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Dossier - Croyances et pratiques professionnelles des enseignants

Prendre en compte les référentiels des enseignants dans la réforme éducative aux États-Unis

Accounting for teacher toolkits in education reform in the United States
Tomar en cuenta los marcos referenciales de los docentes en la reforma educativa en Estados Unidos
Joanne W. Golann, Anna Weiss et Karin Gegenheimer
Traduction de Sylvaine Herold
p. 63-73

Résumés

Les politiques d’obligation de reddition de compte à enjeux élevés sont devenues une pièce maîtresse controversée de la réforme éducative aux États-Unis. Cette étude de cas qualitative d’une école sous contrat (charter school) appliquant une approche dite « sans excuses » examine la manière dont les enseignants réagissent aux efforts des établissements visant à contrôler étroitement leurs pratiques. Afin de rendre compatibles les méthodes pédagogiques et disciplinaires prescrites par l’établissement et leurs propres valeurs et pratiques préexistantes, les enseignants réagissent de différentes manières, choisissant de se conformer à la politique de l’établissement, de l’imiter, de l’adapter ou de la rejeter. Les résultats suggèrent que les décideurs politiques et les administrateurs doivent prendre en compte les référentiels culturels des enseignants, en leur laissant suffisamment d’autonomie et de pouvoir de décision pour modifier les pratiques, afin de les aligner sur leurs propres valeurs et compétences.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’anglais (États-Unis) par Sylvaine Herold.

Texte intégral

1Au cours des deux dernières décennies, les politiques d’obligation de reddition de comptes sont devenues une pièce maîtresse de la réforme éducative aux États-Unis. Ces politiques visent à rendre les enseignants, les établissements et les districts scolaires responsables des résultats des élèves via l’utilisation de normes et d’évaluations communes liées à des récompenses et à des sanctions en cas d’obtention ou de non obtention des résultats. Ces réformes ont poussé les établissements à lier plus étroitement leurs activités quotidiennes à leurs objectifs et structures, réduisant l’autonomie dont jouissent traditionnellement les enseignants dans leurs salles de classe, s’agissant de ce qu’ils enseignent et de la manière dont ils le font (Ingersoll, 2003). Le renforcement des contrôles garantit que les enseignants suivent des méthodes déterminées pour atteindre les objectifs fixés, mais il peut également entraîner une satisfaction et une conscience professionnelles moindre des enseignants (Ingersoll, 2003).

  • 1 Ce qui correspond à un établissement d’enseignement secondaire inférieur. (NdT)

2Dans cet article, nous prenons comme cas d’étude le modèle « sans excuses » (no excuses), une réforme scolaire récente qui est parvenue à améliorer les résultats scolaires d’élèves issus de communautés urbaines à faibles revenus (Cheng et al., 2017), pour examiner la façon dont les enseignants réagissent au contrôle accru de leur pratique. Les établissements « sans excuses », qui exigent généralement des enseignants qu’ils suivent un ensemble rigide d’attentes disciplinaires et pédagogiques, illustrent la tendance vers le contrôle accru des pratiques enseignantes. S’appuyant sur un travail ethnographique de terrain de plus d’un an dans une middle school1 américaine « sans excuses » et sur une série d’entretiens avec trente enseignants et administrateurs, cette étude illustre les multiples façons dont les enseignants répondent aux prescriptions de l’établissement.

3Nos résultats, qui découlent de travaux publiés précédemment (Golann, 2018), soulignent l’importance de prendre en compte les référentiels culturels (cultural toolkits) des enseignants dans les efforts de standardisation et de suivi des pratiques enseignantes. Nous montrons de quelle façon les valeurs et les pratiques préexistantes des enseignants déterminent la façon dont ils vont adopter, ajuster ou rejeter les pratiques de l’établissement. Alors que les politiques d’obligation de reddition de comptes continuent de redéfinir le travail d’enseignement et d’apprentissage, nous soutenons dès lors qu’il est essentiel de veiller à ce que le contrôle accru des pratiques des enseignants n’entrave pas la capacité de ces derniers à exercer leur propre pouvoir de décision en modifiant les pratiques, afin de les rendre compatibles avec leurs propres référentiels.

Les référentiels des enseignants

4Selon la sociologue Ann Swidler (1986), les individus disposent d’un référentiel culturel (cultural toolkit) qu’ils utilisent pour répondre à différentes situations. Ce référentiel se compose à la fois de croyances et de pratiques – des connaissances sur le fonctionnement du monde et des compétences pour y agir. Le référentiel culturel d’un individu lui fournit un ensemble d’outils pour savoir comment agir dans un environnement donné.

