1Pour toute réforme, on peut distinguer deux phases, celle de sa justification (les arguments qui président à sa conception, à son adoption et aux efforts pour persuader les acteurs de sa validité) et celle de son évaluation. La première a lieu avant et pendant la mise en œuvre de la réforme. La phase de l’évaluation, formelle ou informelle, se place après la mise en œuvre : la réforme tient-elle ses promesses ? Ces deux phases ont été transformées par les progrès considérables, depuis une quarantaine d’années, des bases de données et des moyens de leurs traitements. La recherche a acquis un tel pouvoir de légitimation qu’un procès, actuellement en cours d’instruction, a été intenté par sept élèves contre le système d’éducation du Michigan, au motif qu’il les privait de leur droit constitutionnel à la maîtrise de la lecture, entre autres à cause d’un « manque d’enseignement de la lecture fondé sur des preuves (evidence based) » (Superfine et al., 2019). Des évaluations internationales, dont PISA, on peut tirer des indications sur les caractéristiques des systèmes scolaires les plus efficaces et équitables (Schleicher, 2018) ou des établissements scolaires les plus efficients – c’est-à-dire les plus efficaces à coût égal – (Agasisti et Zoido, 2018). Par ailleurs, il est devenu plus facile de mesurer les résultats d’une politique pour décider de la continuer ou non.

2En France, deux politiques récentes ont été justifiées par la recherche : la décision de réduire les redoublements a été prise en s’appuyant sur des recherches qui montraient que les redoublants progressaient moins que les élèves de même niveau qu’on laissait passer dans la classe supérieure. Une recension des nombreuses études américaines sur ce sujet (Crahay, 2003) a joué un grand rôle dans cette décision. D’autre part, la récente politique de réduction de la taille des classes en réseau d’éducation prioritaire (REP) dans les premières années de l’enseignement primaire, doit beaucoup à des recherches françaises (Piketty et Valdenaire, 2006) et américaines (entre autres, Nye et al., 2011) qui convergeaient pour diagnostiquer un effet particulièrement positif de cette réduction sur cette population (élèves socialement défavorisés en début du primaire).

3Inversement deux politiques dont les justifications empiriques étaient faibles ont été mises en veilleuse : la « réforme des rythmes scolaires » (2013) et le dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PMQC), permettant aux équipes pédagogiques des écoles défavorisées de décider elle-même de l’activité d’un enseignant supplémentaire (2012). Dans les deux cas, on peut noter un déficit de justification et un déficit d’évaluation.

4Pourtant, à des périodes où la recherche empirique en éducation était balbutiante, et aujourd’hui encore, de nombreuses réformes ont été décidées sans lien avec cette recherche et sont considérées comme réussies. On se propose ici d’étudier les vertus et les limites de l’approche pragmatique des réformes et la façon dont cette approche peut s’articuler avec d’autres.

Justification

5Certaines réformes ne peuvent, par nature, être déduites de la recherche empirique. Ce sont celles qui s’appuient sur l’idée qu’un nouvel état du monde, en train d’advenir, appelle une nouvelle forme d’école. On peut en donner de multiples exemples, anciens ou récents.

6Émile Durkheim propose, au tournant du XX^e siècle, une forme d’école adaptée à un monde où la religion ne discipline plus les corps et les esprits : l’école apprendra l’autodiscipline.

7Également au début du XX^e siècle, John Dewey propose une école adaptée à la démocratie américaine, qui développe le goût de l’expérimentation et du service. Cette conception de l’école influencera fortement l’École mise en place pendant la Progressive Era (1890-1920) et permet de comprendre certaines différences actuelles entre l’école française et l’école américaine (Meuret, 2007).

8Plus récemment, au cours des années 1960, la commission Parent propose au Québec une école adaptée aux temps nouveaux : moins malthusienne parce que le monde a besoin de travailleurs plus qualifiés, développant un « nouvel humanisme » qui ne se définisse plus en opposition à la science et à la technique, où filles et garçons seraient davantage égaux parce que cette inégalité-là ne sera pas longtemps tolérée, etc. Ce rapport irrigue encore aujourd’hui les discours sur l’École au Québec, l’une des meilleures du monde (Meuret, 2013).

9Des réformes ont, en Finlande, en Norvège, en Suède dans les années 1960 ou 1970, à Singapour un peu plus tard, bouleversé avec tant de succès des systèmes scolaires centralisés, malthusiens et autoritaires que tout le monde est persuadé aujourd’hui que leur forme actuelle date de toujours et correspond à une « culture » profondément ancrée de leurs peuples.

