Navigation – Plan du site
Articles

Interagir avec la « machine » à l’ère du numérique : des représentations des étudiants à l’évaluation de leur performance académique en anglais

Cédric Brudermann

Résumés

Alors que les dispositifs médiatisés d’enseignement-apprentissage des langues étrangères ont vocation à promouvoir la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables au processus d’appropriation, ces derniers placent dans le même temps les apprenants au centre d’interactions complexes avec, notamment, trois vecteurs possibles d’anxiété, à savoir l’utilisation des outils numériques, la distance et la langue cible.

Dans ces circonstances – et si l’on considère que les états émotionnels influencent tant la perception que l’apprenant possède de ses compétences que la mobilisation efficace de ses compétences dans la performance académique (Bandura, 1997) – il peut paraître opportun d’évaluer le potentiel des environnements numériques de travail à (dé)favoriser la performance académique.

A cet égard, une étude exploratoire a été menée durant l’année universitaire 2014-2015 dans un cours en autonomie guidée d’anglais de niveau B1 (Conseil de l’Europe, 2001) à destination d’étudiants Lansad de première année de licence (n = 250). Cette étude cherchait tout d’abord à évaluer si les sources (potentielles) plurielles d’angoisse susnommées étaient présentes dans les représentations d’étudiants amenés à évoluer dans un dispositif en ligne, au moyen de questionnaires. Elle visait par ailleurs à confronter les représentations des informateurs à leur performance académique effective en fin de parcours. Dans cette étude, la performance académique a été mesurée au moyen de trois pointeurs : taux de satisfaction, d’implication dans le travail proposé et de réussite institutionnelle.

Les résultats montrent que, si les trois variables étudiées paraissent ne pas faire office de freins à la performance académique, l’environnement numérique qui a servi d’appui à l’étude semble avoir davantage conduit les informateurs vers une capitalisation de leurs acquis que vers le développement de nouvelles compétences langagières.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines. L’acronyme Lansad renvoie au secteur en charge de l (...)

1En France, les structures du supérieur dédiées à l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (LE) ont des statuts mal définis (Defays, 2013) et connaissent des problèmes de gestion des enseignements des langues liés, par exemple, à la satisfaction de la demande étudiante (qui n’a cessé de croître, Algava et Lièvre, 2016), à l’hétérogénéité des apprenants (Taillefer, 2008), à la certification (Brudermann, Demaison, et Benderdouche, 2012) ou à la formation des enseignants Lansad1 (Brudermann, 2015a). Au cœur de ces préoccupations, l’exploitation des technologies de l’information et de la communication (TIC) semble porteuse de réponses pour faciliter l’organisation d’une offre de formation en LE plus ouverte et plus adaptée aux particularités d’un public hétérogène. Ces dernières permettent en effet notamment d’envisager des dispositifs alternatifs aux schémas académiques (apprentissage mobile, MOOCs, pédagogie inversée, recours aux boîtiers cliqueurs, par exemple) à même d’embrasser les connaissances actuelles des processus d’apprentissage et du développement des personnes.

2Cependant, alors que les dispositifs numériques visent à promouvoir la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables au processus d’appropriation des LE, ces derniers placent dans le même temps les apprenants au centre d’interactions complexes avec, en particulier, trois variables pouvant potentiellement déclencher chez eux de l’anxiété, une émotion nuisible à l’apprentissage (Arnold et Brown, 2000) : l’utilisation des outils numériques, la distance et la langue cible. Dans ces circonstances – et si l’on considère que les états émotionnels influencent tant la perception que l’apprenant possède de ses compétences que la mobilisation efficace de ses compétences dans la performance académique (Bandura, 1997) – il peut paraître opportun de s’interroger sur l’impact que ces variables pourraient avoir sur la réussite académique d’étudiants amenés à évoluer dans des environnements numériques de travail (ENT). En vue de nourrir la réflexion sur la question du potentiel formatif des ENT, une étude exploratoire a été menée au cours de l’année universitaire 2014-2015 (n = 250) dans un parcours en autonomie guidée d’anglais (PAG) à destination d’un public Lansad (scientifiques) de première année de licence (L1).

3Dans cet article, nous commençons par expliciter en quoi les trois variables susnommées peuvent constituer un frein à la réussite académique dans les dispositifs numériques dédiés à l’enseignement-apprentissage des LE. Sont ensuite décrits l’environnement de travail qui a servi de cadre à cette étude et la méthodologie de recherche qui a été utilisée pour sonder les informateurs. Enfin, après avoir présenté les données collectées, une analyse débouchant sur une discussion concernant le potentiel offert par les PAG à (dé)favoriser la réussite académique en secteur Lansad est proposée.