5Entrer dans une salle de classe peut faire l’effet d’entrer dans une nouvelle culture. Les enseignants reçoivent une formation formelle et informelle pour apprendre à composer avec les attentes de l’établissement mais, comme l’a observé le sociologue Dan Lortie (1975), les enseignants s’appuient également sur leurs propres référentiels culturels afin d’orienter leur pratique. Dans son étude classique sur les enseignants, Lortie a constaté que les enseignants ne percevaient pas les pratiques d’enseignement apprises dans le cadre des programmes de formation des enseignants comme étant universellement efficaces, mais sélectionnaient au contraire les pratiques qui correspondaient à leurs croyances personnelles en matière d’enseignement et étaient fortement influencés par leurs propres valeurs, filtrant les pratiques pédagogiques à travers leur prisme personnel. Près d’un demi-siècle plus tard, la recherche sur les enseignants continue de constater que ces derniers interprètent et modifient les pratiques et les réformes scolaires pour les aligner sur leurs propres connaissances, croyances et valeurs (Grossman et McDonald, 2008).

6La plupart des études sur la socialisation des enseignants se sont concentrées sur les croyances des enseignants et sur la façon dont ces croyances façonnent leur travail (par exemple, Spillane, 1999). Cependant, la notion de référentiel culturel des enseignants comprend à la fois les croyances et les pratiques et il nous semble important de s’intéresser non seulement à la manière dont les valeurs des enseignants influencent ce qu’ils font en classe, mais également à la manière dont leurs compétences, styles et habitudes personnels façonnent la façon dont ils répondent aux efforts déployés pour contrôler leur pratique. Swidler soutient en fait que les pratiques préexistantes des enseignants peuvent être plus difficiles à faire évoluer que leurs croyances. Ainsi, même si une enseignante est persuadée qu’elle devrait modifier son style d’enseignement pour être plus stricte, il se peut qu’elle ne sache pas comment faire ou qu’elle ne se sente pas capable de changer sa façon de communiquer avec les élèves.

7Dans cet article, nous examinons comment les référentiels culturels des enseignants façonnent la façon dont ils répondent aux efforts déployés par les établissements pour contrôler leur pratique. Le cas des établissements « sans excuses », un modèle de réforme scolaire urbaine qui s’est rapidement développé ces deux dernières décennies aux États-Unis, offre l’occasion d’observer la manière dont les enseignants opèrent dans un contexte de réforme scolaire et de contrôle plus strict de leur travail.

Les établissements « sans excuses »

8Depuis plusieurs décennies, les décideurs politiques américains s’intéressent aux établissements peu performants en zones urbaines, qui accueillent principalement des élèves issus de milieux défavorisés et de minorités. Ces établissements ont commencé à faire l’objet d’une surveillance plus étroite en 2002, lorsque le Congrès américain a adopté la loi No Child Left Behind (NCLB) afin de combler l’écart de réussite entre les élèves blancs et non blancs. Cette loi a rendu obligatoire les tests standardisés annuels comme forme de suivi des progrès ; si les établissements échouaient à démontrer la compétence des élèves, ils étaient confrontés à une série de sanctions, pouvant aller jusqu’à la menace de fermeture. Cette loi a également encouragé le développement du choix scolaire, en donnant aux élèves fréquentant des établissements « défaillants » la possibilité de fréquenter un établissement plus performant. Dans un effort visant à accroître l’« offre » de choix sur le marché, les établissements sous contrat (charter schools) sont devenus une intervention politique populaire. Comme les établissements publics traditionnels, les charter schools sont financées par l’État mais, contrairement aux établissements publics traditionnels, elles ne sont pas soumises aux mêmes réglementations et jouissent souvent d’une plus grande autonomie opérationnelle. Les lois relatives aux charter schools varient d’un État à l’autre, mais ces établissements ont tendance à bénéficier d’une plus grande souplesse en ce qui concerne la certification des enseignants et les processus de recrutement, les curricula et les tests, ainsi que la durée de la journée et de l’année scolaires.

9Au cours de cette période, un certain type de charter schools, dites « sans excuses », a prospéré dans les zones urbaines. Ce modèle d’établissement se caractérise par une attention systématique portée aux résultats scolaires en dépit des inégalités auxquelles les élèves peuvent être confrontés en raison de leur origine raciale et socioéconomique.

  • 2 Dans la pratique éducative américaine, les « conséquences » sont conçues, par opposition aux sancti (...)

