Navigation – Plan du site

AccueilNuméros84Dossier - Croyances et pratiques ...L’école entre dirigisme et profes...

Dossier - Croyances et pratiques professionnelles des enseignants

L’école entre dirigisme et professionnalisation : l’expérience tunisienne

Schools between dirigisme and professionalism: The Tunisian experience
La escuela entre dirigismo y profesionalismo: la experiencia tunecina
Gmati Tijani
p. 83-92

Résumés

Dans un contexte où l’échec à l’école devient échec de l’école, le questionnement des pratiques professionnelles acquiert toute sa légitimité et sa pertinence. Il est malaisé de décrire les pratiques, de les catégoriser et surtout d’évaluer leur impact. Ce questionnement met en évidence la nécessité d’assumer la responsabilité des choix effectués. À ces difficultés viennent s’ajouter celles que posent les croyances pédagogiques en elles-mêmes et en rapport avec les pratiques. La tentation du scepticisme comme celle du dogmatisme est très grande. Sur quoi doivent se fonder les pratiques professionnelles des enseignants : les directives ou les croyances ? Les directives, en assurant l’unicité du système éducatif, ne risquent-elles pas de sacrifier l’implication des enseignants et de remettre en question l’idéal libérateur de l’école ? L’article développe ces interrogations en s’appuyant sur un questionnaire adressé aux enseignants tunisiens.

Haut de page

Texte intégral

1S’il est un domaine professionnel qui ne cesse de questionner ses pratiques, c’est sans doute, malgré les apparences et les préjugés, celui de l’éducation. Le questionnement de la pratique professionnelle en éducation s’est déployé historiquement sur plusieurs niveaux : celui de la pratique de l’enseignement comme celui de l’inspection pédagogique et de la recherche fondamentale. L’enseignant questionne sa pratique d’une séquence d’enseignement/apprentissage à une autre, d’une séance de cours à une autre, d’une année à une autre. Les messages des élèves ne passent pas inaperçus parce qu’ils interpellent ; ce faisant, ils questionnent l’image qu’on se fait de soi. Une métacognition spontanée généralisée, une forme d’introspection personnelle ou assistée à tous les niveaux de la hiérarchie éducative témoignent de ce questionnement sans cesse repris et revisité.

2Cependant, ce questionnement de la pratique professionnelle des enseignants porte à chaque fois les couleurs de ses enjeux et de ses défis. Questionner le rapport entre les croyances pédagogiques et les pratiques professionnelles des enseignants pourrait donc prendre la forme d’une recherche d’un ordre de priorité entre la théorie et la pratique cher aux théoriciens de la connaissance et aux philosophes des sciences ou d’une démarche logique de combinaison des termes ou encore d’une approche dialectique qui se presse et se félicite de dépasser les contradictions et de mettre fin à l’action du négatif.

3Que seraient les enjeux actuels de ce questionnement du rapport entre les croyances et les pratiques professionnelles ? Notre problématique se situe au cœur du questionnement fondamental sur la mission de l’école et sur la professionnalité du métier d’enseignant, d’où la nécessité de vérifier la légitimité que pourraient revendiquer les croyances et les formes que peut prendre la professionnalité des pratiques. Suffit-il de les qualifier de pédagogiques pour écarter tout soupçon ? Comment accorder droit de cité aux croyances sans tomber dans le scepticisme généralisé ou dans le dogmatisme radical ? Quel rapport avec l’institution présuppose le professionnalisme ? Nous ne vivons plus au temps de l’académie de Platon ou du jardin d’Épicure, ni autour de la colonne d’une mosquée ou à l’université populaire. L’école est une institution. De quelle légitimité peut se revendiquer le couple croyances/pratiques, si l’État nourrit toujours l’espoir et entretient le rêve caché de contrôler les pratiques professionnelles, au nom du souhait de garantir à tous les élèves le même enseignement, par souci d’équité ou d’unité et de contrôle ? Comment légitimer le dirigisme quand l’éducation devrait être un processus de libération, d’épanouissement, d’autonomie et de responsabilité citoyenne ?