2. Dispositifs médiatisés et sources potentielles d’anxiété

4L’apprentissage des LE médiatisé par les technologies engage les apprenants à être simultanément confrontés (et parfois sans médiation humaine ou technologique) à trois paramètres pouvant potentiellement déclencher chez eux de l’anxiété, une émotion généralement associée de façon négative à la performance scolaire (Pekrun, Elliot et Maier, 2009) : l’interaction homme-machine, la distance et la langue cible.

2.1. Interaction homme-machine

5L’interaction homme-machine requiert de la part des étudiants un certain degré de familiarité avec les outils numériques pour profiter pleinement des expériences d’apprentissage qui leur sont proposées en ligne. Cependant, dans les dispositifs d’apprentissage des LE médiatisés par les technologies, la « littératie numérique » – un concept diffus et faisant appel à une multitude de compétences éparses (Hoechsmann et DeWaard, 2015) – est souvent posée comme un prérequis (voire un acquis), alors que ce n’est souvent pas le cas, en témoignent par exemple les concepts de « vulnérabilité numérique » et de « fracture numérique au second degré » mis en avant par certains auteurs (Brotcorne, Damhuis, Laurent, Valenduc et Vendramin, 2010). Ainsi, à l’heure où l’utilisation des outils numériques tend à se généraliser dans la sphère universitaire, les étudiants seraient parfois paradoxalement en proie à certaines difficultés qui émaneraient de l’écart existant entre leurs compétences supposées en matière de littéracie numérique et les objectifs académiques qu’ils doivent atteindre (Hargittai, 2010) ; et cela, précisément parce que la littéracie numérique constitue un objectif d’apprentissage en soi (Endrizzi, 2013) et que le transfert des compétences personnelles en matière de numérique à la sphère éducative ne va pas nécessairement de soi (Dauphin, 2012).

6A cet effet, il est légitime de se demander si, dans les structures universitaires dédiées à l’enseignement-apprentissage des LE, les dispositifs médiatisés qui y sont régulièrement proposés ne peuvent pas conduire ceux qui n’auraient pas les prérequis techniques nécessaires en matière d’utilisation des TIC à accumuler du retard dans le travail à accomplir, de la frustration et, in fine, à développer un sentiment d’insécurité potentiellement nuisible à leur apprentissage. Cette situation paradoxale justifie d’évaluer si de telles pratiques pédagogiques ne sont pas contreproductives pour les apprentissages.

2.2. Distance

  • 2 Le sentiment d’autodétermination « représente la perception de la proactivité, du choix, de la libe (...)
  • 3 Le concept d’auto-régulation correspond « au contrôle que l’apprenant exerce sur ses processus cogn (...)

7Si la formation à distance permet une rupture des unités de temps et de lieu propice à l’élargissement du cercle des bénéficiaires de l’enseignement dispensé et à un apprentissage sur mesure, elle plonge dans le même temps les apprenants dans des environnements de travail dans lesquels leurs aptitudes à s’autodéterminer2, à s’autoréguler3 et à prendre le contrôle de leur apprentissage sont de facto considérées comme acquises. Or, si les environnements de travail en ligne offrent des moyens inédits pour mettre ces principes en œuvre (Balancier, Georges, Jacobs, Martin et Poumay, 2006), il n’en reste pas moins (1) qu’« apprendre seul face à son écran n’est pas aisé [car cela] demande des compétences multiples : d’organisation, d’analyse, de compréhension, d’intuition, d’attention, de métacognition etc., dont tous les apprenants sont pourvus de façon inégale » (Frayssinhes, 2016, p. 22) et (2) que « l’autorégulation n’est pas une caractéristique innée chez l’individu. C’est un processus d’apprentissage qui s’acquiert et qui doit être nourri et renforcé continuellement » (Daouas, 2007, p. 21). Comme les parcours en ligne ne prévoient pas toujours une médiation formative humaine, ces derniers peuvent conduire les apprenants à accumuler des difficultés, des retards, à perdre tout ou partie de leur motivation pour l’enseignement proposé et, en définitive, à « subir » leurs expériences d’apprentissage en ligne. Afin de mesurer si la variable « environnement de travail à distance » a un impact sur l’apprentissage, il convient, dans une optique responsable (Narcy-Combes, 2005) d’ingénierie pédagogique, d’une part, d’évaluer comment la variable « distance » est a priori envisagée par les apprenants, si elle est en particulier perçue comme un facteur anxiogène et, le cas échéant, pour quelle(s) raison(s) ; d’autre part, de mieux identifier les effets engendrés par le paramètre « distance » sur la performance académique des étudiants.