10Les caractéristiques communes des établissements « sans excuses » comprennent un important effectif étudiant issu de minorités et de familles à faibles revenus, un curriculum strict, des journées scolaires plus longues, l’accent mis sur la maîtrise par les élèves des matières principales, telles que la lecture et les mathématiques, et des tests fréquents pour guider l’enseignement. Les enseignants – souvent plus jeunes, moins expérimentés et plus diversifiés sur le plan racial que leurs pairs des établissements publics traditionnels – font l’objet d’une supervision étroite et bénéficient d’un développement professionnel régulier. Ils disposent également de moins d’autonomie dans leurs salles de classe, le matériel pédagogique et les procédures de classe étant souvent prescrits par leurs établissements. À la différence des établissements publics traditionnels, les réseaux d’établissements « sans excuses » prévoient typiquement un système de récompenses et de conséquences2 à l’échelle de l’établissement et un code de conduite strict, et fournissent aux enseignants le matériel d’enseignement et d’évaluation.

11De façon particulièrement controversée, les établissements « sans excuses » sont devenus réputés pour la sévérité de leurs méthodes disciplinaires. Ces établissements ont « le souci du détail », désignant comme infractions des écarts de conduite mineurs : poser sa tête sur son bureau, parler dans le couloir ou porter des chaussettes d’une couleur non prévue par le code (Golann, 2015). Leurs pratiques disciplinaires leur ont valu un certain nombre de critiques, qui soulignent que la discipline prive les élèves de leur capacité à agir, accroît la détresse mentale et émotionnelle des élèves, épuise les enseignants, aliène les familles et contribue à la filière école-prison (voir Golann et Torres, 2018).

Le cas d’étude

12Cette étude de cas porte sur une charter school urbaine « sans excuses », dénommée Dream Academy, située dans le nord-est des États-Unis. Au moment de l’étude, la Dream Academy comptait environ 250 élèves de la 5e à la 8e année d’enseignement ; deux tiers étaient noirs et un tiers latinos. La majorité des élèves étaient issus de familles à faibles revenus. La Dream Academy a suivi de près le modèle des établissements « sans excuses », notamment son système disciplinaire rigide et l’accent mis sur le coaching des enseignants. La Dream Academy dispose d’un code de conduite à l’échelle de l’établissement, qui prévoit des « privilèges » si les élèves répondent aux attentes de l’établissement, comme porter la chemise de l’uniforme de l’établissement ou participer aux sorties scolaires, et des « conséquences » s’ils ne s’y conforment pas, comme la retenue après le temps scolaire ou la « mise sur le banc de touche » (une forme de suspension au sein de l’établissement, qui prévoit que les élèves portent une chemise jaune spéciale qui les distingue et ne sont pas autorisés à parler à leurs camarades de classe au cours de la journée). La majorité des infractions prononcées l’a été pour des écarts de conduite mineurs, comme le fait de ne pas suivre les instructions, de manquer de respect à l’enseignant ou de ne pas remettre ses devoirs.

13L’établissement disposait d’un personnel enseignant jeune, dont la plupart étaient des femmes, blanches et âgées de moins de 30 ans. Les enseignants bénéficiaient d’un développement professionnel intensif, comprenant des observations hebdomadaires en salle de classe et des sessions individuelles avec un coach, soit un enseignant plus expérimenté de l’établissement, soit un administrateur. Lors des séances de coaching, les enseignants étaient couramment formés aux techniques de gestion de classe et il leur était demandé d’appliquer plus systématiquement le code de conduite de l’établissement.

14La première auteure de cet article a effectué un travail de terrain intensif à la Dream Academy, de mars 2012 à juin 2013, en observant l’établissement plusieurs jours par semaine et en rédigeant des notes de terrain détaillées. Outre l’observation des salles de classe, elle a également participé à des réunions hebdomadaires du personnel et à des séances de coaching des enseignants. Enfin, elle a mené des entretiens semi-directifs avec trente anciens ou actuels enseignants et administrateurs de l’établissement. Ces entretiens ont généralement duré une à deux heures et ont porté sur des sujets tels que les antécédents personnels et professionnels des enseignants, leurs expériences et objectifs éducatifs et leur perception du système disciplinaire de l’établissement. Tous les entretiens ont été enregistrés, transcrits et codés par des méthodes inductives afin d’identifier les thèmes émergents.

