manière disproportionnée. Si la mesure même de cette qualité fait souvent débat, l’idée que l’on peut accepter une certaine perte de qualité si elle s’accompagne d’une économie considérable, qui apparaît raisonnable pour des productions industrielles, est incongrue dans les services publics. Peut-être est-ce dû au fait qu’on ne voit pas clairement la façon dont on peut affecter les économies réalisées à un autre emploi qui permettrait de dégager des bénéfices nets supérieurs. Dans de nombreux pays, les procédures budgétaires du secteur public sont peu favorables à une large redistribution des ressources au sein des opérateurs et entre eux.

Réformes portant sur les modes de financement de l’éducation

11Réformer les modes de financement, indépendamment du volume des ressources attribuées, passe par la modification des sources de financement ou celle des canaux utilisés pour faire parvenir ces ressources aux bénéficiaires, en particulier les producteurs ultimes que sont les écoles.

12Une réforme du financement peut viser à transférer la totalité ou une partie des charges d’une collectivité ou d’un groupe social à un autre, avec l’objectif de maintenir ou d’accroître le volume total de financement. Elle peut aussi viser à accroître globalement le volume des ressources disponibles en recherchant une contribution supplémentaire d’un groupe. L’État, dans la plupart des cas principal financeur des services publics, peut chercher à réduire sa charge en la transférant à d’autres collectivités, aux ménages ou aux entreprises ou trouver auprès de ces acteurs des ressources supplémentaires pour financer spécifiquement certains services, sans recourir à un alourdissement de sa fiscalité.

13Ainsi, la politique de « récupération des coûts », qui consiste à transférer aux bénéficiaires une partie du poids du financement de la scolarité, longtemps prônée par les institutions financières internationales pour dépasser les limites d’un financement purement public de l’éducation, redistribue la charge entre les différentes catégories de la population, les contribuables et les ménages et peut permettre d’accroître les ressources consacrées à l’éducation.

14Si elle aboutit à une croissance de l’effort consacré par le pays à l’éducation, elle peut permettre, par exemple dans les pays à faible revenu, d’accroître le taux de scolarisation mais elle a nécessairement un impact sur l’équité du système éducatif car les contributions de familles créeront entre les écoles des différences de ressources et, partant, des différences dans la qualité des apprentissages des élèves comme le montrent des travaux récents menés en Australie où les écoles publiques sont libres de fixer le montant des frais qu’elles peuvent demander aux familles (Rowe et Perry, 2019). L’introduction de droits de scolarité (parfois nommés écolage) au profit des écoles publiques aboutit à une stratification des établissements, dans laquelle les familles les plus pauvres sont assignées aux écoles les moins dotées alors que les familles les plus aisées regroupent leur progéniture dans les établissements les mieux financés. Entre les écoles publiques qui ne peuvent demander aucune contribution aux familles et celles, entièrement privées, qui peuvent offrir un enseignement d’élite à la population la plus favorisée, il existe toute une gamme de situations sur lesquelles les pouvoirs publics peuvent agir en en limitant l’écolage ou en modulant le financement public en fonction des ressources des établissements.

15La redistribution des sources de financement se traduit, et c’est parfois l’objectif recherché, par des modifications des comportements des acteurs qui affectent, positivement ou négativement, les résultats du fonctionnement du système éducatif ou de ses composantes, que ce soit en termes d’équité ou d’efficacité. L’attitude des familles à l’égard de l’institution scolaire est influencée par l’effort financier consenti directement pour l’éducation des enfants. À l’exigence vis-à-vis des services offerts par l’école et à l’assiduité des élèves, souvent citées dans ce contexte, correspondent des pressions exercées sur les personnels d’éducation qui dépendent dans une plus ou moins large mesure du financement des parents.

Réforme des canaux de financement

16Parfois, de manière plus subtile, la réforme peut consister, sans toucher aux sources de financement, à agir sur la manière dont sont distribuées les ressources dans le but d’affecter le comportement des acteurs concernés, parents ou professionnels de l’éducation. Une telle démarche peut correspondre à des dispositifs très différents, voire opposés. Les chèques éducation (education vouchers) proposés par des économistes libéraux tels que Milton Friedmann, dans les années 1960 connurent un succès important dans les années 1990 et furent adoptés par des pays aussi différents que le Chili ou la Suède.

Chèques éducation

17L’exemple de la Suède, qui modifia le financement de son système éducatif dans les années 1990, en instaurant un chèque éducation, inspire une prudence dans la conduite d’une politique éducative.