2.3. Apprentissage ou utilisation d’une langue cible

8Le lien entre apprentissage des LE et anxiété fait l’objet de recherches depuis plus trente ans (Hurd, 2007). Les chercheurs mettent en avant plusieurs raisons pour rendre compte du sentiment d’« anxiété langagière » (Matsuda et Gobel 2004, par exemple) qui peut être ressenti par les apprenants lors de la manipulation d’une langue cible donnée. Par exemple, à l’inconnu des contenus disciplinaires proposés aux apprenants s’ajoute leur maîtrise pas toujours avérée de la langue cible (Coïaniz, 2001), qui implique déjà à elle seule de gérer simultanément des aspects lexicaux, phonologiques, morpho et sémantico-syntaxiques. La LE implique par ailleurs de se confronter au caractère fugace de la parole, qui exerce une pression sur les locuteurs impliqués dans des interactions. A cet effet, il n’est pas possible qu’un apprenant d’une langue donnée concentre son attention à la fois sur les formes qu’il compte employer pour délivrer son message et sur le contenu langagier de son message en situation de communication exolingue (Hilton, 2009). Enfin, l’apprentissage d’une LE engagerait l’identité personnelle dans un processus d’acculturation (Schumann, 1978) qui ferait appel à la relation étroite qui existe entre langue, culture et identité (Noels, Pon et Clément, 1996) et qui pourrait être ressentie comme une « atteinte à l’image de soi, à la conscience de soi en tant qu’être unique en continuité avec soi-même » (Cohen-Emerique et Hohl, 2002, p. 199-200). En raison de ces difficultés, il n’est donc pas rare en contexte institutionnel que la manipulation d’une LE soit perçue par les apprenants comme une menace à leur ego langagier (Guiora et Acton, 1979), un vecteur de perte de face (Defays et Deltour, 2003) ou une source d’inhibition (Freeman et Capper, 1999) et que cette activité les conduise, in fine, à mettre en œuvre des conduites d’évitement (Brudermann, 2010) ou d’échec (Cotterall, 1995).

9Comme le recours au numérique permet, par exemple, de proposer des activités langagières d’entraînement et non d’évaluation, d’instaurer une relation pédagogique plus étroite entre l’enseignant et les apprenants, de conserver la confidentialité des besoins révélés au cours des activités proposées et d’engager les apprenants à travailler à leur rythme, les ENT semblent détenir un certain potentiel pour limiter les effets parasites de l’anxiété dans le cadre de l’apprentissage ou de l’utilisation d’une LE.

3. Etude exploratoire

10Puisque les ENT mettent les apprenants face aux trois déclencheurs potentiels d’émotions parasites d’apprentissage que nous venons d’évoquer, il peut paraître opportun de :

  • explorer si les sources (potentielles) plurielles d’angoisse liées à l’apprentissage/utilisation des LE sont présentes dans les représentations d’étudiants amenés à évoluer dans un dispositif en ligne ;

  • proposer à ces mêmes étudiants une expérience d’apprentissage en ligne ;

  • mesurer leur performance académique en fin de parcours ;

  • confronter les représentations des informateurs à leur performance académique, afin de prendre la mesure de l’écart éventuel entre ce qu’ils pensent pouvoir faire et ce qu’ils font de manière effective ;

  • évaluer les effets (éventuels) de ces variables sur la performance académique.

