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Dossier - Croyances et pratiques professionnelles des enseignants

Connaître les croyances des enseignants pour changer leur compréhension de ce qui se passe en classe

L’exemple du Laboratoire de changement éducatif en Pologne
Finding out the beliefs of teachers to change their understanding of what is happening in the classroom. The example of the Laboratory of Educational Change in Poland
Conocer las creencias de los profesores para cambiar su comprensión de lo que pasa en clase. El ejemplo del laboratorio de cambio educativo en Polonia
Ewa Filipiak
Traduction de Anna Polewka
p. 145-152

Résumés

Les croyances et les théories éducatives personnelles des enseignants conditionnent leurs pratiques en classe. Les échecs des réformes éducatives descendantes devraient sensibiliser les décideurs à la nécessité de baser les réformes sur la recherche-action menée avec les enseignants et d’impliquer les enseignants dans le processus de changement. L’article présente des exemples de changement réussi en Pologne dans la façon dont les enseignants pensent l’éducation. L’instauration d’un réseau apprenant d’enseignants a permis la construction d’une culture d’apprentissage de base fondée sur la co-construction, en renforçant la réflectivité, le sens d’auto-efficacité, la compréhension de ce qui se passe en classe. Le Laboratoire de changement éducatif joue un rôle particulier dans ce mouvement.

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Notes de la rédaction

Article traduit du polonais par Anna Polewka.

Texte intégral

  • 1 L’expression « catégories oscillantes » a été introduite en 1995 par une pédagogue polonaise, Joann (...)

1Les croyances et les théories personnelles des enseignants occupent depuis longtemps une place importante dans le discours pédagogique et appartiennent aux catégories « oscillantes »1 dans l’univers du « nouveau professionnalisme ». Entrer dans le monde des croyances et des théories personnelles des enseignants n’est pas seulement important pour la construction de leur professionnalisme. Ces théories peuvent servir de ressources qui guident ou facilitent un changement dans le développement de la culture scolaire ou peuvent, au contraire, être source de résistance et d’obstacles au développement. Dans la formation des enseignants, on observe un écart entre les connaissances théoriques et pratiques, que les enseignants ont des difficultés à relier entre elles. Ils n’ont guère d’estime pour les qualifications pédagogiques acquises et ne voient pas l’intérêt d’utiliser les théories apprises. Selon eux, les qualifications deviennent impuissantes et inutiles face à de nouveaux événements et à la complexité des expériences qu’ils vivent. Ils ont besoin de nouvelles règles de fonctionnement (Kwiatkowska, 2012).

2Dans cet article, nous montrerons que les théories personnelles et les croyances des enseignants sont des ressources importantes et souvent inutilisées dans la formation des enseignants. Nous pensons que connaître les croyances et travailler avec elles, doter les enseignants d’une « boîte à outils de connaissance » est au fondement de la réussite des changements de la culture scolaire « venant du bas » et de l’amélioration de la qualité de l’éducation. L’exemple d’un changement « venant du bas » et montrant l’implication des enseignants et l’activité d’un laboratoire de changement éducatif dans lequel les enseignants expérimentent de nouvelles façons de travailler seront présentés à l’appui de cette thèse.