Résultats

15Pour montrer de quelle façon les référentiels culturels des enseignants façonnent la façon dont ceux-ci réagissent au contrôle de leur travail, nous avons recours à la typologie des enseignants de Golann (2018), qui distingue les conformistes, les imitateurs, les adaptateurs et les antis. Cette typologie a été élaborée davantage à des fins analytiques que descriptives, les enseignants ne relevant la plupart du temps pas strictement d’une catégorie. Elle vise à attirer l’attention sur les différentes stratégies utilisées par les enseignants pour négocier les attentes de l’établissement relatives à leur travail et sur la manière dont ces stratégies sont informées par les référentiels des enseignants : leurs valeurs et pratiques préexistantes.

Les conformistes

16Parmi les quatre groupes, les conformistes sont les enseignants qui mettent en œuvre le plus aisément le style de discipline « sans excuses ». La plupart de ces enseignants se définissent comme étant eux-mêmes naturellement autoritaires, avant même de s’aguerrir dans le métier. En tant que conformiste, Mme Costello explique :

« Je pense qu’une partie de ce travail consiste simplement à avoir la bonne personnalité pour pouvoir le faire... Je n’ai jamais vraiment réfléchi à ce que je faisais, cela allait, tout simplement... Tout comme le fait d’avoir une attitude qui attire l’attention des enfants, je pense que c’est quelque chose que j’ai, tout simplement. Eh oui, je suis sévère et je parle fort. »

17Mme Anderson, une autre conformiste, fait écho à cette déclaration : « C’est dans ma personnalité d’être autoritaire... c’est comme ça que ça marche pour moi ». Dans un environnement plus traditionnel, les conformistes sont les enseignants qui auraient vraisemblablement mis en place, de leur propre initiative, un environnement de classe similaire. En d’autres termes, le référentiel culturel de l’enseignant conformiste est prêt pour un établissement « sans excuses », car leurs croyances et leurs pratiques sont déjà en accord.

18Les conformistes inspirent aisément le respect à leurs élèves car leur type d’autorité fait écho de façon authentique à leur personnalité. Ils incarnent si bien ce style de discipline qu’ils peuvent, de façon compétente, modérer l’autorité par la création de liens. Mme Turner, une conformiste, décrit ainsi son style de discipline comme étant « ferme, mais aimant » :

« Vous avez le professeur qui arrive... avec trop de force au début et puis ça se retourne contre lui parce que les enfants se disent, eh, attends une minute, on n’a pas ce genre de relation et on n’a rien fait pour mériter tant de force de ta part, c’est trop. Il doit vraiment y avoir plus d’équilibre et de respect au milieu. »

19Il est difficile aux conformistes d’expliquer comment négocier cet équilibre car ils en sont venus à adopter leurs pratiques disciplinaires naturellement. Pour eux, la décision de savoir quand il faut contourner les règles est en grande partie intuitive et circonstancielle. Lorsqu’on lui demande d’expliquer pourquoi son style disciplinaire lui convient, la conformiste Mme Scott hausse les épaules :

« J’aimerais pouvoir vous le dire, parce qu’il me semble que c’est juste quelque chose de naturel. Ce n’est pas quelque chose à quoi je pense ou que je m’efforce de faire. C’est comme ça. »

20Notons que les conformistes ne doivent pas nécessairement être issus de la même origine raciale ou culturelle que leurs élèves – même si beaucoup d’entre eux le sont, comme Mme Rivas :

« Je comprends les enfants parce que je viens d’un milieu urbain. J’ai été frappée par la pauvreté... Je sais ce que c’est que d’avoir des parents sévères. »

21Les conformistes comme Mme Rivas peuvent s’appuyer sur leurs antécédents et expériences partagés pour prendre des décisions éclairées lorsqu’ils interagissent avec les élèves. D’autres enseignants conformistes, cependant, étaient blancs ou issus de la classe moyenne, voire les deux.

Les imitateurs

22M. McCudden a confiance dans les pratiques disciplinaires de l’établissement. Il sait que « les règles sont en place pour véritablement aider les enfants et pour que tout le monde reste à bord ». En tant qu’enseignant dans sa première année, il a souvent observé d’autres enseignants afin d’apprendre à enseigner dans le style « sans excuses », prenant ce qu’il observait dans leurs classes et l’incorporant à sa propre pratique. Il s’est pourtant retrouvé en difficulté pour gérer sa classe. Quand il était sévère avec ses élèves, ceux-ci se comportaient mal. Quand il criait, ils riaient. Il ne parvenait pas à comprendre pourquoi ses élèves réagissaient différemment avec lui qu’avec les autres enseignants appliquant la même discipline.