3.1. Méthodologie

11En vue de répondre à ces objectifs, deux phases de collecte de données ont eu lieu : pour mieux appréhender la question des représentations et de leur(s) rôle(s) éventuels sur la performance académique, une enquête préliminaire ciblant 250 étudiants Lansad de L1 investis dans un PAG d’apprentissage de l’anglais par rapport à (1) l’apprentissage en ligne, (2) l’apprentissage des langues et (3) la manipulation des outils numériques a été conduite en septembre 2014. Cette collecte de données a été programmée avant le début du cours, en vue de maintenir l’ancrage représentationnel des informateurs et, par extension, la charge émotionnelle déclarée qui peut lui est corrélée, les plus intacts possibles. En effet, certains parmi les informateurs n’avaient jamais été amenés à travailler en ligne avant leur arrivée à l’université. Il convenait donc de les questionner à partir de leurs seules représentations et non de les sonder après le démarrage des cours, pour éviter toute influence sur leurs représentations a priori. Par ailleurs, le questionnaire portait sur des représentations génériques, à savoir le potentiel des environnements numériques à (dé)favoriser la performance académique, au sens large, dans le contexte plus spécifique de l’enseignement-apprentissage des LE. Sonder les informateurs à l’issue du démarrage des cours dans le PAG – soit un type spécifique de dispositif – aurait pu les conduire à fonctionner à partir du ressenti de l’expérience en cours, et non plus à partir d’un mode représentationnel faisant davantage appel à un ancrage abstrait. Ceci aurait pu entraîner plusieurs biais : pour les étudiants ayant déjà eu des expériences d’apprentissage en ligne une révision de leurs représentations initiales a priori, pour les étudiants plus novices en matière d’apprentissage en ligne, une extrapolation de leurs retours quant à l’expérience en cours. Pour mener à bien cette enquête, des questionnaires (un par variable) ont été mis au point et soumis aux informateurs. Par ailleurs, pour évaluer la réussite effective de ces mêmes informateurs au sein du PAG en fin de parcours (mai 2015), plusieurs mesures ont été prises : implication dans le travail proposé, mesures de la satisfaction et de la réussite institutionnelle.

3.2. Enquête préliminaire

12Pour mener à bien le sondage portant sur les vecteurs potentiels d’anxiété, les 250 informateurs du PAG ont été répartis de façon aléatoire en trois groupes aux volumes relativement identiques (Tableau 1). Cette répartition a été opérée pour trois raisons : tout d’abord, pour limiter le risque potentiel du taux de participation faible que les enquêtes en ligne rencontrent régulièrement (Ardalan, Ardalan, Coppage, et Crouch, 2007), une contrainte institutionnelle ayant été introduite dans cette étude, par le biais d’un contrat pédagogique, ce qui explique le taux de participation relativement important. Pour ne pas peser davantage sur cette contrainte, il a été décidé que le temps à consacrer au renseignement de cette enquête ne devait pas excéder 15 minutes, ce qui aurait été impossible en soumettant les trois questionnaires à tous. Ensuite, pour éviter l’écueil de la survey fatigue (Adams et Umbach, 2012) – qui se traduit par exemple par des réponses en mode automatique, des réponses de complaisance (acquiescence bias), des réponses partielles, ou encore des taux très élevés de non réponse – et maintenir (autant que possible) la cohérence des réponses renseignées aussi intacte que possible, il nous a semblé préférable de ne proposer à chaque groupe qu’un seul questionnaire. Enfin, demander aux étudiants de se positionner par rapport à plusieurs construits (relevant eux-mêmes de plusieurs vecteurs d’anxiété) aurait pu les conduire à modifier les réponses qu’ils auraient spontanément données (Sudman, Bradburn et Schwarz, 1996). Pour limiter (autant que possible) ce que les chercheurs du domaine appellent l’effet de contexte (context effect, Wang, Solloway, Shiffrin, et Busemeyerb, 2014), nous avons de nouveau jugé préférable dans cette étude de ne proposer à chaque groupe qu’un seul questionnaire. Notons également que chaque groupe a été associé de manière arbitraire à un questionnaire portant sur l’une des trois sources potentielles d’anxiété évoquées précédemment. Les questionnaires étaient en anglais, en ligne (Tableau 1) et, pour valider les réponses données, il était nécessaire que toutes les questions proposées (entre 10 et 13 selon les questionnaires) soient renseignées. Chaque questionnaire comportait à chaque fois, en premier lieu, des questions d’arrière-plan, afin de mieux cerner le profil des informateurs. Ces dernières étaient suivies de questions visant à évaluer leurs représentations quant à plusieurs construits. Pour la plupart des questions, les étudiants devaient répondre en faisant un choix sur une échelle de Likert variant de 1 à 5 (de 1 « pas du tout d’accord » à 5 « tout à fait d’accord »). Sur les 250 informateurs, 199 ont rempli le questionnaire, ce qui représente un taux de participation global équivalant à 79.6 %. Enfin, les questionnaires étaient de longueurs variables, en fonction du nombre de construits qui étaient interrogés :

  • pour le questionnaire portant sur l’apprentissage en ligne (online learning), deux construits étaient ciblés, à savoir les représentations des informateurs quant à l’apprentissage en ligne et l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage en ligne (en général) ;

  • pour le questionnaire portant sur l’utilisation des outils numériques (ICT use), deux construits étaient interrogés, à savoir les représentations des informateurs quant à l’utilisation des TIC à des fins éducatives et l’anxiété éventuelle générée par l’utilisation des outils numériques ;

  • pour le questionnaire portant sur les représentations des informateurs quant à l’anxiété éventuelle générée par l’utilisation / apprentissage d’une LE (Foreign language learning questionnaire), quatre construits étaient explorés, à savoir l’attitude des informateurs face à l’apprentissage des langues, l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage des langues, l’attitude des étudiants face à l’apprentissage des langues en ligne et l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage des langues en ligne.