Utiliser la théorie pour penser la pratique

3La relation entre la théorie et la pratique est fondamentale pour déterminer l’efficacité des processus éducatifs. Les théories scientifiques et académiques qui sont à la base des connaissances pédagogiques des enseignants s’expriment dans un langage généraliste et abstrait ; par définition, elles sont incomplètes et incertaines, c’est-à-dire qu’elles ne disent pas arbitrairement comment l’enseignant doit agir dans une situation donnée. La théorie est nécessaire pour les enseignants, mais son impact sur la pratique n’est pas direct et les enseignants ne le perçoivent pas toujours. La force de la théorie réside dans sa capacité à générer des panneaux indicateurs pour l’action, à proposer des cadres et des filtres d’interprétation qui permettent de comprendre, interpréter et définir la réalité. Dans la formation des enseignants, il est nécessaire de préparer le terrain et de doter les enseignants d’outils leur permettant d’appliquer une stratégie d’utilisation de la théorie pour penser la pratique. La « théorie personnelle » fait le lien entre la théorie et la pratique de l’enseignant. La catégorie des « connaissances personnelles de l’enseignant » est expliquée par le constructivisme, à partir notamment des travaux de Vygotski, Bruner et leurs continuateurs sur le mode médiatisé de la connaissance humaine, sur la construction des connaissances dans l’action sociale, sur l’attribution de sens à l’expérience. Les théories personnelles sont un type spécifique de connaissances de l’enseignant portant sur l’action et acquises en action. Ces théories font partie de la biographie professionnelle de l’enseignant et sont générées par elle. La théorie personnelle de l’enseignant est faite de l’expérience individuelle acquise au cours de la pratique réelle et du système de valeurs intériorisé. Ces théories attirent l’attention sur la dimension personnelle et individualisée du travail de l’enseignant ; elles montrent une réflexion sur la compréhension du processus d’enseignement-apprentissage, ainsi que de son propre travail. Ce qui se passe en classe est davantage influencé par la connaissance subjective qu’a l’enseignant de la réalité éducative et par sa capacité à utiliser cette connaissance que par la théorie académique (Kwiatkowska, 2012). La théorie personnelle fait prendre conscience à l’enseignant que la base de sa pratique professionnelle n’est pas seulement la théorie académique, mais aussi la théorie qu’il crée en examinant sa propre pratique (Kwiatkowska, 2012 ; Kemmis, 2010 ; Elliot, 2010). Les théories éducatives personnelles des enseignants demandent à être reconstruites. J.S. Bruner (2006) a souligné que « la perception qu’a l’enseignant d’un élève détermine sa méthode d’enseignement [...] » :

Au cœur des pratiques pédagogiques en salle de classe repose un recueil de croyances communes sur l’esprit des élèves, dont certaines agissent volontairement pour le bien de l’enfant, et d’autres, involontairement, pour le mal. Elles doivent être ouvertement exprimées et révisées.

4Cette thèse invite à ce que l’on aide les enseignants à percevoir leurs propres théories, car ce sont elles qui déterminent la nature des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe, dans divers contextes culturels.

Théories personnelles vs réformes et changements de la culture scolaire

5En décrivant et en analysant les processus qui conditionnent et favorisent le changement (ouvert et fermé) (Zamorska et Krzychała, 2012) et en observant les réformes éducatives mises en œuvre, il serait difficile d’éliminer la catégorie des théories éducatives personnelles des enseignants. En Pologne et ailleurs, des rapports critiques sur l’éducation et les enseignants sont publiés, des erreurs mises en évidence et l’on dénonce l’inefficacité des changements. Les recommandations et préconisations pour le changement se multiplient. Dans le même temps, de nouvelles initiatives sont constamment lancées, on modifie les lignes directrices, on introduit de nouvelles tâches avec des recommandations de mise en œuvre. Les débats sur l’éducation deviennent des événements médiatiques.

6Ces débats portent principalement sur les résultats et les standards d’apprentissage. Dans la mise en œuvre des réformes, l’attention se porte sur le renforcement des compétences certifiables des enseignants et des chefs d’établissements, ce qui se traduit par une augmentation du nombre de formations obligatoires.

7Dès les années 1980, Bruner soulignait qu’aucune réforme de l’éducation ne pouvait commencer sans la participation des enseignants, qui doivent être associés au débat et à la conception du changement (Bruner, 2006). Les enseignants sont sceptiques vis-à-vis des réformes et des recommandations venant du haut lorsqu’ils ne se sentent pas les « hôtes » du changement et ne sont pas convaincus des avantages que le changement peut leur apporter. Ces dernières années, les enseignants et les réformes mises en œuvre se sont souvent trouvés dans cette situation.

8Il est pourtant possible d’ouvrir la culture scolaire à une nouvelle qualité, de dépasser les modèles de fonctionnement pragmatiques préétablis, de changer la façon dont les enseignants pensent et agissent. Mais cela nécessite de créer, pour la communauté apprenante, un espace critique de changement, de préparer le terrain pour une ouverture à la « nouveauté imprévisible », d’accepter de découvrir de nouveaux contextes et de prévoir le temps nécessaire pour faire face au changement (Zamorska et Krzychała, 2012).