23M. McCudden, un imitateur, a essayé de copier les pratiques des conformistes, mais sans grand succès. Son expérience est typique des imitateurs. Il leur manque le référentiel culturel pour mettre en œuvre naturellement les pratiques de l’établissement, et ils essaient de construire leur propre référentiel en copiant mécaniquement les pratiques des enseignants efficaces. Les imitateurs peuvent être convaincus des pratiques disciplinaires de l’établissement, mais le style « sans excuses » ne leur est pas naturel. Enseigner et interagir avec les élèves avec la même facilité et la même authenticité que les conformistes est pour eux une épreuve.

24Mme Phelps en était à sa première année à la Dream Academy et à sa quatrième année d’enseignement et était considérée comme l’un des enseignants les plus sévères de l’établissement. Elle n’avait pas toujours été ainsi. Comme d’autres imitateurs, Mme Phelps a développé des compétences en gestion de classe en observant et en imitant une ancienne collègue, qui semblait naturellement douée pour le style d’enseignement « sans excuses ». Cette collègue co-enseignante partageait des antécédents communs avec ses élèves, ce qui, selon Mme Phelps, lui donnait le savoir-faire culturel nécessaire pour mener la classe avec facilité. Lorsqu’elle élevait la voix, se souvient Mme Phelps, « c’était comme si leurs parents leur criaient dessus ». Au contraire, Mme Phelps, qui se définit comme une femme blanche de la classe moyenne, a bataillé pour faire preuve du même type d’« amour dur » que sa collègue. Son style de discipline était, comme elle le décrit, « totalement différent de ce avec quoi j’ai grandi ». Ses efforts pour être stricte ont été perçus comme ridicules, à l’instar de ceux de M. McCudden :

« Je n’oublierai jamais la fois où j’ai essayé d’élever la voix et où ils ont ri parce que j’avais l’air d’une petite souris. »

25En copiant les pratiques des « professeurs bons mais sévères », les imitateurs perdent leur authenticité, ce qui les empêche d’établir des relations positives avec les élèves. Dépourvus de l’aisance naturelle des conformistes, les imitateurs s’appuient sur une observation stricte des règles. En retour, les élèves peuvent les percevoir comme robotiques et non empathiques. Lorsque Mme Phelps est arrivée à la Dream Academy, elle avait appris à gérer sa classe, mais – contrairement à son ancienne collègue co-enseignante – elle n’avait pas appris à gagner l’amour et le respect de ses élèves. Plusieurs élèves de son ancien établissement ont constaté qu’elle était « devenue méchante ».

26La dépendance excessive des imitateurs à l’égard du système de discipline conduit souvent à une inflexibilité qui suscite la peur des élèves plutôt que leur respect. Contrairement aux conformistes qui adoptent naturellement une attitude sévère mais attentionnée, les imitateurs comme Mme Phelps ont souvent du mal à trouver le bon équilibre.

Les adaptateurs

27Mme Beckerman essaie de « faire rentrer [sa] personnalité dans la norme [de la Dream Academy] ». C’est une adaptatrice. Comme les imitateurs, le style de discipline « sans excuses » n’est pas naturel aux adaptateurs. Mais ils répondent à ce défi de façon différente. Mme Bailey, une adaptatrice, décrit son évolution en tant qu’enseignante :

« J’ai probablement encore du mal à... être cohérente, à tout mettre en œuvre, parce qu’il y a comme un programme vraiment spécifique que tout le monde utilise de façon évidente. Trouver un moyen de le faire fonctionner pour moi et d’être, disons, authentique mais aussi cohérente a été difficile, mais je pense que c’est définitivement devenu beaucoup plus facile à mesure que l’année avançait. »

28Contrairement aux imitateurs, les adaptateurs s’intègrent à l’environnement « sans excuses » non pas en copiant les techniques des autres enseignants, mais en ajustant les pratiques existantes de l’établissement jusqu’à ce qu’elles soient compatibles avec leurs propres valeurs et pratiques.

29De nombreux adaptateurs décrivent le développement de leur référentiel culturel comme un processus constant et continu d’essais et d’erreurs. Mme Lopez, une adaptatrice qui a elle-même été élevée par un père de type conformiste, admet qu’elle n’est pas naturellement « une grande gestionnaire de classe », mais qu’« en essayant simplement de comprendre certaines choses, [elle a] la sensation que, rien que ça, ça [l]’a aidée de bien des façons à progresser et à évoluer, tout en n’étant toujours qu’à moitié efficace ». M. Purcell, un autre adaptateur, a finalement opté pour l’assouplissement de certains aspects de son environnement de classe, en jouant par exemple de la musique pendant que les élèves travaillent. « Quand je suis en quelque sorte redevenu la personne que j’apprécie d’être, en étant moi-même, ça a beaucoup mieux fonctionné », raconte-t-il. Parce que leurs pratiques de classe évoluent constamment, les adaptateurs semblent avoir davantage besoin de comprendre la logique sous-jacente de certaines techniques avant de les intégrer à leur salle de classe.