4Après ses « trente glorieuses » des années 1970-2000, où elle releva le défi de la démocratisation de l’accès à l’école par une massification de l’enseignement qui atteignit plus de 99 % des enfants en âge de scolarité, l’école tunisienne, de tradition dirigiste, fut choquée à de nombreuses reprises, comme beaucoup d’autres pays ces dernières années, par ses faibles résultats aux évaluations internationales. Elle se trouve interpellée, voire mise en accusation depuis quelques années, en raison d’un nombre élevé de décrocheurs – plus de 100 000 jeunes sur un total d’environ 2 200 000 élèves – et est devenue la cible d’une critique généralisée et radicale, surtout depuis 2011.

5Le dialogue national sur la réforme scolaire organisé en 2015, supervisé par le ministère de l’éducation, l’Union générale du travail tunisien (UGTT) et l’Institut arabe des droits de l’homme (IADH) a conduit à un livre blanc qui a précisé les principaux axes de la réforme scolaire et exprimé les attentes des Tunisien(ne)s : une école publique, démocratique, de qualité et d’équité. Cette école nécessite la révision d’une expérience éducative qui a su gagner le pari de la quantité, mais n’a pas réussi à assurer la qualité souhaitée, une école qui a accompagné le projet d’un État-nation et d’une première république avec le souci majeur de l’unité et qui est appelé aujourd’hui, plus que jamais, à réviser ses choix stratégiques. Le dirigisme doit faire place à la souplesse et à la différentiation, offrir davantage de liberté et d’initiative, pour s’adapter aux changements et pour capitaliser les expériences nationales aussi bien qu’internationales, en matière de gestion des croyances pédagogiques et des pratiques professionnelles, en vue de construire un professionnalisme répondant aux attentes.

Le professionnalisme de l’enseignant, dimensions et enjeux d’une polémique

6Dans Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Edgar Morin (2000) configure ce qui va devenir la constitution universelle de l’école du XXIsiècle et précise les contours de la dimension universelle du questionnement contemporain des pratiques professionnelles de l’enseignant. La complexité en est la notion fondamentale et exprime l’évolution de la rationalité vers une reconnaissance de ses limites, une éthique de la modestie, une épistémologie de la transdisciplinarité et une révision fondamentale de la modernité, telle qu’elle fut inaugurée par un cartésianisme qui prêchait une civilisation où l’homme était appelé à devenir maître et possesseur de la nature.

7Quels sont les enjeux de cette polémique, en ce qui concerne le statut et la reconnaissance ou la qualité des pratiques professionnelles des enseignants et de l’école publique ? Nous distinguons trois contextes : celui de la préparation à l’exercice du métier dans les centres de formation, celui du statut du métier par rapport à d’autre professions et celui de l’amélioration de la qualité des pratiques. Il est vrai que la professionnalité de la pratique se définit d’habitude par opposition à l’amateurisme, au tâtonnement, au bricolage et à l’improvisation et positivement par la bonne organisation, par la pratique stratégique, l’efficacité et l’optimisation. Cependant, cette distinction ne rend pas compte de l’évolution des paradigmes et de leur complexité. Qui est le professionnel de l’éducation ? Est-ce l’enseignant pratiquant en classe, les formateurs, l’autorité pédagogique officielle ou les experts de la recherche fondamentale ? Le professionnalisme est-il une demande de l’institution formulée à travers un référentiel de compétence attestant une gouvernance de qualité ? Serait-il une demande des enseignants pour améliorer leur statut social et échapper à une forme de prolétarisation du métier d’enseignant ?

8Perrenoud (1998) n’écarte pas le rapport entre le discours de la professionnalisation et l’amélioration du statut social des enseignants pour mettre fin à une dévalorisation accélérée du statut de l’enseignant dans l’école contemporaine. Il explicite une dimension sociale et syndicale :

Pour ma part et avec Bourdoncle j’opposerai professionnalisation et prolétarisation du métier d’enseignant. Les systèmes éducatifs balancent entre une autonomie et une responsabilité plus forte des enseignants et une dépendance accrue à l’égard de ce que Chevallard […] a appelé la noosphère, la sphère de ceux qui prétendent fonder et rationaliser la pratique des maîtres en classe.

9La valorisation de l’école, la réconciliation de l’élève avec l’école passent par une revalorisation de l’enseignant et par une reconnaissance du caractère stratégique de sa mission, mais cette revalorisation ne passe pas, selon nous, par une comparaison avec les médecins, les ingénieurs et les avocats. Cette comparaison nécessite de vérifier et de préciser les obligations de chacun de ces métiers. Lequel de ces métiers est tenu par l’obligation de résultats, celle des moyens ou celle de la bienveillance ?