10Encore plus récemment, la Corée du Sud, pourtant parmi les nations en tête du classement PISA, a considéré que son système d’enseignement n’était plus adapté aux besoins d’une économie moderne. Le gouvernement lui-même a critiqué un système scolaire trop axé sur le « par cœur », une pédagogie trop centrée sur l’enseignant, et une trop grande prégnance de l’évaluation des élèves. Cette critique a inspiré plusieurs réformes depuis 2009, visant à développer davantage la créativité des élèves et leur capacité d’autonomie, à faire diminuer la forte pression exercée sur eux par les systèmes d’évaluation. Par exemple, un semestre sans évaluation dans les collèges doit permettre aux élèves de prendre part à un large éventail d’activités et d’expériences (Gim, 2019). Ces réformes coréennes s’inspirent d’ailleurs d’une réforme mise en œuvre au Japon depuis 2002. Elles sont critiquées par certains chercheurs, qui pointent la faiblesse des méthodes proposées pour développer la créativité et craignent une augmentation des inégalités dans l’un des systèmes scolaires les plus équitables de la planète selon PISA (Park, 2015).

12Deux étaient justifiées par des recherches empiriques. Gonzalez (2019) vise à favoriser la mise en œuvre, dans les écoles d’Amérique latine, de modes d’enseignement « fondés sur la preuve ». D’une analyse des résultats de la recherche mondiale, les promoteurs ont tiré 33 pratiques pédagogiques adaptées aux conditions de l’enseignement en Amérique latine, pratiques qu’ils ont ensuite essayé de disséminer dans la région. Gurgand (2019) expose comment une expérimentation menée en France dans l’académie de Créteil (« La mallette des parents ») a montré qu’une action simple et peu coûteuse (donner à des parents éloignés de l’école des informations de base sur le fonctionnement du collège et de l’orientation) se traduisait par une diminution sensible de l’absentéisme des élèves et par une amélioration notable de leur orientation, et comment cette expérimentation est ensuite devenue une politique systématique au niveau académique.

13Mais les trois autres reposaient sur d’autres types de justification. Teaching at the Right Level (TRL), un mode d’enseignement très élaboré, a été proposé en Inde par la fondation Pratham, à partir moins de la recherche que d’une forte dose de bon sens, qui conduisait à chercher une alternative à un enseignement qui se souciait fort peu de savoir si les élèves apprenaient réellement ce qu’on leur exposait (Lakhsman, 2019). Hargreaves (2019) expose un projet de refondation de l’école en Ontario, qui repose sur l’idée que l’évolution du monde soumet l’école à de nouveaux défis, auxquels elle doit répondre par un véritable basculement, celui d’un âge de « l’effort pour réussir » à un âge de « l’apprentissage, de l’identité et du bien-être ». Ce basculement s’opèrera par une réforme radicale de l’évaluation, par l’adoption par les enseignants d’une culture de « professionnalisme collaboratif » et par une gouvernance de l’école non plus depuis le haut mais « depuis le milieu », c’est-à-dire depuis des enseignants autonomes, coopérant entre eux et diffusant en réseaux leurs bonnes pratiques. Annan (2019) a élaboré en Nouvelle-Zélande un projet un peu semblable : le monde actuel, complexe, requiert des élèves engagés plus que des élèves réussissant des tests. Il faut redéfinir ce que nous appelons « succès », en finir avec le gouvernement top-down de l’École, impliquer les enseignants dans la fabrication du curriculum et dans la recherche de ce qui marche. Cela favorisera leur engagement, leur enthousiasme et de ce fait leur capacité à produire ces jeunes engagés que réclame le monde qui vient.

15Les recherches fondées sur la recherche empirique, quant à elles, vont chercher dans des expérimentations de laboratoire ou dans des observations de situations réelles des formes d’enseignement plus efficaces ou plus équitables. Cependant, l’idée que la recherche dicte les politiques à mettre en œuvre correspond à une représentation erronée de la science. Oui, des progrès en nombre considérable ont été enregistrés dans le monde par l’effet de l’application de démarches scientifiques, plutôt qu’idéologiques, à la plupart des problèmes que rencontre l’humanité (Pinker, 2018). Mais c’est précisément parce que la science suggère à ces problèmes des réponses révisables, moins assurées que ne le faisaient l’idéologie ou la religion. La science n’est pas une autre source de vérité incontestable, elle procède par expérimentation, par essais et erreurs, n’est jamais certaine (Dewey, 2014). Labrousse (2016) a tort de dénoncer les bricolages auxquels sont contraintes les recherches expérimentales sans dire que les autres types de recherche y sont aussi contraints. La vertu de la science est seulement de ne pas laisser une erreur prospérer longtemps, mais c’est un avantage décisif sur les autres prétendants à la vérité.

16Il en résulte qu’il serait désastreux d’ignorer les résultats des recherches empiriques pour décider d’une politique, mais aussi que qui voudrait s’appuyer sur eux comme s’il s’agissait d’une vérité révélée écrasant toute autre approche de son autorité ferait fausse route. En voici, plus concrètement, trois raisons.