Tableau 1. Enquête préliminaire et démographie

Tableau 1. Enquête préliminaire et démographie

3.3 Conception et mesure de la cohérence interne des questionnaires

13Les questions contenues dans les questionnaires ont été tirées de plusieurs grilles, mises au point, testées et validées par divers chercheurs. Ainsi, le questionnaire portant sur l’apprentissage en ligne (online learning) compile des items provenant de grilles mises au point par Liaw et Huang (2011), Capdeferro et Romero (2012) et Aixia et Wang (2011). Le questionnaire portant sur l’utilisation des outils numériques (ICT use) contient des éléments provenant des travaux de Heinssen, Glass et Knight (1987), de Sam, Othman et Nordin (2005) et de Haverila (2011). Le Foreign language learning questionnaire incorpore quant à lui des questions issues des travaux de Horwitz, Horwitz et Cope (1986), Chenoweth et Murday (2003), Ushida (2005) et Faizah, Khairezan et Siti Hawa (2007). Par ailleurs, les items de ces grilles étaient tous originellement libellés en anglais. Enfin, en vue de mesurer la cohérence interne des grilles mises au point, leur indice alpha de Cronbach a été calculé avec XLSTAT.

Tableau 2. Indices alpha de Cronbach des grilles utilisées au cours de l’enquête préliminaire

Tableau 2. Indices alpha de Cronbach des grilles utilisées au cours de l’enquête préliminaire

14Le tableau 2 montre qu’à la suite d’une première mise à l’épreuve du terrain les deux premières grilles affichent un taux de cohérence interne satisfaisant, tandis que la troisième grille – le Foreign language learning questionnaire –, qui prend pourtant appui sur des grilles statistiquement robustes, est plus faible. Le nombre différent de construits testés dans les deux premières grilles (à savoir 2) et dans la troisième (4) constitue un facteur probable à prendre en considération pour expliquer cette disparité.

3.4. ENT et choix d’un dispositif médiatisé

15Avec l’avènement du numérique, de nombreuses pratiques pédagogiques innovantes ont émergé dans la sphère universitaire française, à tel point qu’il semble légitime de se demander s’il est question de « seuls » ajustements liés au potentiel offert par les technologies ou si c’est le secteur éducatif lui-même qui connaît un changement de paradigme plus radical, qui touche à la transformation des processus d’apprentissage. Quoi qu’il en soit, comme, à l’ère du numérique, les informations sont accessibles par tous, partout et en temps réel, « le rôle des institutions éducatives ne se pose plus en termes de détermination des composants des enseignements (rôle de transfert d’information), mais en termes d’identification des composants d’un accompagnement dont la forme reste à déterminer » (Brudermann et Pélissier, 2016). A cet effet, la réflexion sur la mise en œuvre d’approches didactiques et pédagogiques visant à promouvoir l’autonomie d’apprentissage dans les dispositifs médiatisés s’avère cruciale, d’autant plus que la question de l’accompagnement est liée à celle de l’émancipation du sujet et de sa prise de pouvoir sur son destin.

3.5. Parcours en autonomie guidée

16Une réflexion sur une solution pédagogique à envisager pour promouvoir la réussite académique en LE a été engagée en 2011 dans le contexte institutionnel de cette étude, à savoir l’Université Pierre et Marie Curie (UPMC). Considérant l’immensité des possibilités offertes par les outils technologiques à visée pédagogique, une phase d’ingénierie pédagogique destinée à déboucher sur le développement d’un parcours médiatisé de formation a ainsi eu lieu et des choix technopédagogiques ont été effectués. Pour orienter ces choix, les objectifs institutionnels vers lesquels devait tendre le parcours ont servi de point départ. Ces objectifs étaient les suivants :

  • permettre à un groupe de 250 étudiants de L1 d’atteindre/de consolider, autant que possible, un niveau B1 (Conseil de l’Europe, 2001) en anglais à l’issue de leur année universitaire ;

  • proposer du travail sur toutes les compétences de l’anglais, y compris en production écrite et orale ;

  • permettre aux étudiants du parcours de valider (autant que possible) une certification de niveau B1 à terme.