18Cette réforme du financement public de l’éducation visait à donner aux parents la liberté de choisir l’école de leurs enfants, grâce aux chèques reçus de l’État. Elle était fondée sur l’idée, soutenue à l’époque par tous les partis politiques, qu’il fallait diversifier l’offre scolaire pour multiplier les opportunités éducatives et pédagogiques. Elle rendait possible le développement de l’enseignement privé qui était financé dans les mêmes conditions que l’enseignement public. Des chercheurs (Lundahl, 2019) ont montré qu’elle avait conduit à un développement considérable du secteur privé, à un accroissement de la ségrégation scolaire et à des baisses de résultats pour les élèves suédois, ce qui a conduit l’OCDE à préconiser une augmentation du budget de l’éducation en Suède pour pallier ces conséquences négatives.

19Au Chili, à la même époque, la volonté de créer un marché de l’éducation grâce aux chèques éducation s’est traduite par des résultats similaires à ceux enregistrés en Suède et a conduit à la mise en œuvre de politiques correctrices de plus en plus interventionnistes de la part des pouvoirs publics (Bellei, 2019).

Décentralisation ou centralisation des financements

20La modification des canaux du financement public de l’enseignement est aussi le fondement de réformes éducatives très différentes, en Angleterre et au Sénégal.

21En Angleterre, alors que le financement budgétaire de l’enseignement public transitait par des autorités locales d’éducation qui géraient l’offre locale d’éducation, un gouvernement travailliste décida en 2000 que l’État financerait directement des établissements autonomes, les academies, gérés par des fondations privées ou trusts avec lesquels il passerait des contrats de financement. Ces academies, initialement, étaient soustraites au contrôle local des autorités d’éducation pour permettre le redressement d’écoles déclarées en échec. Au fil du temps, cet objectif initial fut perdu de vue et toutes les écoles publiques qui le souhaitaient purent adopter un statut d’academy ou de free school, au point qu’en janvier 2019, 32 % des écoles primaires et 75 % des écoles secondaires publiques relevaient de ces catégories (West, 2019 a). Cette « recentralisation » du financement n’avait pas pour but de réduire le volume du financement public – qui d’ailleurs augmenta sensiblement – mais plutôt d’élever le niveau de performance des élèves. Des chercheurs (West, 2019 b) ont pu montrer que cet objectif n’était pas atteint de manière indiscutable, les transferts d’élèves d’un type d’école à l’autre ne se traduisant pas par des changements significatifs des résultats scolaires.

22Au Sénégal, pays où le système éducatif était très centralisé, dans le cadre d’un programme destiné à améliorer la qualité et l’équité de l’enseignement de base, le gouvernement a entrepris en 2014 de modifier les canaux de financement en attribuant les dotations de fonctionnement à des comités de gestion appelés à gérer chaque école. Ces financements comprenaient un volet incitatif appuyé sur la mesure des performances et on escomptait que la prise de décision au niveau local constituerait pour la communauté éducative une incitation forte à l’amélioration des résultats scolaires. Le succès de ce dispositif montre que la manière dont les ressources sont distribuées compte autant que le montant de ces ressources (Diagne, 2019).

23En France, une analyse du financement de la politique d’éducation prioritaire permet de faire le même constat de l’importance des canaux de répartition des financements. Des crédits très substantiels consacrés à l’amélioration des résultats scolaires des populations défavorisées ont eu un impact relativement faible. Parmi les causes soulignées par les analystes, l’insuffisance de coordination dans la répartition des ressources budgétaires affectées à différents volets de la politique par des acteurs opérant à des niveaux différents, administration centrale, administration régionale et établissement (Azéma et Mathiot, 2019).

Les réformes qui ne portent pas sur le financement

24Pour la plupart des réformes éducatives, le financement n’est que le moyen de la mise en œuvre des mesures envisagées. Une réforme innovante nécessitera un financement nouveau alors que des réformes d’adaptation se traduiront généralement par une variation d’un financement préexistant, à la hausse ou à la baisse selon l’évolution des coûts qu’elles impliquent.