30Les adaptateurs ont une relation complexe, parfois conflictuelle, avec les figures d’autorité et il leur est difficile d’incarner eux-mêmes une figure d’autorité. Certains adaptateurs ont été explicitement contrariés d’avoir à jouer les personnes autoritaires car cela leur semblait artificiel. Ces personnes se décrivent comme étant naturellement « décontractées » et estiment qu’elles ont « compromis beaucoup de [leurs] idéaux éducatifs » en travaillant à la Dream Academy. M. Purcell est l’un de ces enseignants.

« Je terminais chacun de mes cours en étant à moitié en colère, contrarié, stressé... On ne peut pas terminer chaque cours comme ça, ce n’est pas possible. Tout comme on ne peut pas faire ça chaque heure, chaque jour. »

31Mme Johnson, une adaptatrice, avoue qu’en essayant de faire respecter des normes exigeantes, comme celle des « 100 % » (un état d’esprit qui veut que les enseignants établissent d’abord un contact visuel avec l’ensemble de la classe avant de procéder à l’enseignement), elle a « perdu l’enthousiasme pour le contenu réel ».

« Je pense que là où j’obtenais le plus l’engagement et la motivation des élèves, c’est quand je n’essayais pas d’appliquer les stratégies [de la Dream Academy]. Quand j’étais simplement moi-même. »

32S’acclimater à l’éthique disciplinaire de l’établissement est pour eux un défi, qui les pousse à bricoler avec les systèmes en place pour leurs propres salles de classe. Certains résolvent ce conflit en essayant de faire fonctionner les systèmes de l’établissement de façon à s’y sentir plus à l’aise. Mme Bailey, par exemple, s’appuie beaucoup sur l’octroi de conséquences pour les petites transgressions :

« Je ne suis pas vraiment une personne, disons, naturellement stricte, je pense. Il ne m’est donc pas si facile d’attribuer des retenues, et ce genre de choses. Je pense donc qu’essayer d’éviter d’en arriver là est ce qui m’a le mieux réussi. »

33Mme Lopez explique de quelle façon elle en est venue à considérer le système disciplinaire de la Dream Academy comme l’une des stratégies de son référentiel :

« J’essaie d’utiliser l’ensemble de ces différentes choses : connaître mes élèves, connaître mes classes en tant que groupe, savoir ce qui fonctionne pour eux et ensuite essayer de penser, eh bien, d’accord, je dispose aussi de ce système disciplinaire, mais c’est mon dernier recours. En gros, qu’est-ce que je peux faire en premier avant de devoir en arriver là. »

34Grâce à la souplesse de leur approche, les adaptateurs trouvent des moyens créatifs d’adapter les pratiques de l’établissement à leurs propres compétences et styles. Ces enseignants trouveraient vraisemblablement le moyen de s’épanouir dans de nombreux environnements scolaires.

Les antis

35Les enseignants de ce quatrième et dernier groupe, les antis, ne disposent pas du savoir-faire culturel nécessaire pour enseigner de façon authentique au sein du système disciplinaire « sans excuses » et ils réagissent en se désengageant du système lui-même. Contrairement aux imitateurs et aux adaptateurs, qui bataillent pour appliquer le système disciplinaire de l’établissement mais y croient néanmoins, les antis n’adhèrent pas à la nature stricte et autoritaire du système. Par exemple, Mme Wasulik, une anti, estime que la discipline de l’établissement est trop extrême :

« Les enfants ont besoin de structure, ils ont besoin de discipline, ils ont besoin de connaître les limites... mais ont-ils besoin d’être en rangs, silencieux, tournés vers l’avant, pour passer d’une pièce à l’autre ? Non, je ne crois pas. »

36Les antis comprennent l’importance des règles et des conséquences, mais ils sont fondamentalement en désaccord avec leur ampleur dans le cadre de l’approche « sans excuses ».

  • 3 Sur le sujet de la justice restaurative, voir : Anne Gregory et Suzanne Hitchman, « Faire évoluer l (...)