17Ensuite, diverses considérations pédagogiques détaillées dans une autre étude (Brudermann et Poteaux, 2015) ont permis de trouver des points d’articulation entre ces besoins en matière d’enseignement et la manière dont les apports de la recherche peuvent venir les enrichir. En particulier, les travaux de Brudermann (2015b) ou de Tuzhikova (2015) mettent en évidence une relation directe entre absence de médiation humaine et baisse de la performance académique dans le cadre de parcours médiatisés d’enseignement-apprentissage des LE en autonomie complète. En vue de contourner cette difficulté, un guidage humain à distance a été prévu dans le dispositif : sous la forme d’une permanence pédagogique en ligne se matérialisant par un forum de discussion, d’une part et, d’autre part, par une révision personnalisée des travaux de production écrite et orale remis par les apprenants par voie télématique. De même, pour répondre à la demande institutionnelle, des scénarios pédagogiques situés à hauteur du niveau B1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001) ont été prévus. Dans ces scénarios, les tâches de compréhension fonctionnaient en autonomie complète, au moyen d’exercices autocorrectifs, et avaient vocation à permettre aux étudiants de brasser des idées dont ils pouvaient se servir éventuellement dans des activités ultérieures de productions écrite et orale. Pour ces dernières activités, des retours remis par l’équipe pédagogique du module permettaient aux apprenants de bénéficier à la fois de retours individualisés et de programmes de travail sur mesure. En combinant de la sorte des activités à réaliser tantôt en autonomie totale (avec un suivi automatique informatisé) et débouchant tantôt sur un suivi personnalisé, l’environnement de travail proposé formait ainsi un PAG.

18Enfin, au cours de l’année universitaire, les étudiants étaient incités à travailler à intervalles réguliers sur divers travaux qui devaient obligatoirement être rendus : deux tâches écrites (200 mots), deux tâches orales (3 minutes par tâche), un entretien individuel de dix minutes en anglais avec un enseignant (en présentiel) et la réalisation d’un partiel blanc (mock exam) en amphithéâtre. Pour limiter les risques d’abandon qui peuvent être régulièrement observés dans les dispositifs médiatisés (Stracke, 2007), l’inscription au PAG était conditionnée par la signature préalable d’un contrat pédagogique en vertu duquel chaque étudiant s’engageait à réaliser tous les travaux susmentionnés. La figure 1 ci-dessous correspond à la page d’accueil du PAG.

Figure 1. Page d’accueil du parcours en autonomie guidée.

Figure 1. Page d’accueil du parcours en autonomie guidée.

19En définitive, ce PAG, en proposant aux apprenants une expérience d’utilisation/apprentissage de l’anglais en ligne, les conduisait dans le même temps à faire face aux trois vecteurs potentiels d’anxiété présentés plus haut.

3.6. Enquête post-liminaire

20Afin de confronter les données issues de l’enquête préliminaire à des éléments plus factuels et observables, des statistiques en lien avec plusieurs pointeurs ont été recueillies et quantifiées en fin d’année universitaire : implication des informateurs dans le travail proposé, mesure de leur satisfaction et de leur réussite institutionnelle. Cette seconde phase de recueil de données correspond à ce que nous appellerons par la suite l’étude post-liminaire.

4. Présentation et analyse des données

21Les phases pré et post-liminaires ont permis de collecter diverses données auprès des 250 informateurs inscrits dans le PAG d’enseignement-apprentissage de l’anglais.

4.1. Etude préliminaire

22Comme précisé précédemment, l’étude préliminaire visait à collecter des données concernant l’anxiété que peuvent potentiellement générer (1) l’apprentissage en ligne, (2) l’utilisation des outils numériques et (3) l’apprentissage d’une LE, au moyen de questionnaires en ligne.

4.1.1. Online learning questionnaire

23Pour le questionnaire portant sur l’apprentissage en ligne (voir Annexe I), les données collectées aux questions d’arrière-plan montrent que les informateurs (n = 67) possèdent presque tous un ordinateur, depuis longtemps (70 % > 7-8 ans) et qu’ils l’utilisent au quotidien et de façon plutôt assidue (54 % indiquent une utilisation quotidienne située entre 3 et 7 heures par jour), tant à des fins personnelles qu’académiques (avec une répartition assez équitable du temps passé sur ces deux pôles). Les 67 informateurs déclarent en outre être déjà rompus avec l’apprentissage en ligne à l’entrée à l’université, à hauteur de 90 %. Il est donc cohérent de constater que les informateurs estiment pour la grande majorité se sentir plutôt à l’aise avec l’utilisation des outils numériques (94 %). Ces divers constats indiquent que la cohorte interrogée est globalement ouverte aux nouvelles technologies.