1. La science progresse, c’est sa caractéristique. Par exemple, un article récent sur les stratégies d’amélioration des écoles les plus efficaces (Sun et al., 2019), construit une typologie par l’analyse informatique de milliers de stratégies d’amélioration et de rapports sur leur mise en œuvre dans l’État de Washington (États-Unis), puis isole les stratégies qui se traduisent par les plus grandes améliorations pour les élèves. Le progrès par rapport aux premières recherches sur l’amélioration des écoles (des données recueillies, des méthodes d’analyse) dans les années 1990 est impressionnant. Mais ces progrès modifient parfois le jugement que l’on peut porter sur une politique. Par exemple, les recherches sur l’effet de la réduction de la taille des classes ont longtemps conclu à sa minceur, avant qu’une étude expérimentale à large échelle ne vienne changer la donne. Par exemple encore, les recherches sur le redoublement ont été moins sévères avec ce dernier, quand elles ont mieux mesuré l’équivalence des populations comparées, ceux qui passaient dans la classe supérieure et ceux qui redoublaient. Évidemment, ces progrès sont, pour les adversaires de la science, le signe qu’on ne peut lui faire confiance.

2. Le diable est dans les détails. Il est parfois difficile de savoir pourquoi tel dispositif réussit là où un autre, a priori identique, échoue ou, ce qui revient au même, de savoir ce qui au juste est évalué. Certains dispositifs sont faciles à cerner, mais des interventions plus complexes ne le sont pas. Ainsi, un dispositif danois proche de « Plus de maîtres que de classes » a fait récemment l’objet d’une évaluation rigoureuse et positive (Andersen et al., 2018), alors que les évaluations précédentes de dispositifs semblables (par exemple, Blatchford, 2012) avaient été négatives.

3. La recherche est parfois impuissante à emporter l’adhésion des acteurs. On a montré aux États-Unis que la mesure de l’efficacité des enseignants par des épreuves passées par leurs élèves en début et en fin d’année scolaire était la plus juste (Bacher-Hicks et al., 2019). Mais on a montré aussi que cette modalité d’évaluation était la plus rejetée par les enseignants (Jiang et al., 2015).

17Tout ceci signifie que, si la recherche empirique est devenue un élément nécessaire de la justification des réformes, elle ne peut en être la source unique, en particulier lorsque cette justification repose sur la description d’un monde à venir qui ne peut, par nature, être observé, mais aussi parce que ce qui fait son mérite (sa perfectibilité, sa capacité d’aller contre de fausses évidences) constitue aussi sa faiblesse en tant qu’outil de persuasion.

Évaluation

18Lorsqu’une réforme est justifiée par un récit sur les besoins du monde qui vient, et non par les résultats de recherche, il peut arriver que partisans et adversaires s’affrontent sur la base de principes et d’idéologies, mais aussi qu’une expérimentation les départage. Lorsque la Suède, dans les années cinquante, la Norvège un peu plus tard, décidèrent d’allonger la scolarité obligatoire et d’ouvrir l’enseignement secondaire, il n’a pas manqué de personnes dans ces pays pour vouer ces réformes aux gémonies, selon des arguments bien connus : inutilité de doter les travailleurs de compétences élevées, baisse du niveau, etc. De fait, d’ailleurs, il s’agissait bien d’un pari : aucune recherche empirique ne pouvait prouver que le pays avait bel et bien besoin d’une population mieux formée. Dans ces deux pays, le gouvernement fit en sorte que la réforme s’appliquât sur une partie seulement du territoire et on compara le niveau des élèves et les performances économiques dans les deux parties. Le premier et les secondes s’avérant meilleurs dans les zones réformées, la réforme fut étendue à tout le pays (Maurin, 2007).

19Mais même les réformes fondées sur la recherche appellent une évaluation. Les meilleures recherches comparent deux populations d’élèves, identiques parce que tirées au sort, dont la politique étudiée a été appliquée à l’une et pas à l’autre (le groupe témoin). Elles peuvent être faites en laboratoire ou in situ. Elles s’efforcent de faire en sorte que cette application soit optimale pour que soient vraiment mesurés les effets de cette politique. C’est de bonne méthode, mais cela ouvre la possibilité que les choses se passent différemment sur le terrain. C’est pourquoi l’évaluation est nécessaire, qui indiquera les effets de la politique telle qu’elle est réellement mise en œuvre.