  • 1 Pour les besoins de cet article nous avons lancé le 8 juin 2020 un questionnaire sur Google Forms, (...)

10Le questionnaire auquel 480 enseignants tunisiens ont répondu au mois de juin 2020 est révélateur à cet égard. À la question C2 : « Quelles sont mes obligations en tant que professionnel de l’éducation : celle des résultats, des moyens ou celle de la bienveillance ? », les réponses ont été les suivantes : obligation de résultats (48,7 %, obligation de moyens (27,2 %), obligation de bienveillance (65,3 %)1.

11L’idéal-type du professionnalisme chez les enseignants tunisiens ainsi que leur identité professionnelle révèlent une hésitation entre une aspiration légitime à un statut et une pratique qui ne peut prétendre à cette professionnalité que si elle peut rendre compte de ces obligations.

12C’est d’ailleurs ce que révèlent les réponses de notre échantillon à la question C3 : « Qui parmi les professionnels suivants est tenu à l’obligation de résultats ? » : l’ingénieur (55,7 %), le médecin (53,10 %), l’enseignant (60 %), l’avocat (28,7 %).

  • 2 Perrin distingue didactique de la philosophie et didactique philosophique.

13Il est impératif de chercher le paradigme du professionnalisme qui correspond à la spécificité de la pratique professionnelle propre à l’enseignant, malgré les querelles des disciplines et des secteurs qui ne cessent de déplorer l’hégémonie de la psychologie, de la sociologie, de la didactique entre autres (Perrin, 1994)2. Hervé Terral (2001) se demande, dans sa recension du livre de Bruno Poucet Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline : qu’advient-il à la place non négligeable qu’occupait la philosophie dans la formation « des premiers instituteurs du peuple », même sous la forme de couples psychologie/pédagogie ou morale/sociologie, quand émerge le temps « des professionnels de l’éducation » ?

14Historiquement, ces professionnalismes se prêtent à une catégorisation épistémologique sociale, culturelle voire politique. Il nous paraît tout à fait légitime de distinguer deux types de professionnalisme : un professionnalisme de la modernité et un professionnalisme de la postmodernité.

Professionnalisme de la modernité

15C’est avec une épistémè qui reconnaît que « l’homme est perfectible », une épistémè qui admet que « le bon sens est la chose du monde la mieux partagée », qui croit que notre humanité est un produit de l’éducation, que se développe un professionnalisme nouveau contre le paradigme du don. Avec « les règles de la méthode » se dessine un professionnalisme moderne qui croit au potentiel humain et au pouvoir de la raison. Dans la démarche méthodologique de décomposition du complexe, de la connaissance évidente de ses éléments et enfin la validation de la recomposition, Descartes légifère avant Kant dans le domaine de la connaissance et définit implicitement la connaissance qui peut avoir droit d’accès à l’école : un savoir scolaire doit se prêter à la décomposition, à la hiérarchisation et à la validation/évaluation. C’est avec ce profil que l’homme devient comme maître et possesseur de la nature. La morale et la politique resteront provisoires !

16Auguste Comte achève le paradigme scholastique du pédagogue et de la science en mettant en valeur le processus de spécialisation de la connaissance, un processus irréversible où la dernière des spécialités revendiquant le statut de science sera la physique sociale. La pédagogie dite par objectifs (PPO) est l’expression pédagogique du professionnalisme de la modernité. L’atomisation des objectifs qui en résulte, le souci du temps alloué à chaque séquence d’enseignement témoignent de la légitimité de cette catégorisation et du rapprochement fait avec le taylorisme et le travail en miettes. C’est avec ce professionnalisme que la Tunisie a relevé le défi de la démocratisation de l’accès à l’école et la pédagogie par objectifs conserve encore une grande importance auprès des enseignants, en dépit des critiques, comme le montrent les réponses à la question P2 : « Quelle démarche pédagogique appliquez-vous en classe ? », 57 % des 470 enseignants ayant répondu à cette question se déclarent adeptes de la PPO ! Les hésitations au sujet de la mise en œuvre de l’approche par compétences au cycle préparatoire et secondaire y est certainement pour quelque chose !