9Dans la section suivante, nous présentons des études de cas qui ont permis aux enseignants de repenser l’école et de développer de nouvelles façons de voir et d’agir dans l’espace scolaire.

Le projet de centre Universitaire de créativité inspiré de Vygotski

  • 2 Le projet avait pour bénéficiaires des étudiants en pédagogie et des enseignants du premier niveau (...)
  • 3 www.ack.ukw.edu.pl

10Le projet de Centre universitaire de créativité a été mis en œuvre du 15 novembre 2014 au 15 novembre 2015. L’objectif était de développer, tester et populariser un modèle innovant de travail d’un enseignant2 auprès d’élèves du premier niveau de l’enseignement, sur la base d’hypothèses dérivées du concept socioculturel de L.S. Vygotski3. Cette méthode innovante consistait à construire un échafaudage pour la réflexion théorique, le raisonnement, la réflexion, le développement d’un sentiment d’efficacité. Au cours de l’expérience, on assurait un suivi du processus de résolution des tâches de développement posées aux élèves, dans l’environnement naturel de cinq classes du premier niveau de l’enseignement scolaire.

11La recherche a été menée dans trois écoles primaires, et cinq classes de degré 1 à 3. Elle a concerné 96 enfants et réuni neuf chercheurs, dont trois experts externes, cinq enseignants-intervenants, vingt-deux étudiants-bénéficiaires. Le groupe était composé de trois équipes : une équipe de recherche du département de didactique et d’études sur la culture de l’éducation de l’Université Kazimierz Wielki (UKW) de Bydgoszcz, une équipe d’enseignants-intervenants, une équipe d’étudiants de la faculté de pédagogie des premières années de l’enseignement primaire. Chaque équipe comprenait un enseignant-intervenant et un expert-chercheur ainsi que quatre ou cinq étudiants. Dix sessions ont été organisées.

12Les étudiants en pédagogie ont l’occasion de se familiariser avec la méthode théorique de Vygotski au cours de leurs études, mais ils n’ont pas la possibilité de transposer cette théorie difficile dans les pratiques éducatives. L’introduction d’activités expérimentales a nécessité l’élargissement des compétences culturelles et professionnelles, des connaissances et du savoir-faire des étudiants et des enseignants (tuteurs, directeurs de stages). Il a fallu les préparer à construire les connaissances avec l’enfant, à résoudre les problèmes en coopération, à créer une situation sociale favorable au développement.

  • 4 Chaque école ou classe a sa culture créée par un ensemble d’idées, d’opinions, de principes et de p (...)

13Pour commencer cette expérience, il était nécessaire de travailler sur les croyances des enseignants et des étudiants et sur leur compréhension personnelle de la façon dont les enfants pensent et apprennent. La construction de la compréhension de ces problèmes a permis de créer les conditions favorables aux discussions visant à faciliter la compréhension de la pratique, l’analyse et la réflexion sur les sessions d’enseignement et la façon dont elles révèlent les cultures scolaires4. Tout d’abord, les réunions précédant les activités expérimentales devaient sensibiliser à la tentative de compréhension de la façon dont les enfants structurent leur propre apprentissage, la mémorisation, la réflexion, la pensée. Les équipes de recherche ont créé un espace pour construire un réseau social d’apprentissage, grâce auquel les participants ont expérimenté une co-création authentique de connaissances dans l’activité éducative, un transfert approfondi entre un novice (étudiant), un expert (enseignant) et un chercheur (représentant de la communauté universitaire).

14L’engagement des étudiants dans le projet a contribué à amorcer un changement dans leurs théories personnelles sur l’apprentissage, à leur faire comprendre le changement éducatif, à les faire entrer dans le rôle d’un promoteur du changement. Les expériences des étudiants ont été documentées sur un blog et dans des portfolios électroniques. Les étudiants et les enseignants ont eu l’occasion de développer leurs compétences culturelles en participant à des ateliers précédant les sessions d’enseignement du développement.

