Quelques caractéristiques du métier d’enseignant en Corée du Sud

2Comment sont évalués ces enseignants triés sur le volet par le grand public et les parents ? Dans une enquête demandant « Dans quelle mesure faites-vous confiance aux capacités et aux qualités des enseignants ? », si 16,6 % du grand public (15,7 % des parents) ont déclaré que les capacités et les qualifications des enseignants sont dignes de confiance, 33,1 % du grand public (33,4 % des parents), soit environ deux fois plus, ont répondu qu’ils ne leur faisaient « pas confiance » (KEDI, 2019). La fiabilité des enseignants était de 2,79 sur l’échelle de Likert à 5 points de l’enquête, en deçà de la moyenne de 3 points. Ce degré de méfiance à l’égard des capacités et des qualités des enseignants a été démontré non seulement dans l’enquête KEDI 2019, mais également dans de nombreuses enquêtes précédentes. Alors quelles sont les capacités ou les qualités que le grand public ou les parents attendent des enseignants ? Celles-ci diffèrent selon les niveaux scolaires. Parmi les qualités attendues chez les enseignants du primaire, la première est la capacité à guider les élèves (50,2 %), la seconde la capacité à communiquer (20,7 %). Chez les enseignants du secondaire inférieur, la première qualité attendue est la capacité à enseigner (37,4 %) et la seconde la capacité à guider les élèves (23,5 %). Chez les enseignants du secondaire supérieur, la première qualité attendue est la compétence en orientation professionnelle (52,4 %) et la seconde la compétence pédagogique (23,3 %) (KEDI, 2019).

4Comme montré précédemment, le grand public et les parents ont des attitudes contradictoires en Corée. Ils sont attirés par l’idée de recruter des professionnels non certifiés pour enseigner car ils n’accordent que peu de crédit aux capacités des enseignants alors que d’excellents jeunes intègrent la profession via une concurrence intense, tout en souhaitant vivement que leurs enfants deviennent enseignants. Ce qui est clair actuellement, c’est que les jeunes Coréens les plus brillants souhaitent devenir enseignants, même si leur motivation à exercer la profession enseignante a évolué récemment. Par le passé, le climat social de respect envers les enseignants était l’une des principales raisons de leur préférence pour la profession enseignante mais, récemment, d’autres avantages complémentaires sont apparus parmi ces raisons, tels que la stabilité de l’emploi en tant que fonctionnaires d’État, les garanties en termes de retraite, les congés et la relativement grande liberté dont jouissent les enseignants à l’école. Selon le rapport TALIS 2018, lorsqu’ils sont interrogés sur leur motivation pour intégrer la profession enseignante, 88,2 % des enseignants coréens (moyenne de l’OCDE 70,6 %) ont mentionné que « l’enseignement est un emploi sûr » et 84,3 % (moyenne de l’OCDE 65,6 %) que « les horaires d’enseignement laissent de la place à d’autres responsabilités dans ma vie personnelle », ce qui constitue le taux le plus important de réponse favorable parmi les pays de l’OCDE.

Croyances et pratiques professionnelles des enseignants en tant que groupe

5L’un des indicateurs les plus représentatifs des croyances et des pratiques éducatives des enseignants en Corée est l’organisation à laquelle ils appartiennent. Il existe deux groupes formels d’enseignants en Corée : la Fédération coréenne des associations d’enseignants (Korean Federation of Teachers’ Associations, KFTA) et l’Union coréenne des enseignants (Korean Teachers Union, KTU). La KFTA possède une longue histoire et compte environ 160 000 membres. La KTU, plus récente, compte environ 50 000 membres. Fondée en 1947, la KFTA est considérée comme une sorte de groupe d’experts en éducation, auquel participent également des professeurs d’éducation et de nombreux administrateurs d’établissements scolaires, et est relativement conservatrice. La KTU en revanche, créée en 1989, est une organisation relativement radicale, un syndicat d’enseignants qui insiste sur le fait que les enseignants sont des travailleurs plutôt que des professionnels. Pour les décrire brièvement, au risque de la simplification, la KFTA s’intéresse principalement à la poursuite de l’efficacité et de l’efficience de l’éducation dans le cadre de la structure et des normes éducatives existantes, tandis que la KTU s’intéresse davantage à la modification radicale de l’enseignement scolaire, tout en s’opposant à la structure et aux normes éducatives existantes, au titre de la poursuite d’une « éducation authentique ». Récemment, cependant, les croyances et les valeurs professionnelles des enseignants en matière d’éducation se sont tellement diversifiées, indépendamment de la nature de l’organisation à laquelle ils appartiennent, que le dualisme entre le conservatisme de la KFTA et le radicalisme de la KTU ne fonctionne plus. Il existe désormais plus d’enseignants tournés vers l’innovation parmi les membres de la KFTA et plus d’enseignants poursuivant l’innovation tout en travaillant dans le cadre du système existant parmi les membres de la KTU. C’est pourquoi le nombre de jeunes enseignants n’appartenant à aucun de ces deux groupes augmente rapidement de nos jours.