Professionnalisme de la postmodernité

17Mais c’est face à cette rationalité qui se prétend parfaite et cette conception d’un monde/objet décomposable et recomposable, un monde où la connaissance du tout est l’ensemble des connaissances de ses parties, que s’opère une rupture épistémologique avec ce paradigme analytique. Ironie de l’histoire, la raison parfaite est une illusion, c’est un désir qui s’est transformé en idée, une illusion qui vient s’ajouter à nos illusions classiques.

  • 3 Voir Morin (2000) : « La stratégie doit prévaloir sur le programme. Le programme établit une séquen (...)
  • 4 Y. Chevallard distingue deux types de transposition didactique qui peuvent nous éclairer sur les ni (...)

18Perrenoud et Morin représentent cette rupture épistémologique qui va configurer un autre profil de l’enseignant professionnel et les pratiques dignes d’un professionnalisme postmoderne. Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude : ce titre de l’ouvrage de Perrenoud (1996) est révélateur d’un nouveau paradigme du professionnalisme. On est appelé à reconnaître les limites de la raison parce que l’objet est complexe. En raison de cette complexité, tout le lexique de la rationalité parfaite, de son épistémologie, qui prétend prévoir avec exactitude (Laplace) et agir avec efficacité (Comte), et de sa pédagogie comportementaliste, qui prétend anticiper/décomposer/ chronométrer les séquences d’enseignement/apprentissage, cède la place à un professionnalisme qui reconnaît que la rationalité postmoderne est une rationalité sous contraintes. Aux savoirs savants, savoir être et savoir-faire, il faut ajouter le savoir agir, d’autant plus quand le savoir-faire tend à se transformer en recette ou en protocole. Le savoir agir identifie une pratique professionnelle capable de s’adapter aux imprévus, de remplacer le cheminement programmé par l’action stratégique3. Les concepts du transfert/ de la transposition didactique4, de l’obstacle didactique, de l’objectif obstacle et le statut de l’erreur témoignent, avec les résultats des sciences cognitives, de ce changement. Cette révolution du paradigme de la professionnalité va de pair avec une refonte épistémologique qui remet en question la neutralité du sujet, la hiérarchie et le cloisonnement des savoirs, et une refonte juridique, qui accorde un nouveau statut à l’enfant comme sujet de droit et plaide pour la reconnaissance des enfants à besoins spécifiques et des intelligences multiples. Les recherches en psychopédagogie et en neuro-pédagogie viennent renforcer le postulat de la complexité. Jacqueline Lacotte (1998) plaide pour un professionnalisme capable de découvrir des réponses différentiées et adaptées à des situations toujours spécifiques. Nous nous réjouissons de l’émergence d’une nouvelle culture didactique inspirée par ce paradigme malgré la persistance de la traditionnelle PPO, comme le révèlent les réponses à une autre question du même questionnaire : « En quoi consiste la préparation de la leçon ? ». Près de 50 % des répondants déclarent s’appuyer sur la PPO mais 22,90 % optent pour une adaptation des scénarii pédagogiques

19Les compétences requises pour accéder à cette professionnalité post-moderne concernent une forme de connaissance qui n’est ni le produit de la formation initiale ni celui de la formation continue théorique. Il s’agit d’une connaissance sans cesse acquise sous le poids de l’expérience professionnelle. C’est ce qui est bien exprimé par les réponses des enseignants à la question P5 : « Vos pratiques professionnelles ont évolué grâce à… ». Les réponses, tout en accordant de l’importance à la formation continue formalisée (20,4 % pour la formation initiale et 53,8 % pour la formation continue), se déclarent explicitement en faveur d’une reconnaissance primordiale de l’expérience professionnelle (60 %), avec 23,6 % pour le travail en équipe, couplée à une autoformation (59,8 %).

20On peut dire que l’expérience, même comparée à « une lanterne que l’on porte sur le dos et qui n’éclaire jamais que le chemin parcouru » (Confucius), prend sa revanche face une rationalité ostentatoire et impose une redistribution du pouvoir et du capital symbolique dans la gouvernance de l’éducation.

  • 5 En France, en Tunisie comme dans beaucoup d’autres pays, l’école de la république, unifiée et uniqu (...)

21Cependant, cette valorisation de l’expérience professionnelle comme la tolérance vis à vis des croyances posent problème par rapport à la mission de l’école comme institution et à son rêve d’unicité même dans la diversité5. L’expérience professionnelle comme la croyance pose le problème en fait et en droit et nous rappelle la distinction fondamentale entre l’école comme institution et l’école comme pourvoyeur/fournisseur de services.