24Ensuite, deux construits étaient ciblés dans ce questionnaire, à savoir les représentations des informateurs quant à l’apprentissage en ligne et l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage en ligne. Du point de vue de l’anxiété, si les informateurs estiment à hauteur de 70 % que l’apprentissage en ligne ne les met pas particulièrement mal à l’aise, ils indiquent dans le même temps être « hésitants » par rapport à ce mode d’apprentissage : si 45 % des étudiants interrogés indiquent en effet ne pas adopter de stratégies d’évitement par rapport à ce mode d’apprentissage, 34 % ne se positionnent pas et 21 % reconnaissent adopter de telles stratégies. Interrogés sur une question portant sur l’autonomie et les conduites d’auto-apprentissage dans les environnements numériques, les étudiants indiquent à hauteur de 34 % qu’un frein à l’apprentissage en ligne pourrait provenir d’une crainte de ne pas savoir s’autocorriger.

25Concernant le deuxième construit – l’apprentissage en ligne (d’une façon générale) – les représentations des informateurs sont plus partagées quant au potentiel de ce type d’apprentissage à favoriser l’apprentissage par rapport aux cours en présentiel, puisque 42 % d’entre eux préfèrent les cours en présentiel. La même tendance est observée dans la question suivante – qui porte sur la quantité de savoir acquise en ligne par rapport aux cours en présentiel – dans la mesure où 42 % des informateurs pensent que les cours en présentiel ont plus de potentiel que les cours en ligne. Cependant, ces constats sont contradictoires avec les réponses renseignées par la suite, puisque 43 % des informateurs estiment que les dispositifs en ligne améliorent la capacité d’apprentissage et que l’apprentissage en ligne permet, pour 57 %, d’effectuer un travail plus intéressant et plus créatif qu’en présentiel. A cet égard, 79 % des informateurs apprécient en particulier le fait que le format d’apprentissage en ligne permet d’accéder à des ressources à n’importe quel moment et de bénéficier d’un suivi individualisé (67 %), même si cela se fait, pour 72 % d’entre eux, au prix d’une augmentation de la quantité de travail à fournir.

26En conclusion, les nombreuses réponses contradictoires formulées par les informateurs semblent indiquer une certaine ambivalence de leur part par rapport à l’apprentissage en ligne et trahir de l’hésitation, voire de la méfiance, par rapport à ce mode d’apprentissage, ce qui rejoint les résultats d’autres études (Curzon-Hobson, 2002 ; Liu et Wu, 2010). Dans le contexte de mutation actuel, dans lequel les expérimentations de dispositifs innovants qui se réclament du développement de l’autonomie d’apprentissage et de la réflexivité se construisent comme une critique de l’existant (Bézille, 2002), on peut comprendre que l’introduction du numérique dans la sphère éducative laisse perplexe, d’autant que, si les mutations actuelles semblent révéler que les missions des systèmes éducatifs sont amenées à évoluer, il est encore trop tôt, faute de recul nécessaire, pour statuer de façon plus définitive sur le potentiel offert par les nouvelles technologies. Dans ce contexte transitoire, les environnements numériques de travail peuvent donc légitimement conduire à se sentir partagé entre attrait pour l’innovation et résistance au changement. C’est ce qui semble transparaître ici dans les retours fournis par les informateurs.

4.1.2. ICT use questionnaire

27Concernant le questionnaire portant sur l’utilisation des outils numériques (Annexe II), les retours fournis par les 62 informateurs indiquent que le « profil numérique » de cette cohorte est homogène avec celui de la cohorte précédente (3.1.1), ce qui est cohérent pour des étudiants inscrits dans un même cursus de L1 et fréquentant en outre une université scientifique qui incite largement à utiliser les nouvelles technologies à des fins éducatives, d’une façon générale. Les réponses renseignées aux questions d’arrière-plan indiquent en effet que 95 % de ces 62 informateurs possèdent un ordinateur, que c’est le cas depuis au moins 5 ou 6 ans pour 83 % d’entre eux et que 73 % ont validé un certificat informatique (B2I) avant d’entrer à l’université.