37De nombreux antis sont arrivés à la Dream Academy en ayant déjà développé de profondes convictions sur ce à quoi l’enseignement devrait ressembler. Ils expriment souvent une préférence pour des styles disciplinaires informés par les principes de l’apprentissage social et émotionnel et de la justice restaurative3. En arrivant à la Dream Academy dans sa première année d’enseignement, Mme Larkin savait ainsi qu’elle voulait que son style d’enseignement mette l’accent sur les techniques de l’apprentissage social et émotionnel :

« J’avais vraiment envie d’être un de ces enseignants qui favorisent l’idée que [les élèves] peuvent venir à l’école et ne pas se faire crier dessus ni être punis. Et ce sera le cas, car quelqu’un prendra le temps d’essayer de les comprendre. »

38Sa philosophie d’enseignement était apparemment incompatible avec la philosophie de l’établissement, comme elle l’exprime : « Il faut être tellement punitif. Et je n’y crois tout simplement pas ». Elle trouvait difficile de respecter « l’ensemble des attentes extrêmement figées » de l’établissement et était souvent réprimandée pour ne pas être assez sévère car elle n’attribuait pas autant de retenues que les autres enseignants.

39Bien que certains antis aient tenté d’appliquer le système disciplinaire de l’établissement, leur malaise face au style « sans excuses » rendait leur travail émotionnellement épuisant. Mme Armstrong, qui était dans sa première année d’enseignement à la Dream Academy et sa deuxième année d’enseignement, a démarré l’année scolaire en s’engageant à adopter une attitude stricte en classe. Au cours de l’année, cependant, elle s’est rendue compte qu’être sévère n’était pas dans sa nature. Essayer de s’adapter au système disciplinaire est devenu une source d’anxiété et de conflit interne, comme elle l’explique :

« Être peu souriante, autoritaire, sévère est une source de stress pour moi. Ça me rend malheureuse et inauthentique... Rendre les enfants responsables de tout, de chaque petit moment, de chaque mouvement et de tout ce qu’ils font, c’était juste extrêmement éprouvant. C’était très éprouvant, par exemple sur mon psychisme, parfois. »

40Pour les antis, enseigner dans un style « sans excuses » est ressenti comme contre nature et inauthentique ; cela sonne « faux ». Le décalage entre leur personnalité authentique d’enseignant et celle que, pensent-ils, leur prescrit l’établissement les a finalement poussés à abandonner complètement les pratiques « sans excuses ». Incapable de s’engager dans les pratiques de l’établissement et dépourvue de l’autonomie nécessaire pour mener sa classe selon ses propres idéaux, Mme Armstrong, comme d’autres antis, a finalement quitté l’établissement en fin d’année.

Prendre en compte les référentiels culturels des enseignants

41Aux États-Unis, les charter schools « sans excuses » sont considérées comme un modèle prometteur de réforme de l’école en zone urbaine, un modèle doté du potentiel pour réduire les disparités raciales et socioéconomiques déjà anciennes en matière d’éducation. Au cours des deux dernières décennies, des organisations philanthropiques comme la Fondation Walton et la Fondation Gates ont investi des centaines de millions de dollars afin de répliquer ce modèle d’établissements. Pourtant, des études suggèrent que le taux élevé d’attrition des enseignants, combiné au nombre limité d’enseignants et de dirigeants compatibles avec la culture organisationnelle, rend la réplication à grande échelle du modèle difficile à concevoir (Torres, 2014 ; Yeh, 2013). Récemment, de nombreuses charter schools « sans excuses » ont été confrontées à des pressions de la part de familles, de militants et de décideurs politiques pour qu’elles s’éloignent de leurs systèmes disciplinaires rigides et punitifs, encourageant les dirigeants des établissements à repenser la façon dont ces établissements devraient aborder la discipline des élèves et l’autonomie des enseignants.

42Dans cet article, nous avons mis en évidence les réactions variées des enseignants d’une charter school « sans excuses » face aux méthodes pédagogiques et de gestion de classe de l’établissement. Nous avons montré comment les enseignants exerçaient leur pouvoir d’agir en se conformant aux pratiques de l’établissement, en les imitant, en les adaptant ou en les rejetant. Malgré les efforts mis en œuvre par l’établissement pour contrôler étroitement leurs pratiques, les enseignants cherchent à trouver une adéquation entre ce qu’on leur demande de faire et ce qu’ils croient devoir et pouvoir faire. Nos résultats suggèrent que les décideurs politiques et les administrateurs doivent prendre en compte les référentiels culturels des enseignants, lorsqu’ils mettent en œuvre de nouveaux programmes et politiques publiques. Au lieu d’une trame rigide à appliquer, les enseignants devraient bénéficier d’une autonomie et d’un pouvoir de décision suffisants pour modifier les pratiques afin qu’elles correspondent à leurs valeurs et à leurs compétences.