20Voici deux exemples qui montrent l’importance de cette question de la mise en œuvre :

• Aux États-Unis, un programme pour l’apprentissage de la lecture a été mis au point à partir des meilleures recherches sur le sujet, puis des milliers d’enseignants ont été formés à le mettre en œuvre. Jacob (2015) a mesuré que les élèves des enseignants ainsi formés n’apprenaient pas mieux la lecture que les autres. Une enquête auprès des enseignants formés lui a appris qu’ils étaient satisfaits de la formation reçue, mais qu’ils n’enseignaient tout simplement pas de la façon indiquée par le programme.

• Le programme indien évoqué ci-dessus, Teaching at the Right Level (TRL), a été évalué par l’équipe d’Esther Duflo sur quelques écoles choisies pour étudier la faisabilité du programme. L’évaluation fut très positive et, de ce fait, le programme fut implanté à large échelle. Cette implantation elle-même fut évaluée par la même équipe. Duflo (2018) dit des résultats de cette évaluation : « Verdict : ça n’a pas marché. Pourquoi ? parce que les enseignants, obnubilés par la tyrannie des programmes nationaux, n’y avaient pas recours ». Décision a donc été prise de prévoir un moment et un lieu spécifique à l’enseignement TRL et, en outre, la hiérarchie a insisté sur son soutien au programme. Les enseignants se sont alors sentis autorisés à le mettre vraiment en œuvre et une évaluation a cette fois montré son efficacité, conduisant à l’exporter dans de nombreux pays de sorte qu’il touche aujourd’hui plus de 4 millions d’enfants (Duflo, 2018).

21Ces deux exemples montrent que l’évaluation ne peut se limiter à mesurer si une politique est efficace ou non, si une réforme produit ou non les effets attendus. Si elle s’y limite et que les résultats sont décevants, il sera facile aux adversaires de la politique d’incriminer la politique elle-même et à ses partisans d’incriminer une mise en œuvre déficiente. Il faut donc que l’évaluation s’efforce d’expliciter les raisons des résultats obtenus, ce qui peut s’avérer plus difficile que de mesurer les résultats.

23L’évaluation est aussi contrainte par le fait que l’évaluation ne tombe pas, si l’on peut dire, dans des oreilles seulement soucieuses de rigueur scientifique. Le débat à propos des évaluations d’une réforme suppose un minimum d’exigence et de bonne foi, à la fois lors de la réalisation et de la réception de l’évaluation. Si l’on traite de propagande ministérielle les résultats d’une évaluation rigoureuse qui s’avère positive, si l’on traite d’idéologie les résultats des évaluations qui ne confirment pas sa propre idéologie, on mine les présupposés même de l’utilité du processus d’évaluation. Par ailleurs, de bonne foi, les adversaires d’une réforme pourront mettre en avant ses possibles effets pervers, potentiellement très nombreux. Ainsi la régulation par les résultats mise en place aux États-Unis, en 2003, a été accusée de limiter l’apprentissage à la capacité de passer les tests, de stresser les élèves, de dégoûter les enseignants du métier, de concentrer l’enseignement sur les matières testées et sur les élèves moyens faibles au détriment des plus faibles, de favoriser la triche. Ces critiques étaient d’ailleurs soutenues par une certaine version du récit deweyen, contre laquelle la recherche ne pouvait lutter que besogneusement, en étudiant sérieusement la validité de chaque critique (Meuret, 2012). Ceci montre que le processus d’évaluation peut être complexe, coûteux, et que sa vertu pour la prise de décision est conditionnée à un certain niveau de rigueur et de transparence de la part des évaluateurs, mais aussi de bonne foi de la part des évalués.

Modeste proposition pour un nouveau récit sur l’École

24Ce qui précède conduit à l’idée que le rôle accru de la recherche empirique dans la justification des réformes doit être pensé avec, et non contre, celui de récits globaux sur ce que l’école doit faire pour le pays. Ces récits peuvent aller là où la recherche ne peut aller (l’avenir), et leur partage par les acteurs se traduit par une réception moins conflictuelle, moins soupçonneuse des résultats de la recherche ou des méthodes de l’évaluation. Ils indiquent des orientations quant aux réformes souhaitables, mais aussi des questions à la recherche ainsi que des objets et des critères à l’évaluation. Plus généralement, ils contribuent à faire de l’enseignement une profession attirante et favorisent ainsi la qualité des enseignants, qualité qui est une des caractéristiques principales des systèmes d’enseignement les plus efficaces et équitables selon PISA (Schleicher, 2018).

26Un tel récit devrait définir les qualités dont la nouvelle École devrait doter les élèves (rigueur pour penser le diagnostic, créativité pour imaginer des solutions, empathie vis-à-vis des victimes, résilience face aux catastrophes) ou qu’elle devrait présenter elle-même (par exemple, équité pour générer un sentiment de solidarité). La recherche empirique pourrait ensuite jouer un grand rôle en aidant à discerner les compétences scolaires et les politiques les mieux à même de développer ces qualités.