Croyance pour Croyance… !

22Il semblerait que la croyance comme l’expérience reprennent leur légitimité. L’expérience professionnelle se voit réhabilitée à travers le concept de pratique réflexive face à une forme de recherche fondamentale universitaire et à une autorité pédagogique classiquement dirigistes. Quant à la croyance, elle reprend ses droits sous forme de diversité culturelle, de liberté d’opinion ou de liberté de conscience. Cependant, on est dans le cadre de croyances pédagogiques, autrement dit dans un cadre qui se revendique comme autonome par rapport aux autres formes de croyance religieuses, politiques, culturelles… On ne s’attardera pas sur la légitimité d’un tel présupposé malgré le bien fondé d’un tel doute ! Malgré cette tolérance méthodologique, les croyances posent problème, même quand elles sont pédagogiques.

23La notion de croyance évolue dans un environnement lexical qui prête au soupçon, car elle croise les notions de représentation, de vision, de théorie, de conviction, de préjugé (Peña Ruiz, 2001), voire d’illusion. Il est vrai que les croyances pédagogiques garantissent, du fait de leur rapport étroit avec l’acteur pédagogique, plus d’implication et de motivation, comparées aux recommandations pédagogiques même si elles sont justifiées ou aux résultats des recherches fondamentales, qui paraissent coupées de l’expertise du terrain et méconnaissent ses contraintes.

  • 6 Le Curriculum général tunisien validé par l’expertise technique nationale et internationale et en a (...)

24La croyance en la moyenne générale est un exemple à méditer. Elle nous fait croire qu’on peut légitiment se prononcer pour la réussite de l’élève quand il a 10/20 et on se permet, comme le remarque Gauthier (2019), de se fier à une moyenne qui « produit au fond un non-sens, en “ compensant ” des carences éventuelles en maths par des qualités réelles en histoire ». Voilà un type de croyance généralisée de calcul de moyenne générale politiquement et socialement correct mais qui pose problème quant à son sens, son équité et son efficacité6.

  • 7 Voir Freud S. (1927) : « Ainsi nous appelons illusion une croyance, quand dans la motivation de cel (...)
  • 8 Voir Bouveresse (2015) : « Là où il est immoral de croire, il est, cela va sans dire, encore plus i (...)

25Individuelle ou collective, la croyance pose problème. Dans son type de rapport à un contenu, il y a risque de conviction, d’évidence de soi à soi, donc de dogmatisme voire d’illusion7. Toute croyance est consciente de cette insuffisance originelle et de la nécessité de prendre le risque de tenter l’extériorité et de se justifier par une altérité quelconque. Dans cette expérience de l’extériorité et de l’altérité, on peut convaincre, se convaincre ou camper sur sa position et tomber au degré zéro de la responsabilité cognitive, individuelle et collective, celle du scepticisme généralisé pour lequel « croyance pour croyance, il vaut mieux la mienne »8.

La professionnalité de l’enseignement entre autonomie et contrainte

26Rappelons que notre problématique des croyances et des pratiques professionnelles de l’enseignant concerne une institution où la liberté de conscience comme celle de la liberté de penser et de s’exprimer sont soumises à des règles de fonctionnement et à une conception nationale de la mission de l’école, à travers des lois des décrets et des circulaires. Rappelons aussi la mission unificatrice de l’école républicaine, qui reconnaît bien une marge de liberté et d’autonomie malgré le souci enraciné du contrôle. Mais de quelle autonomie s’agit-il ? S’exerce-t-elle par rapport aux programmes officiels ou par rapport à l’organisation des évaluations ou la construction des cours ? Concerne-t-elle les démarches pédagogiques ou les finalités de l’éducation et le profil de sortie de l’élève ?

27À la question P8 : « Dans mes pratiques professionnelles je préfère suivre les directives ou être autonome ? », 66,9 % des 465 enseignants tunisiens qui ont répondu à cette question ont opté pour leur autonomie contre 28,40 % qui ont choisi la paix des directives. Mais quand on leur demande, dans la question P7, « Dans quel domaine peut s’exercer l’autonomie de l’enseignant ? », on note de la confusion, même si la plupart des réponses ont opté pour le domaine pédagogique. En effet 67,80 % des 469 enseignants tunisiens ayant répondu à cette question ont opté pour l’autonomie dans les démarches pédagogiques et 42,40 % pour l’évaluation.