15Des sessions de feedback ont permis de suivre le processus de cristallisation de la philosophie éducative de l’enseignant, en donnant l’occasion aux participants de confronter leurs modes de pensée personnels sur les problèmes identifiés de la vie éducative quotidienne. Ces participants au « maillage négocié » (negotiated knotworking, Engeström et Sannino, 2012) ont échangé, et ont ainsi créé un espace pour le franchissement discursif de nombreuses frontières. Cela conduit à des échanges mutuels et à une redéfinition des significations propres à chacun. Le retour d’information « à chaud » ou « en différé » a révélé l’importance, pour les (futurs) enseignants, de pouvoir réfléchir ensemble aux questions soulevées par le quotidien scolaire, aux réactions des élèves et des enseignants, aux solutions possibles aux difficultés rencontrées.

16Ces activités de recherche se poursuivent au sein du Laboratoire de changement éducatif – Centre de recherche sur l’apprentissage et le développement, une unité de recherche du Département de didactique et d’études sur la culture de l’éducation.

Le laboratoire de changement éducatif

17Aux origines du Laboratoire de changement éducatif, créé à l’Université Kazimierz Wielki de Bydgoszcz, reposent nos travaux de recherche portant sur la reconstruction et l’application de la théorie historico-culturelle de Vygotski, ainsi que la mise en œuvre de l’apprentissage développemental dans la pratique éducative (Filipiak, 2018 ; Filipiak et Lemańska, 2015). L’objectif du Laboratoire est de créer un espace pour une communauté professionnelle d’apprentissage, d’échanger sur les expériences des chercheurs et des éducateurs, de co-créer des connaissances, de réfléchir sur le quotidien éducatif à partir de situations réelles et d’activités pédagogiques « séparées » de la pratique quotidienne, interrogées et analysées. Le défi était d’apporter un changement non seulement au niveau déclaratif, mais aussi au niveau des pratiques des enseignants en créant et en introduisant de nouveaux objets, modèles et outils dans la culture de la classe.

18Le principal objectif des activités menées au sein du Laboratoire est d’identifier les croyances et l’évolution des théories éducatives personnelles des enseignants, liées à leur « théorie de l’enfant ». Les premiers travaux du Laboratoire ont porté sur le projet « L’enseignement du développement dans les premières années de l’enseignement scolaire selon Leo S. Vygotski ». Il s’agissait de préparer les enseignants à assumer un rôle interventionniste, afin de construire des échafaudages pour la réflexion et le raisonnement de l’enfant, et d’organiser des situations éducatives axées sur la zone proximale de développement, sur les compétences requises pour définir des tâches de développement pour enfants selon Dawidow (developmental teaching, Filipiak et Lemańska 2015).

19Cette étape a révélé les difficultés et les résistances face au nouveau modèle de travail avec les enfants. Dans une deuxième phase, les sessions du Learning Studio ont été élargies pour inclure des réunions de travail sur des « problèmes éducatifs brûlants » et avec des données ethnographiques venues de différentes cultures scolaires, séparées des pratiques éducatives quotidiennes des enseignants. Cela a stimulé le travail en laboratoire.

  • 5 NdlR : Pour en savoir plus sur l’approche de Reggio Emilia, voir Picchio M.C. et Musatti T., « La c (...)

20Pour créer le concept d’organisation de l’espace d’apprentissage immergé dans la pratique quotidienne, certaines pistes de l’approche de Reggio Emilia5 ont également été utilisées (Filipiak, 2018). Ces théories ont non seulement permis de comprendre et d’expliquer ce qui se passe lorsqu’une équipe de professionnels (enseignants) apprend, mais elles ont également contribué à faire émerger les principales « catégories oscillantes » et à en discuter.