Entre croyances et pratiques : « naïves » vs « sophistiquées »

Les enseignants ne suivent que les méthodes auxquelles ils sont habitués, ou les techniques de conception de cours qu’ils ont apprises dans le cadre de leur formation initiale et continue, indépendamment de leurs croyances professionnelles sur la nature du savoir ou de l’apprentissage. (Jo et al., 2009)

9Des différences ont en outre été identifiées dans les techniques de conception de cours et les domaines d’évaluation de l’apprentissage mis en œuvre par les enseignants en fonction de leur niveau de croyance épistémologique. Les enseignants ayant des croyances sophistiquées ont recours à divers matériels et méthodes lors de la conception des activités de classe, afin de prendre en compte les caractéristiques des élèves et de favoriser leur progression et leur développement ; ils conçoivent également l’évaluation des élèves en fonction des niveaux et des caractéristiques de chaque élève. À l’inverse, les enseignants ayant des croyances naïves ne font que transposer les activités présentées dans le curriculum lors de la conception des activités de classe et n’utilisent l’évaluation que pour vérifier si les élèves ont atteint leurs objectifs d’apprentissage. À la lumière de ces résultats, on peut conclure, premièrement, qu’il existe chez les enseignants coréens un écart considérable entre croyances professionnelles et pratiques pédagogiques, quel que soit le niveau de rationalité de leurs croyances éducatives ; deuxièmement, que les enseignants ayant des croyances sophistiquées ont néanmoins une pratique éducative plus désirable que les enseignants ayant des croyances naïves.

Entre croyances et pratiques : « plaisirs instinctifs » vs « plaisirs mentaux »

10L’une des études qualitatives ayant exploré le lien entre les croyances professionnelles et les pratiques pédagogiques des enseignants est l’Enquête narrative sur la conscience et la pratique d’un « cours agréable » par les enseignants (Narrative inquiry on a teacher’s awareness and practice of an enjoyable class) de Joo (2010). Selon cette étude, la croyance des enseignants s’agissant de « ce qu’est un savoir authentique » et « ce qu’est une éducation authentique » affecte leur pratique enseignante à l’école. Ainsi, deux enseignants de cette étude, Yoo et Oh, cherchant à dispenser des cours agréables, ont été confrontés au dilemme de ne pas parvenir à susciter l’attention ou l’intérêt des élèves en délivrant des cours trop sérieux, ne recherchant que le plaisir mental du fait de leur croyance dualiste selon laquelle il convient de distinguer entre « plaisirs instinctifs » et « plaisirs mentaux ». Mme Chang, une autre enseignante de cette étude, est parvenue à créer un lien avec les élèves en répondant à leurs impulsions ou plaisirs instinctifs, plutôt qu’en distinguant entre « plaisirs instinctifs » et « plaisirs mentaux », et est ainsi parvenue à concevoir des « cours de mathématiques agréables ». Yoo et Oh ne cherchaient qu’à procurer le plaisir mental de l’étude des mathématiques. Mme Chang, en revanche, désireuse que les élèves découvrent que les cours de mathématiques peuvent être agréables, a eu recours à l’humour et a engagé un dialogue avec les élèves sur des sujets variés pendant les cours. L’exemple de Mme Chang est particulièrement remarquable en ce sens que cette enseignante a non seulement encouragé ses élèves à écrire des « journaux de mathématiques », dans lesquels ils écrivaient leurs expériences liées aux cours de mathématiques, mais qu’elle a elle-même tenu son propre « journal de mathématiques », permettant d’approfondir la communication avec ses élèves. Pour Mme Chang, l’un des principaux objectifs des cours de mathématiques était que les élèves découvrent que ces cours peuvent être agréables. Contrairement à l’approche dualiste de Yoo et Oh, reflétant leur croyance selon laquelle les plaisirs instinctifs sont mauvais alors que les plaisirs mentaux sont bons, Mme Chang, du fait de sa croyance moniste, est parvenue à communiquer ouvertement avec ses élèves par le biais de l’humour et les a amenés à faire l’expérience de cours de mathématiques agréables, conduisant les élèves à montrer un plus grand intérêt pour les mathématiques et à en apprécier l’étude en tant que telle. Cette étude qualitative montre que les différentes croyances des enseignants sur le « plaisir » affectent la pratique enseignante et suscitent différentes pratiques et mises en œuvre en matière d’éducation.