25La baisse des financements alloués à certaines activités ne traduit pas nécessairement une volonté de réduction des dépenses publiques mais peut résulter du choix d’effectuer les réformes « à coûts constants », ce qui signifie que, dans un périmètre donné, les nouveaux coûts devront être compensés par une réduction concomitante des dépenses. Cette réduction est parfois justifiée par le fait que de nouveaux investissements, par exemple, rendent redondantes certaines activités qui n’ont plus lieu d’être financées. C’est souvent le cas pour des réformes innovantes pour lesquelles les acteurs « de terrain » ne perçoivent pas cette symétrie et ont du mal à renoncer aux activités devenues obsolètes, ce qui alimente leur sentiment d’un alourdissement de leur charge de travail.

26Cette attitude explique que, pour les personnels concernés par les réformes et pour leurs organisations professionnelles, toute réforme implique une augmentation des moyens. Cette opinion est parfois confortée par les politiques qui, pour valoriser leur communication, mettent en avant des chiffres de crédits « débloqués » ou de postes créés, comme c’est souvent le cas dans les situations de crise où l’on « arrose » l’incendie avec des crédits budgétaires.

27Or on doit souligner que de nombreuses réformes envisageables dans le secteur de l’éducation ne nécessitent pas de financement particulier, notamment lorsqu’elles touchent aux pratiques professionnelles et aux objectifs assignés à l’enseignement. Pour la plupart, les réformes curriculaires n’ont pas d’implications financières directes même si elles impliquent une information et une formation des enseignants.

Comment définir le financement approprié ?

28En matière de financement, deux écueils des réformes éducatives, proches l’un de l’autre, sont la dérive des coûts et la sous-estimation des dépenses nécessaires. Dans les deux cas sont en cause la qualité de la conception du projet et son « chiffrage ». Ces écueils ne sont pas propres au secteur de l’éducation et touchent tous les projets, publics et privés, d’une certaine ampleur.

29Une dérive des coûts s’observe lorsque des prévisions de dépense, correctement calculées au départ, sont dépassées du fait de facteurs externes, mal anticipés. Elle est difficile à éviter pour des projets de long terme entrepris dans un environnement instable.

30La sous-estimation des coûts est plus ou moins consciente. Parfois, elle provient de la méconnaissance de conséquences financières d’un projet que l’on a adapté d’exemples anciens ou étrangers. Celles-ci apparaissent après la mise en œuvre et obligent à choisir entre une augmentation des financements ou l’abandon de certains aspects de la réforme qui peuvent mettre à mal son équilibre général. Les réformes pour l’accompagnement des élèves en situation de handicap peuvent constituer un exemple de ce cas de figure. La formulation d’une politique généreuse qui répond à l’attente des familles, dans le respect des engagements internationaux, oblige à envisager des moyens importants. Or le nombre de situations à gérer et les investissements nécessaires sont sous-estimés et induisent des adaptations au détriment de la scolarisation des élèves concernés.

  • 2 À titre d’exemple, on peut citer en France le projet de système d’information des ressources humain (...)

31Dans certains cas, la sous-estimation des coûts est consciente et délibérée, les promoteurs de la réforme escomptant un accroissement futur des ressources attribuées en « forçant la main » des décideurs. En effet, ceux-ci envisagent difficilement de se résoudre à tirer un trait sur un projet en cours du fait de l’importance des sommes déjà engagées et les objectifs ne pourront être atteints qu’au prix d’un surcroît de coût parfois considérable.2

Réformes prioritaires et capacité de financement

32On dispose d’outils fournis par l’analyse économique pour déterminer l’ordre dans lequel il convient de réaliser des projets qui sont concurrents en ce qui concerne leur financement. L’analyse coûts-avantage des projets de réforme, appliquée au sein du secteur éducatif mais aussi entre les différents secteurs de l’action publique, permet en principe d’assurer que les ressources publiques sont utilisées au mieux de l’intérêt de la population.

33Cependant, on l’a vu précédemment, la priorité accordée à une réforme résulte rarement d’un raisonnement économique fondé sur son rapport coût-avantage. C’est en partie dû au fait que les avantages d’une réforme, c’est-à-dire des bénéfices que l’on en attend, sont difficiles à quantifier et à comparer à ceux que procureraient d’autres réformes. Les bénéfices attendus peuvent, au mieux, être comparés à ceux que l’on prêterait à d’autres réformes concurrentes, mais pas à celles qui viseraient des objectifs différents.

34L’analyse des coûts et des financements oblige les décideurs à préciser leurs intentions et leurs choix. Il y a un écart entre la volonté politique, objet d’une communication réfléchie et pensée pour l’adhésion des populations, et les réalités de la transformation d’un système. En ce sens, la priorisation des programmes de réformes éducatives pourrait être l’objet d’un temps d’analyse plus étayé et plus long que celui qui lui est traditionnellement dévolu. Le temps de l’éducation n’est pas le temps du politique.