  • 9 On peut toujours diversifier les supports de cours mais on ne peut demander à l’él.èe des livres qu (...)

28Il va sans dire que même dans les systèmes éducatifs qui ont choisi la décentralisation, comme c’est le cas en France et dans nombre de pays de l’OCDE, les programmes et les finalités de l’enseignement sont de la compétence de l’État, à travers ses services et ses organismes compétents. L’enseignant bénéficie du droit de débattre de ces choix en tant que citoyen et en tant que professionnel dans la phase d’élaboration, mais une fois validés et arrêtés, ces finalités et ses programmes deviennent obligatoires pour tous les intervenants et acteurs. De même, dans certains pays comme la Tunisie, les manuels scolaires sont élaborés par le ministère de l’éducation9.

  • 10 Voir S. Abdelli et P. Clément (2016). Dans notre questionnaire, seulement 17,60 % des 466 enseignan (...)

29Que faire avec l’enseignant qui refuserait de traiter telle ou telle partie d’un programme officiel10 ? Que faire avec l’enseignant confronté dans son pays à la mise sur le même plan de croyances religieuses et d’une théorie scientifique ? De même pour l’éducation à la santé sexuelle, qui, malgré la prudence de l’appellation, est toujours source de polémiques ? Que faire devant un enseignant négationniste ou révisionniste ? Quand les croyances touchent le domaine de la raison d’être des peuples, de l’interdit et du refoulé, que la collaboration comme la normalisation des relations avec les ennemis jurés ne sont plus des points de vue mais des trahisons, que faire ? Les enseignants d’histoire, d’éducation religieuse, de philosophie, entre autres, ne manquent certainement pas de témoignages à ce propos.

30Comment départager ? Au-delà du bien et du mal et au-delà des décisions administratives et de la « pédagogie officielle », comment voir plus clair et négocier ces contraintes, surtout au moment des réformes scolaires ? Les pratiques professionnelles ne doivent pas être réduites à des croyances individuelles explicites ou implicites, conscientes ou inconscientes, ni à un scepticisme généralisé qui pourrait correspondre à un désengagement non avoué de l’État et à une confusion revendiquée entre l’École et la société de services. L’école républicaine court deux dangers : celui de l’éclatement des fondements pédagogiques et celui de son asservissement à la demande du public, comme si elle n’était qu’une société de services. L’école, de par son idéal fondateur (Peña Ruiz, 2001) et de par ces valeurs, est une institution et non un service. D’ailleurs la propagation du discours officieux et officiel qui présente l’école comme un service public risque de placer l’école républicaine dans une rivalité avec l’enseignement privé, qui dépasse de loin son potentiel et qui pourrait la distancer.

Croyances et pratiques : du spontané au réfléchi

31Le professionnalisme de la postmodernité ne peut pas se permettre un subjectivisme radical, quelle que soit l’importance de l’expérience professionnelle individuelle dans les pratiques d’enseignement, et quelle que soit la complexité de l’éducation. Un professionnalisme digne de ce nom ne peut se fier sans précautions exclusivement à l’expérience professionnelle, d’autant plus qu’une fois accumulée, voire formalisée, cette expérience professionnelle se transforme en résistance au changement et à la faculté d’adaptation aux imprévus.

  • 11 Selon Altet (2000), l’analyse des pratiques est un passage obligé pour la professionnalisation de l (...)
  • 12 Sur 21 % seulement des enseignants qui ont répondu à la question P9 sur leur participation à un pro (...)
  • 13 51,70 % des 468 enseignants enquêtés se reconnaissent dans l’image de l’artiste et 53 % considèrent (...)
  • 14 Les critères et les indices d’appréciation révèlent cet état d’esprit innovateur et postmoderniste. (...)