Facteurs à l’origine de l’écart entre croyances professionnelles et pratiques pédagogiques

11En conclusion, quelles sont les caractéristiques et les relations existant entre les croyances professionnelles et les pratiques pédagogiques des enseignants en Corée ? Il semble évident que les croyances d’un enseignant affectent sa pratique enseignante, les humains ayant tendance à agir et à vivre en fonction de leurs croyances. Comme le montrent les résultats de l’étude qualitative de Joo et al., la croyance dualiste de Yoo et Oh et la croyance moniste de Mme Chang en matière de plaisir ont suscité des pratiques d’enseignement différentes. Cette étude donne à voir un cas où des enseignants mettent en œuvre leur enseignement selon leurs propres croyances lorsqu’il n’existe pas de restrictions sociales notables. En Corée cependant, les enseignants sont contraints d’agir différemment de leurs propres croyances en matière de pratiques éducatives liées à l’évaluation des élèves, en raison des fortes croyances socioculturelles sur les liens entre l’éducation scolaire et la réussite dans la vie – » de bonnes notes mènent à de bonnes universités, qui mènent à de bons emplois, qui mènent à des vies heureuses » étant considéré comme le « signifiant transcendantal » de toute éducation scolaire. Dans les domaines liés à l’évaluation des élèves et dans les domaines liés aux cours qui ont une incidence sur cette évaluation, les enseignants coréens ont tendance à adopter une pratique qui diffère de leurs croyances professionnelles, comme le montrent le rapport TALIS de l’OCDE et l’étude quantitative de Jo et al. En Corée, l’éducation est étroitement liée à l’élévation du statut social, ce qui a conduit les politiques d’évaluation des élèves dans l’enseignement scolaire à devenir un objet d’intérêt national. Ainsi, l’équité, interprétée comme le traitement objectif et équitable en matière d’enseignement scolaire, est considérée comme bien plus importante en orée que la validité, qui vérifie l’aptitude à atteindre les objectifs éducatifs, ou encore que la fiabilité, qui vérifie qu’il n’existe pas d’erreur de mesure. En d’autres termes, la validité et la fiabilité de l’évaluation des élèves n’intéressent que les experts en éducation et les enseignants, tandis que l’équité de l’évaluation des élèves fait l’objet d’une attention excessive de la part du grand public, notamment des parents. Par conséquent, l’idéal d’une éducation qui aiderait chaque élève à se développer grâce à un apprentissage authentique et à une évaluation optimisée demeure inaccessible, et l’évaluation dite objective et équitable domine la réalité de l’enseignement scolaire coréen. Dans ce contexte, les « enseignants compétents », qui ont intégré la profession à l’issue d’une concurrence intense, essaient de mettre en œuvre des pratiques d’enseignement conformes à leurs croyances mais, lorsqu’ils sont confrontés aux valeurs d’objectivité et d’équité entourant les établissements scolaires, ils ont tendance à mettre de côté leurs croyances professionnelles et à se conformer aux valeurs et aux attentes sociales. C’est pourquoi l’« évaluation des élèves par les enseignants », un système dans lequel les enseignants évaluent librement les élèves auxquels ils dispensent un enseignement, n’a pas encore été introduite malgré plusieurs tentatives au niveau gouvernemental depuis le début des années 2000. De même, malgré les discussions en cours sur la nécessité d’introduire des épreuves de dissertation, l’examen national d’entrée à l’université demeure un test à choix multiples. En Corée, la valeur excessive accordée par la société à l’objectivité et à l’équité peut être interprétée comme l’un des principaux facteurs à l’origine de l’écart entre les croyances professionnelles et les pratiques pédagogiques des enseignants.