35Dans ces conditions, seule la priorité des objectifs à atteindre relève d’une décision politique et, lorsqu’existent plusieurs chemins pour parvenir à ces objectifs, il est possible d’adopter une approche « technocratique » pour faire un choix rationnel, en comparant les coûts de ces différentes voies. Dans ce cadre, l’alliance entre les politiques et le monde de la recherche devrait être plus construite et plus affirmée.

Évaluation des réformes et financement

36Les évaluations qui comparent le financement et les effets des réformes sont le plus souvent conduites a posteriori, alors qu’il serait pertinent de les concevoir en amont de la mise en œuvre des projets. Cela suppose de disposer de procédures, d’outils d’analyse et d’instruments de concertation, mais surtout du temps nécessaire avant toute décision.

37Pour assurer le suivi d’une réforme et l’évaluer, il faut pouvoir quantifier au minimum les objectifs que l’on cherche à atteindre. Ceux-ci ne sont souvent pas directement quantifiables et ne pourront être approchés que par des grandeurs mesurables que l’on peut associer à ces objectifs. Un indicateur ou, plus fréquemment, une batterie d’indicateurs, sera défini et mesuré pour procéder au suivi, c’est-à-dire observer le déroulement de la réforme, et pour l’évaluer à la fin de sa période d’application. Par exemple, la qualité des apprentissages peut être estimée à partir de tests de connaissance ou de compétences ; la satisfaction des besoins d’éducation par divers taux de scolarisation ; l’adéquation des formations aux besoins de l’économie par le taux d’insertion professionnelle des diplômés, etc.

38Pour s’approcher au plus près d’une mesure satisfaisante de l’atteinte des objectifs, on peut multiplier les indicateurs de résultat mais cela risque de créer une difficulté considérable quand la généralité des objectifs est telle que les différents indicateurs associés risquent de se révéler contradictoires ou opposés. La déclinaison des objectifs généraux en objectifs intermédiaires dotés chacun de leurs indicateurs accroît encore ce risque.

  • 3 Ce point est soulevé par Azéma et Mathiot (2019) à propos de la réforme de l’éducation prioritaire (...)

39Parallèlement, il conviendra que les coûts entraînés par la réforme soient constamment et complètement mesurés pendant toute la période de sa mise en œuvre. Les incertitudes de l’évaluation et du suivi proviennent souvent autant des lacunes ou de l’imprécision dans l’enregistrement des flux financiers que de problèmes liés à la mesure des résultats3. C’est pourquoi la phase de préparation de la réforme doit prévoir un dispositif de suivi et d’évaluation suffisamment complet et détaillé pour permettre un suivi régulier et faciliter l’évaluation finale.

*
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40Hormis quelques exemples patents de gabegie administrative ou financière où des erreurs manifestes de conception ou d’exécution peuvent être identifiées, il est généralement difficile de conclure à l’échec ou à la réussite des réformes éducatives. La difficulté de définir des objectifs clairement identifiés et mesurables explique pour beaucoup ce constat d’impuissance. La définition insuffisamment complète et détaillée des ressources nécessaires à la réalisation d’une réforme, son « chiffrage » peuvent laisser place à des dérives susceptibles de mettre en péril sa mise en œuvre. La réussite des réformes, en particulier celles qui sont très dépendantes de leur financement, repose sur la qualité de leur conception et de leur préparation. Sachant qu’elles ne porteront souvent leurs fruits qu’à un terme éloigné, on doit prendre le temps nécessaire pour leur préparation en prévoyant des phases de définition des objectifs prioritaires, de conception des programmes pour y parvenir, de concertation avec les acteurs qui les mettront en place et d’élaboration d’une méthodologie de suivi et d’évaluation. Le souci de la bonne utilisation des ressources, tant publiques que privées, qui y sont consacrées, oblige à les traiter de manière rigoureuse et à recourir à tous les instruments susceptibles de maximiser leurs chances de réussite.