32Que faire ? Sans doute travailler sur nos croyances à tous les niveaux. Avec les élèves, on travaille sur des représentations/obstacles ; avec les enseignants et tous les intervenants et acteurs éducatifs, on travaille sur les croyances avec des croyances, en vue de croyances partagées, négociées et réfléchies. La pratique professionnelle valorisée n’est pas une simple pratique à l’état brut mais une pratique explicitée, questionnée et instrumentée par les acquis de la théorie (Altet, 2000)11 et par un travail d’équipe qui peine à se mettre en place, dans beaucoup de pays comme la Tunisie12. De nombreux indices témoignent de l’adoption du paradigme postmoderne de la professionnalité en Tunisie, malgré une certaine confusion et une hésitation qui accompagnent les grandes transitions, comme l’ont révélé notre questionnaire13 ainsi que le rapport national de l’éducation 2014, le livre blanc du dialogue national de la réforme scolaire 2016, le curriculum général tunisien (CGT) 2017 et le nouveau modèle du rapport pédagogique 201914.

*
**

33Le rapport entre les croyances et les pratiques professionnelles qu’on peut légitimement défendre renvoie à une École qui s’attache à sa mission en tant qu’institution, avec le risque du dirigisme, et une identité professionnelle enseignante qui revendique une autonomie et donc un statut de concepteur responsable et non de simple exécutant. D’où pourra venir la refondation de l’identité professionnelle qui semble nécessaire ? Devra-t-elle être définie par l’État ou bien par une éthique professionnelle qui trouverait des solutions à trois malaises de la civilisation actuelle : le mal d’être élève, le mal d’être enseignant et le mal d’être parent d’élève ? La solution résiderait-elle dans la décentralisation et la déconcentration de la gestion de l’éducation ? Un devoir de soupçon est parfaitement légitime pour que l’idéologie de la proximité ne se transforme pas en démission de l’État.

Haut de page

Bibliographie

ABDELLI S., CLEMENT P. (2016). L’éducation à la sexualité : conceptions d’enseignants et futurs enseignants de trois pays maghrébins (Tunisie, Maroc, Algérie). Review of science, mathematics and ICT education, 10 (1), p. 65-92. [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01533762]

ALTET M (2000). « L’analyse des pratiques : une démarche de formation professionnalisante ? ». Recherche et formation, n° 35, p. 25-41. [https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_35_1_1668]

BOUVERESSE J. (2015). L’éthique de la croyance et la question du poids de l’autorité. In : L’éthique de la croyance et la question du « poids de l’autorité » [en ligne]. Paris : Collège de France. DOI : https://doi.org/10.4000/books.cdf.4021.

FREUD S. (1927). L’avenir d’une illusion. Paris : Points (Essais).

GAUTHIER R.-F (2019). « Baccalauréat : “l’exception française” ». Le Monde, 17 juin.

LACOTTE J. (1998). « Le rôle de la préprofessionnalisation ». Dans A. Bouvier et J.-P. Obin, La formation des enseignants sur le terrain, p. 15-43. Paris : Hachette.

MORIN E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Points (Essais).

PENA-RUIZ H. (2001). « Dix préjugés sur l’école ». Les cahiers de médiologie 2001/1, (n° 11), p. 254-261. DOI : 10.3917/cdm.011.0254

PERRENOUD P. (1998). « Le rôle des formateurs de terrain ». Dans A. Bouvier et J.-P. Obin, La formation des enseignants sur le terrain, p. 219-243. Paris : Hachette. PERRENOUD P. (1996). Enseigner. Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. ESF.

PERRIN A (1994). « Une didactique de la philosophie est-elle possible ? ». Cahiers pédagogiques n° 60, octobre.

STROMQUIST N. P. (2018). « La condition du personnel enseignant et de la profession enseignante dans le monde ». Internationale de l’éducation, septembre.

TERRAL H. (2001). « Enseigner la philosophie. Histoire d’une discipline ». Revue française de pédagogie, n° 135, p. 239-240.

Haut de page

Notes

1 Pour les besoins de cet article nous avons lancé le 8 juin 2020 un questionnaire sur Google Forms, adressé aux enseignants tunisiens. 480 ont répondu anonymement à ce questionnaire qui contient 24 questions réparties sur trois items : l’identité (4), les pratiques professionnelles (12) et les croyances (8). Toutes les disciplines, tous les cycles d’enseignement et toutes les régions ont étés touchés. Que toutes celles et tous ceux qui ont répondu à ce questionnaire soient ici remerciés pour leur disponibilité et leur collaboration ainsi que celles et ceux qui ont participé au partage et à la publication de ce questionnaire. Ce questionnaire ne prétend à aucune représentativité avec ses 480/ 136 115 enseignants (primaire, préparatoire et secondaire).