21L’expérience et la participation à la création d’un objectif élargi et d’un nouveau modèle d’activité conduisent à l’émergence d’une « cellule active » aux plans collectif et individuel. Dans l’espace ainsi créé et dans les conditions de l’apprentissage expansif, il est important d’opérer une transition habile entre les idées contenues dans les systèmes et les idées du sujet. Le chef de file assume le statut de chercheur interventionniste. Son devoir consiste à se retrouver dans les systèmes d’activité des partenaires du dialogue, un espace de conversation participative. Les participants à la session prennent parfois le rôle de leader pendant l’intervention, rejetant et modifiant les tâches et activités initialement acceptées, ce qui entraîne un changement dans les actions de celui ou celle qui intervient sur l’innovation et les processus d’apprentissage. Au cours des sessions organisées dans le Learning studio, les participants ont élaboré de nouveaux outils conceptuels en passant par des cycles d’actions pratiques, dans lesquels ils ont remis en question les façons usuelles de traiter les problèmes.

22L’apprentissage organisé des enseignants dans le laboratoire ainsi organisé, à partir du travail avec les théories et les croyances personnelles des enseignants, a permis de construire un pont mental entre la théorie et la pratique. Il a contribué au développement de la conscience de soi des enseignants, de ce qu’ils font, comment et pourquoi ils le font ; il a permis le développement des capacités de réflexion critique et de négociation. Il s’est avéré nécessaire de mener des « conversations apprenantes », d’arriver ensemble à la compréhension et à l’explication des concepts ciblés et à l’attribution de sens.

23Le processus de connaissance et d’examen de la réalité éducative requiert des stratégies et des compétences spécifiques. Il s’agit notamment des compétences qui constituent le professionnalisme étendu de l’enseignant : la capacité de communiquer et de discuter de questions éducatives face à un public plus large, la capacité de mener des recherches liées à la pratique scolaire et de perfectionner cette pratique, la capacité d’apprendre dans et à partir de la vie éducative quotidienne (échantillons ethnographiques) ; la création d’événements critiques comme la recherche en action, la recherche participative critique en action, la recherche transformatrice en action, la recherche participative et collective (Kemmis, 2010) ; la capacité de contribuer à l’apprentissage collaboratif dans les communautés professionnelles (partage des connaissances) ; la capacité de transposer les résultats de la recherche éducative en innovation dans les écoles et en classe (Gołębiak, 2014), la capacité de créer et d’agir en maillages collaboratifs (collaborative knots), la capacité de collaborer dans le cadre d’épisodes d’« engagement conjoint » (Schaffer, dans McGurk, 1992), de sortir des cadres scolaires et d’être prêt à rencontrer l’autre, à confronter ses propres expériences avec celles des autres – dans des réseaux à l’échelle micro et macro.

24Les enseignants qui apprennent dans un réseau collectif professionnel devraient révéler la capacité de mener un type particulier de réflexion que Schon (1987) a appelée « la réflexion dans l’action – la réflexion sur l’action ». La capacité de réfléchir, d’enquêter, de mener une réflexion sur soi, de réfléchir ou de penser à un problème, de restructurer les stratégies de pensée, de comprendre les actions et de reformuler les problèmes est essentielle dans ce processus d’apprentissage.

  • 6 Un formulaire d’événements critiques a été élaboré au Laboratoire.

25Les enseignants ont également développé la capacité de maintenir une documentation pédagogique, telle que comprise dans l’approche de Reggio Emilia, et de documenter les événements critiques6. Pour devenir membre de la communauté d’apprentissage, les enseignants ont dû apprendre à écouter, à s’ouvrir à de nouvelles expériences, et à dialoguer, d’atteindre un niveau de compréhension du problème qui n’aurait pas pu être atteint individuellement.

26Les activités au Laboratoire se poursuivent. Les enseignants sont invités à participer à des sessions d’analyse de leurs problèmes et situations. Ensemble, nous élaborons un nouveau type de réflexion, qui commence par une compréhension commune des significations et par leur mutualisation. Les participants au dialogue deviennent des observateurs de leur propre réflexion. L’analyse des sessions enregistrées permet de reconstruire le processus de création de significations négociées et d’observer le caractère collectif de la pensée et de la compréhension, la sensibilité narrative des participants. L’étude de la réalité éducative, l’implication et la construction de connaissances, la confrontation de ses méthodes de travail avec celles des autres sont aujourd’hui une nécessité professionnelle des enseignants, la clé pour améliorer la qualité du travail de l’école, la façon d’être professionnel et une habitude de l’esprit (Filipiak, 2019).

