• 1 L’ODD 4 a pour but d’assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et (...)

1Avant tout propos sur l’avenir des dispositifs d’éducation non formelle, il est utile de rappeler qu’il s’agit d’une thématique ancienne dont les premières théorisations remontent à 1968, avec un rapport de Philip Coombs, ancien directeur de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de l’Unesco, qui, analysant la « crise mondiale de l’éducation » en déduit qu’elle pourrait trouver une solution si chaque pays s’évertuait, d’une part, à identifier et à développer son « réseau d’apprentissage », c’est-à-dire l’ensemble des opportunités disponibles pour permettre à tous d’apprendre et d’acquérir les compétences requises pour la vie quotidienne et professionnelle et, d’autre part, à en faire l’évaluation afin de répondre aux besoins présents et à venir. Ce réseau doit intégrer à la fois : l’éducation formelle, donnée au sein du système scolaire ; l’éducation non formelle, qui correspond à toute forme d’apprentissage organisée en dehors du système scolaire au profit de catégories spécifiques parmi les jeunes et les adultes ; et l’éducation informelle, qui renvoie à toutes les opportunités d’apprendre offertes par la société : médias, voyages, échanges, etc. (Coombs, 1989 [1968]). Cette proposition reste d’actualité au regard de l’Objectif de développement durable numéro 4 (ODD 4) et de l’Agenda 2030 pour l’éducation. En effet, en insistant sur l’allongement de la scolarisation de base à dix ans (primaire et premier cycle du secondaire) après le préscolaire ainsi que sur l’apprentissage tout au long de la vie et la nécessité de favoriser l’acquisition de « connaissances utiles », c’est à un changement de paradigme que nous appelle la communauté internationale. L’atteinte de l’ODD 41, dans ses différentes cibles, exige, en effet, de revisiter les systèmes éducatifs pour aller vers un nouveau paradigme éducatif, holistique et inclusif en créant notamment des passerelles formelles entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle.

• 2 Respectivement : 141 %, 74 %, 45 % et 28 % au Bénin en 2014-2015 ; 94 %, 58 %, 33 % et 12 % en Côte (...)

3Dans ses travaux, Guy Vincent (1994) traite de l’éducation prisonnière de la « forme scolaire » qui s’imposerait comme mode de socialisation dominante dans les sociétés modernes. Certes, certains auteurs ont montré que la forme scolaire connaît des variations en Occident (Séguy, 2018 ; Lahire, 2008 ; Mons, 2004) mais il semble qu’elle reste la référence pour l’éducation dans la plupart des pays francophones d’Afrique. En effet, l’étude des plans sectoriels de l’éducation montre que plusieurs pays francophones d’Afrique ont opté pour un système éducatif prioritairement organisé autour de l’institution scolaire avec généralement, en cas d’échec scolaire, quelques alternatives de rattrapage scolaire, d’apprentissage des métiers ou de formation professionnelle (voir par exemple les plans sectoriels et rapports sur l’état du système éducatif), dans un contexte où la réussite scolaire est, dans les représentations collectives, la principale voie d’ascension sociale. Il s’agit souvent d’un système pyramidal, qui va de la maternelle à l’enseignement supérieur, en passant par le primaire et le secondaire, et qui valorise principalement les savoirs intellectuels. Or ce modèle, bien qu’il accueille de plus en plus d’apprenants à l’entrée (en primaire), en laisse aussi beaucoup de côté au fur et à mesure que l’on avance vers l’enseignement supérieur, sommet de la pyramide (voir les rapports successifs de l’Unesco sur l’éducation dans le monde). Dans les pays concernés ici, on passe ainsi de taux de scolarisation souvent supérieurs à 100 % au primaire, du fait d’une diversité d’âges réels d’entrée comparés à l’âge scolaire officiel, à des taux de scolarisation d’environ 60 % au secondaire premier cycle puis à 20-30 % environ au second cycle du secondaire2. Parfois, la situation est alarmante car elle constitue un recul par rapport aux années précédentes. Au Mali par exemple, la situation qui prévalait en 2015-2016 représente un recul important par rapport à 2007-2008, où l’accès au fondamental se chiffrait à 82,4 % jusqu’à la veille de la situation conflictuelle que connaît le pays. Depuis, ce taux a régressé à 78,7 % en 2010-2011 puis à 67,2 % en 2015-2016, soit un recul de plus de 10 points. Il en est de même, pour le niveau d’achèvement du fondamental, avec un taux d’accès à la 9^e année qui est passé, avec la crise, de 34,2 % en 2010-2011 à 30,4 % en 2015-2016 (RESEN, 2019). Dans ce contexte, une très grande partie des enfants et des jeunes est exclue du système scolaire et il est nécessaire, dans une visée d’équité et de respect du droit à l’éducation, de leur offrir les conditions d’accès aux apprentissages de base nécessaires à leur épanouissement et à la vie socioéconomique.