43La flexibilité est essentielle dans la profession enseignante. Les enseignants sont responsables du développement académique, social et personnel d’élèves ayant des besoins très variés. Pour pouvoir bien faire leur travail, ils doivent être capables d’adapter les pratiques de l’établissement à leur propre style, tout en s’adaptant aux besoins académiques et socio-émotionnels de chaque élève, ce qui nécessite un certain degré d’autonomie. Alors que les établissements scolaires et les établissements de formation des enseignants réfléchissent à la manière d’améliorer et de standardiser la préparation et l’intégration des enseignants, une leçon à tirer est que les enseignants doivent disposer de suffisamment de souplesse et de possibilité d’adapter les systèmes d’une façon qui soit cohérente avec leur perception d’eux-mêmes.

44Une approche efficace de la formation des enseignants peut consister à faire tourner les nouveaux enseignants auprès de plusieurs mentors ou coaches aux styles d’enseignement différents. Herminia Ibarra (1999), au sujet de la façon dont les travailleurs s’intègrent à de nouveaux rôles professionnels, suggère qu’ils essaient des « soi provisoires », expérimentant de nouveaux rôles et modifiant leurs stratégies afin de mieux s’ajuster à leurs autres identités. Si les établissements scolaires envisageaient la formation des enseignants comme ce qu’Ibarra appelle une « adaptation négociée » plutôt que comme un processus d’intégration à sens unique, ils pourraient mieux aider les enseignants à acquérir un ensemble d’outils adaptés au référentiel culturel de chacun.

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Bibliographie

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GOLANN J.W. (2015). « The paradox of success at a no-excuses school ». Sociology of Education, n° 88(2), p. 103-119.

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Notes

1 Ce qui correspond à un établissement d’enseignement secondaire inférieur. (NdT)

2 Dans la pratique éducative américaine, les « conséquences » sont conçues, par opposition aux sanctions, comme les résultats positifs ou négatifs des choix comportementaux d’un individu. En matière de gestion de classe, les infractions aux règles entraînent des conséquences clairement énoncées selon une hiérarchie donnée, par exemple perte de privilèges (temps de récréation), mot aux parents, retenue, etc. (Source : https://www.thoughtco.com/consequences-not-punishment-3111076) (NdT)

3 Sur le sujet de la justice restaurative, voir : Anne Gregory et Suzanne Hitchman, « Faire évoluer les systèmes adultes vers des pratiques restauratives dans une middle-school américaine », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne], n° 81, septembre 2019, p. 97-107. [DOI : https://doi.org/10.4000/ries.8802]. (NdlR)

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Pour citer cet article

Référence papier

Joanne W. Golann, Anna Weiss et Karin Gegenheimer, « Prendre en compte les référentiels des enseignants dans la réforme éducative aux États-Unis »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 84 | 2020, 63-73.

Référence électronique

Joanne W. Golann, Anna Weiss et Karin Gegenheimer, « Prendre en compte les référentiels des enseignants dans la réforme éducative aux États-Unis »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 84 | septembre 2020, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 28 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/9552 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9552

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Auteurs

Joanne W. Golann

Joanne W. Golann est maître de conférences en politiques publiques et éducation et maître de conférences en sociologie (poste secondaire) au Peabody College of Education de l’Université Vanderbilt, aux États-Unis. Ses recherches portent sur la culture et les établissements scolaires, la discipline et le rôle des parents dans l’éducation des enfants. Elle écrit actuellement un ouvrage sur les charter schools « sans excuses ». Courriel : j.golann@vanderbilt.edu

Anna Weiss

Anna Weiss est doctorante en politique éducative au Peabody College of Education de l’Université Vanderbilt, aux États-Unis. Elle a également enseigné les méthodes de recherche à la School of Education de l’American University. Ses recherches se concentrent sur les viviers de talents en matière de leadership au niveau des districts scolaires et des établissements. De 2005 à 2012, elle a travaillé en tant qu’enseignante et formatrice d’enseignants à Philadelphie ; de 2012 à 2016, elle a travaillé dans l’administration du bureau central de district dans la région de la baie de San Francisco. Courriel : anna.weiss@vanderbilt.edu

Karin Gegenheimer

Karin Gegenheimer est doctorante en politique éducative au Peabody College of Education de l’Université Vanderbilt, aux États-Unis. Ses recherches portent sur l’évaluation des éducateurs, le leadership scolaire et la mise en œuvre des politiques publiques. Courriel : karin.gegenheimer@vanderbilt.edu

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Droits d’auteur

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