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27Pour que les enseignants puissent repenser l’école, relever le défi d’ouvrir la culture scolaire à une nouvelle qualité et s’engager dans le processus de changement, il est nécessaire de préparer le terrain, de travailler avec leurs théories et leurs croyances personnelles. L’article s’appuie sur des expériences de collaboration avec des enseignants visant à créer un espace critique de dialogue sur les processus d’apprentissage et de compréhension de situations complexes auxquelles ils sont confrontés dans la vie quotidienne. Il s’est avéré important de fournir des outils conceptuels permettant aux enseignants de participer au dialogue et aux discussions contribuant à la réinterprétation et au changement de leurs propres pratiques. Des exemples de projets mis en œuvre ont montré qu’en créant une communauté d’apprenants, en analysant des pratiques similaires et en y participant, les enseignants développent une compréhension usuelle, des styles collectifs de pensée et d’action, un sens de l’action (Filipiak, 2019).

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VYGOTSKI L.S. (1987), RIEBER R.W. (Ed.). The collected works of L.S. Vygotski. New York : Plenum.

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Notes

1 L’expression « catégories oscillantes » a été introduite en 1995 par une pédagogue polonaise, Joanna Rutkowiak dans Odmiany myslenia o edukacji [Typologie de la réflexion sur l’éducation]. Elle désigne un ensemble de concepts qui peuvent générer des théories dont le sens est fluctuant car il est change en fonction du contexte ; en même temps, ces théories reflètent l’état actuel de la réflexion sur l’éducation.

2 Le projet avait pour bénéficiaires des étudiants en pédagogie et des enseignants du premier niveau de l’enseignement scolaire.

3 www.ack.ukw.edu.pl

4 Chaque école ou classe a sa culture créée par un ensemble d’idées, d’opinions, de principes et de pratiques qui – de manière implicite et explicite – agissent sur le développement d’un individu et sur le changement social, aussi bien dans l’environnement de l’école que dans son voisinage. La culture scolaire comprise ainsi est composée de cultures des sujets liés par des interactions : des enseignants, des élèves, des personnels non enseignants, des parents, qui – tous – interprètent leurs propres expériences et leur attribuent un sens.

5 NdlR : Pour en savoir plus sur l’approche de Reggio Emilia, voir Picchio M.C. et Musatti T., « La culture de l’éducation de la petite enfance en Italie », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne], n° 53, avril 2010. [DOI : https://doi.org/10.4000/ries.888].

6 Un formulaire d’événements critiques a été élaboré au Laboratoire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ewa Filipiak, « Connaître les croyances des enseignants pour changer leur compréhension de ce qui se passe en classe »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 84 | 2020, 145-152.

Référence électronique

Ewa Filipiak, « Connaître les croyances des enseignants pour changer leur compréhension de ce qui se passe en classe »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 84 | septembre 2020, mis en ligne le 01 septembre 2022, consulté le 21 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/9656 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.9656

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Auteur

Ewa Filipiak

Ewa Maria Filipiak est professeure titulaire à l’Université Kazimierz Wielki de Bydgoszcz, directrice du département de didactique et d’études de la culture de l’éducation. Ses intérêts scientifiques incluent la didactique, les premières années de l’enseignement primaire et la pédeutologie. Elle traite de l’éducation en tant que facteur de développement de l’individu, de la capacité d’apprentissage, des applications didactiques des concepts socioculturels de Vygotski et Bruner, et de la formation des enseignants impliqués dans le processus de changement dans l’éducation. Animatrice de la pédagogie de Célestin Freinet en Pologne, elle a signé ou cosigné plus de cent publications scientifiques, directrice de collection, elle conduit des projets de recherche axés sur l’amélioration de la qualité de l’éducation. Courriel : ewafil@ukw.edu.pl

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Droits d’auteur

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