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Bibliographie

AZÉMA A. et MATHIOT P. (2019). « Le financement de l’éducation prioritaire dans les collèges en France : un problème de volume ou de répartition ? ». Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne]. Colloque 2019 « Conditions de réussite des réformes en éducation », CIEP, 12-14 juin 2019. [http://journals.openedition.org/ries/7495]

BELLEI C. (2019). « Lorsque le système de financement constitue le problème : l’expérience chilienne des chèques en éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne]. Colloque 2019 « Conditions de réussite des réformes en éducation », CIEP, 12-14 juin 2019. [http://journals.openedition.org/ries/7521]

DIAGNE K. (2019). « Le rôle de la décentralisation des financements dans la réforme de l’éducation : l’exemple du PAQEEB au Sénégal », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne]. Colloque 2019 « Conditions de réussite des réformes en éducation », CIEP, 12-14 juin 2019. [http://journals.openedition.org/ries/7541]

LUNDAHL L. (2019). « La réforme suédoise de l’éducation : de grandes ambitions, des résultats préoccupants ». Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne]. Colloque 2019 « Conditions de réussite des réformes en éducation », CIEP, 12-14 juin 2019. [http://journals.openedition.org/ries/7806]

ROWE E. et PERRY L.B. (2019). « Inequalities in the private funding of public schools: parent financial contributions and school socioeconomic status ». Journal of Educational Administration and History [en ligne]. DOI : 10.1080/00220620.2019.1689234

SÉNAT, COMMISSION DES FINANCES. Rapport sur le PLF 2019, mission enseignement scolaire. [En ligne, consulté le 11 février 2019]. [https://bit.ly/2V0sRIs]

WEST A. (a) (2019). « La création des academies en Angleterre : effets attendus, évolution, effets observés et dérives », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne]. Colloque 2019 « Conditions de réussite des réformes en éducation », CIEP, 12-14 juin 2019. [http://journals.openedition.org/ries/7549]

WEST A. (b) (2019). « La privatisation de l’éducation dans le système scolaire anglais ». Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 82, décembre 2019, p. 77-84. DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9145

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Notes

1 Cet article s’appuie notamment sur les études de cas présentées lors du colloque international « Conditions de réussite des réformes en éducation », organisé par la Revue internationale d’éducation de Sèvres, 12-14 juin 2019, CIEP, dans l’atelier 3 intitulé « Rôle des financements dans l’échec ou la réussite des réformes en éducation » (T. Chevaillier, coord.) : France (A. Azéma et P. Mathiot), Chili (C. Bellei), Sénégal (K. Diagne), Angleterre (A. West). Voir : https://journals.openedition.org/ries/6658

2 À titre d’exemple, on peut citer en France le projet de système d’information des ressources humaines (SIRHEN) du ministère de l’éducation nationale. Lancé en 2009 et initialement prévu pour durer sept ans à un coût estimé à 80 millions d’euros, le chantier SIRHEN s’étendra sur neuf ans au moins pour un coût total de 496,4 millions d’euros, soit un surcoût de plus de 400 millions d’euros. (Sénat, Commission des finances, 2019).

3 Ce point est soulevé par Azéma et Mathiot (2019) à propos de la réforme de l’éducation prioritaire en France.

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Pour citer cet article

Référence papier

Thierry Chevaillier et Yannick Tenne, « Le financement des réformes éducatives »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 83 | 2020, 75-83.

Référence électronique

Thierry Chevaillier et Yannick Tenne, « Le financement des réformes éducatives »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 83 | avril 2020, mis en ligne le 17 juin 2020, consulté le 29 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ries/9316 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9316

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Auteurs

Thierry Chevaillier

Thierry Chevaillier est professeur émérite d’économie de l’éducation à l’Université de Bourgogne et chercheur à l’Institut de recherche sur l’éducation (IREDU/Université de Bourgogne). Ses recherches portent sur le financement de l’éducation et plus spécialement de l’enseignement supérieur, et privilégient une approche comparative et institutionnelle. Il est membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation de Sèvres. Courriel : thierry.chevaillier@u-bourgogne.fr

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Yannick Tenne

Yannick Tenne est instituteur de formation et est devenu inspecteur du primaire en 1987, puis en 2001, inspecteur établissement et vie scolaire dans l’académie de Poitiers. Nommé inspecteur d’académie de la Haute-Loire en 2003. En 2012, il a intégré le cabinet de Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale et est devenu inspecteur général de l’éducation nationale en 2013 dans le groupe enseignement primaire, avant de rejoindre la direction du cabinet de George Pau-Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative. Il a occupé le poste d’expert de haut niveau auprès du secrétaire général du ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur pour diriger la mission de la politique de l’encadrement supérieur de 2014 à 2017. Il est inspecteur général de l’éducation nationale (IGEN) depuis septembre 2017. Courriel : yannick.tenne@education.gouv.fr

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