2 Perrin distingue didactique de la philosophie et didactique philosophique.

3 Voir Morin (2000) : « La stratégie doit prévaloir sur le programme. Le programme établit une séquence d’actions qui doivent être exécutées… La stratégie par contre élabore un scénario d’action en examinant les certitudes et les incertitudes de la situation. »

4 Y. Chevallard distingue deux types de transposition didactique qui peuvent nous éclairer sur les niveaux de responsabilité dans les pratiques éducatives : transposition externe faite par les décideurs en matière curriculaire et transposition interne faite par les enseignants, qui transforment le savoir enseignable/à enseigner en savoir enseigné.

5 En France, en Tunisie comme dans beaucoup d’autres pays, l’école de la république, unifiée et unique, est un enjeu très important pour la démocratie et pour la laïcité. La réforme fondatrice de l’éducation moderne de 1958 en Tunisie concrétise cet enjeu.

6 Le Curriculum général tunisien validé par l’expertise technique nationale et internationale et en attente d’une validation constitutionnelle et sociétale présente l’idée d’une validation des cycles et des domaines d’apprentissage dans sa conception de l’évaluation, écartant ainsi ce type de compensation.

7 Voir Freud S. (1927) : « Ainsi nous appelons illusion une croyance, quand dans la motivation de celle-ci la réalisation d’un désir est prévalente ».

8 Voir Bouveresse (2015) : « Là où il est immoral de croire, il est, cela va sans dire, encore plus immoral d’essayer d’imposer sa croyance à quelqu’un d’autre ».

9 On peut toujours diversifier les supports de cours mais on ne peut demander à l’él.èe des livres qui ne figurent pas dans la liste officielle qui est actualisée et publiée chaque année. Exigence d’économie et d’équité ou contrôle ou tout cela à la fois ?

10 Voir S. Abdelli et P. Clément (2016). Dans notre questionnaire, seulement 17,60 % des 466 enseignants ont accordé de l’importance à l’intégration de l’éducation à la santé sexuelle dans les programmes, parmi les « éducations à » et les compétences de vie !

11 Selon Altet (2000), l’analyse des pratiques est un passage obligé pour la professionnalisation de l’enseignant ; elle la définit comme une démarche finalisée par la construction d’une identité professionnelle en tant que démarche groupale accompagnée et instrumentée, où s’articulent la pratique et la théorie.

12 Sur 21 % seulement des enseignants qui ont répondu à la question P9 sur leur participation à un projet d’établissement, 58 % se sentent membres d’une équipe pédagogique (P10), 15 % déclarent avoir organisé des cours en binôme (P11), 23,60 % reconnaissent une importance du travail en équipe dans leur évolution professionnelle (P5).

13 51,70 % des 468 enseignants enquêtés se reconnaissent dans l’image de l’artiste et 53 % considèrent que leur mission à l’école consiste à épanouir !

14 Les critères et les indices d’appréciation révèlent cet état d’esprit innovateur et postmoderniste. Il est désormais question de : conception de scénarios d’enseignement/apprentissage, de gestion des apprentissages et de la classe, de construction intégrative des apprentissages, de choix des démarches pédagogiques pertinentes, d’exploitation des moyens didactiques appropriés, d’évaluation formative, d’initiative et d’innovation, de pratique réflexive, de donner du sens aux apprentissages et bien sûr de respecter les valeurs du système éducatif !

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Gmati Tijani, « L’école entre dirigisme et professionnalisation : l’expérience tunisienne »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 84 | 2020, 83-92.

Référence électronique

Gmati Tijani, « L’école entre dirigisme et professionnalisation : l’expérience tunisienne »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 84 | septembre 2020, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 20 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/9586 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9586

Haut de page

Auteur

Gmati Tijani

Gmati Tijani est inspecteur général et expert en éducation (Tunisie). Ancien directeur général des programmes et de la formation continue, il a été Commissaire régional de l’éducation et membre des commissions nationales des programmes et des manuels scolaires. Il a publié notamment L’Épistémologie de l’économie politique (2002), L’Évaluation en philosophie (2005), ainsi que plusieurs articles. Il a reçu en 2004 le 4Prix de l’innovation pédagogique de Tunisie (travail de groupe) et a été décoré du Mérite éducatif par le président de la République tunisienne en 2017. Courriel : gmati.tijani@gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search