• 3 Les dix pays sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, (...)

4Par ailleurs, dès le primaire, les systèmes ont souvent du mal à assurer les acquis. Selon les résultats de l’évaluation du Programme d’analyse des système éducatifs de la Confemen (PASEC) réalisé dans dix pays d’Afrique subsaharienne en 20143 :

• 4 Sources : Bénin, Note d’analyse sectorielle, 2018 ; Guinée, Rapport du l’état du système éducatif n (...)

7De même, l’efficacité externe, relative notamment à l’insertion socioprofessionnelle des sortants et à leur capacité à utiliser efficacement les connaissances et compétences acquises, comporte aussi des insuffisances, puisque, dans plusieurs pays, la grande masse des actifs n’a souvent pas – ou a très peu – fréquenté l’institution scolaire. Au Sénégal, selon le recensement général de la population, 78,6 % des actifs n’a suivi aucune formation professionnelle : 91,0 % en milieu rural et 68,3 % en zone urbaine (RGPHE, 2013). Au Togo, 46,2 % des jeunes actifs de 15 à 29 ans a arrêté les études au niveau primaire, 19,3 % au niveau secondaire et seulement 3,1 % au niveau universitaire (INSEED, 2014). Au Bénin, en Guinée, au Mali, c’est en général plus de 75 % de la population active qui a tout au plus le niveau de scolarisation primaire ; entre 16 % et 23 % de cette population a un niveau post primaire et 3 % à 6 % d’entre eux un niveau universitaire4. Ces chiffres révèlent – sans constituer l’indicateur exclusif, le sujet étant plus complexe – la faible adéquation entre l’offre éducative et la situation de l’emploi et, si l’on tient compte du niveau des acquis scolaires des sortants du primaire, on peut s’interroger sur les capacités de cette grande partie de la population active.

• 5 On emprunte à la sociologie des organisations la notion de « contexte d’action collective » au sens (...)

14Face à ces expériences riches et diversifiées, on peut déduire que l’éducation non formelle constitue, dans ces pays, l’autre face de la médaille « éducation », au regard des exigences actuelles de l’Agenda pour l’éducation 2030. En effet, en plus de l’allongement de la scolarisation de base à dix ans, l’ODD 4 insiste aussi sur l’apprentissage tout au long de la vie, l’accès équitable (pour garçons et filles), à l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP), voire à l’enseignement supérieur et aux formations scientifiques, ainsi que sur la nécessité d’acquérir des « connaissances utiles » ; d’où la nécessité de diversifier les lieux et formes d’accès aux savoirs et compétences. Par ailleurs, assurer l’apprentissage tout au long de la vie suppose aussi de rompre avec la « convention méritocratique » qui conduit, dans certains pays, à suspecter toute formation ou diplôme obtenu hors du système scolaire (Troger, 2003). Des travaux précédents ont montré que, dans les pays en développement, une synergie d’actions entre le système scolaire et les structures d’éducation non formelle – ateliers d’apprentissage, coopératives et centres agricoles, associations de jeunesse, centres d’alphabétisation et d’éducation des jeunes et des adultes en langues nationales – est nécessaire pour assurer l’apprentissage tout au long de la vie et que c’est plutôt sous l’angle du « contexte d’action éducative5 » que sous celui de « système éducatif », qui suppose une structuration formelle, intentionnelle, qu’il faut appréhender aujourd’hui l’offre éducative (Baba-Moussa, 2003). Le « contexte d’action éducative » d’un pays désignerait « l’ensemble des dispositifs d’éducation formelle ou non formelle concourant, de façon concertée ou non, à la réalisation des besoins éducatifs définis en fonction des exigences du développement propres à chaque contexte national » (Baba-Moussa, 2012).

• 6 Voir : Condat S. (2005) « L’intégration scolaire des enfants de migrants et du voyage ». Revue inte (...)
• 7 Voir dans le Monde la série d’éditoriaux de Roger-François Gautier, ancien inspecteur général de l’ (...)
• 8 Extrait de l’entretien : « Comment changer d’école ? Rencontre avec Jean-Michel Blanquer et Edgar M (...)

20Si pour les pays francophones d’Afrique, « ces initiatives d’éducation non formelle sont pour le moment incontournables dans le contexte de diversification de l’offre éducative, en particulier pour renforcer l’accès à l’éducation » (Confemen, 2013), la nécessité de diversifier l’offre éducative concerne aussi les pays occidentaux. En effet, depuis Ivan Illich (1971), plusieurs auteurs (philosophes, sociologues, pédagogues, etc.) s’interrogent en Europe sur le rôle, le sens et l’avenir de l’éducation, face à la « mondialisation de la forme scolaire », avec ses incertitudes (Novoa, 2019). La question du sens des apprentissages scolaires face à la diversité des formes de l’apprendre – » apprendre à l’école » ou « apprendre la vie » ? (Charlot, 2000) –, l’articulation difficile entre « culture conquise » en milieu scolaire et « culture soumise » dans la société (Ballion, 1981), ou encore les controverses liées à l’éducation à la citoyenneté face à l’hétérogénéité socioculturelle des élèves (Audigier, 2007 ; Lenoir et al., 2006), tout comme les difficultés d’intégration des enfants des familles de migrants6 (etc.) sont autant d’indices des crises de l’institution scolaire. Par ailleurs, les évaluations internationales comme PISA révèlent, notamment, que beaucoup de jeunes n’ont pas les acquis attendus de l’école et suscitent des inquiétudes voire des interrogations sur le rôle et les finalités de l’école7. Les mêmes questions se posent ici et là : comment assurer la qualité des apprentissages et l’insertion socioprofessionnelle du plus grand nombre en respectant la diversité, sans discrimination ? Comment, dans cette perspective, changer d’école ? Jean-Michel Blanquer (2014) propose pour cela « l’école de la vie » comme un concept « qui ne peut exister sans une capacité à connaître l’extérieur. L’école est un sanctuaire, mais un sanctuaire qui s’ouvre. (…) Il faut aussi donner une plus grande place aux savoirs pratiques, mieux valoriser les travaux manuels, sans opposer ou hiérarchiser intelligence manuelle et théorique »⁸.

• 9 Perception caricaturale des diplômés des systèmes scolaires africains moulés pour le travail admini (...)

22La réflexion sur une approche holistique articulant éducation formelle et éducation non formelle est ancienne, mais le poids persistant d’une « convention méritocratique » (France) ou du mythe de « l’intellectuel au col blanc9 » (Afrique francophone) entraîne, comme un effet pervers de la scolarisation obligatoire, la dérive vers un certain « acharnement à scolariser », au détriment de la qualité des acquis (quantité, plutôt que qualité). Si l’institution scolaire reste l’une des réponses incontournables à l’apprentissage, elle n’est plus la seule et elle peut elle-même adopter plusieurs formes. Si le rôle complémentaire de l’éducation non formelle est de plus en plus reconnu en Afrique, face à la forte déperdition et aux abandons scolaires, il l’est moins en France et dans plusieurs pays d’Europe, où le système scolaire, souvent conservateur, accueille tout de même la majorité d’une classe d’âge. Or Nathalie Mons montrait déjà, au début des années 2000, que se développaient dans plusieurs pays de l’OCDE, à côté du modèle scolaire traditionnel centralisé, soit une logique de la « différence dans l’unité », dans laquelle les mêmes objectifs éducatifs sont définis pour tous, tout en laissant la possibilité de choisir des chemins différents d’accès au savoir, soit une logique de « fonction éducative désarticulée », où « de nouveaux acteurs s’emparent de la fonction éducative sans contrôle apparent » (Mons, 2004). S’il s’avère que le second modèle peut influencer négativement l’équité sociale, le premier, en favorisant la diversité des acteurs, la liberté de choix et un contrôle optimal de l’État, permettrait d’obtenir un niveau éducatif général élevé et plus de facilité de réussite pour un plus grand nombre (Mons, 2004). C’est dans cette perspective que s’inscrit la proposition faite ici de diversifier les acteurs de l’offre éducative par une meilleure articulation entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle, tout en maintenant un rôle optimal de régulation des pouvoirs publics pour fixer des objectifs communs et garantir à tous l’accès à un socle minimum commun de connaissances et de compétences. Il s’agit bien de changer de paradigme pour passer de la « scolarisation obligatoire » au « droit à l’apprentissage tout au long de la vie » et pour repenser ou réinventer les systèmes éducatifs dans ce sens.