28Dans ce questionnaire, deux construits étaient par ailleurs interrogés : les représentations des informateurs quant à l’utilisation des TIC à des fins éducatives et l’anxiété éventuelle générée par l’utilisation des outils numériques. Du point de vue du premier construit, les informateurs estiment à hauteur de 81 % que le recours aux outils numériques est nécessaire dans le cadre de leurs études et que leur maîtrise constitue un atout supplémentaire pour décrocher un emploi (87 %). Pour eux, l’utilisation des TIC est importante (89 %) ; 98 % déclarent ainsi être à même d’utiliser l’outil informatique à diverses fins. Les avis sont en revanche plus réservés quant à une éventuelle corrélation entre utilisation des TIC et réussite universitaire (40 % y voient un lien quand 48 % se montrent hésitants).

29Concernant le deuxième construit, les informateurs indiquent se sentir à l’aise avec l’utilisation des TIC au quotidien (88 %), mais un peu moins pour acquérir de nouvelles compétences informatiques (56 % sont confiants, tandis que 39 hésitent et 5 % ne se sentent pas à l’aise). Par ailleurs, 84 % estiment ne pas mettre en place de stratégies d’évitement face à l’utilisation des outils numériques et 52 % apprécient utiliser les TIC dans le cadre de leurs études.

30En conclusion, les données collectées indiquent que les informateurs perçoivent les TIC davantage comme une compétence à faire valoir sur le marché de l’emploi ou un atout pour accomplir des activités académiques ou personnelles que comme un point d’appui éventuel pour la mise en place d’un cours en ligne. Néanmoins, les représentations des informateurs par rapport à l’utilisation des outils numériques à des fins éducatives paraissent plutôt positives et cette perspective de travail ne semble a priori pas particulièrement anxiogène pour eux.

4.1.3. Foreign language learning questionnaire

31Dans le cadre du troisième questionnaire (Annexe III), les réponses fournies aux questions d’arrière-plan indiquent que 63 % des étudiants la cohorte (n = 70) se sentent plutôt à l’aise avec l’apprentissage des langues (ce qui n’est en revanche pas le cas pour un tiers d’entre eux), que la grande majorité des personnes interrogées a le français comme langue maternelle et que 84 % apprennent l’anglais depuis au moins sept ans. Du point de vue de l’apprentissage des LE, les informateurs apprécient davantage apprendre du vocabulaire ou entreprendre des activités de compréhension (écrite et orale) que de réaliser des activités grammaticales ou de production (écrite et orale). Dans les zones de texte mises à la disposition des informateurs dans le questionnaire en ligne pour leur permettre de justifier leurs choix (justifications facultatives), les commentaires (n = 27) mentionnent globalement que c’est parce qu’elles les mettent face à des difficultés qu’ils apprécient le moins ces trois derniers types d’activités : la grammaire – « même si c’est nécessaire » – présente selon eux un fort niveau de complexité. De même, les activités de production orale – et, plus précisément, la prise de parole en public en LE – engendreraient chez eux des problèmes de timidité et d’anxiété langagière.

32Ensuite, quatre construits étaient interrogés dans ce questionnaire, à savoir l’attitude des informateurs à l’égard de l’apprentissage des langues/cultures, l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage des langues, l’attitude des étudiants face à l’apprentissage des langues en ligne et l’anxiété éventuelle générée par l’apprentissage des langues en ligne.

33Du point de vue du premier construit, 47 % des informateurs ne sont pas d’accord avec l’idée que ce n’est pas divertissant d’apprendre une LE. 36 % estiment par ailleurs être de bons apprenants de langue (50 % ne se positionnent toutefois pas) et la majorité d’entre eux semble faire preuve de curiosité et d’ouverture interculturelle, si l’on en juge d’après les éléments de réponse suivants : 85 % déclarent bien aimer rencontrer des personnes provenant de pays étrangers, 89 % estiment respecter les valeurs de personnes provenant d’autres cultures, 73 % indiquent ne pas se sentir découragés ou contrariés (80 %) au cours d’interactions avec des personnes d’autres cultures et 86 % n’estime pas appartenir à une culture qui serait « meilleure » qu’une autre. Ces réponses semblent donc globalement révéler une attitude plutôt positive de la part des informateurs par rapport à l’apprentissage des langues et des cultures étrangères.

34Pour le deuxième construit, 62 % des informateurs indiquent avoir peur de faire des erreurs en classe de langue. 64 % craignent qu’on se moque d’eux lorsque c’est le cas et 43 % pensent que les autres étudiants sont meilleurs qu’eux en langue. En outre, 46 % ne s’estiment pas à l’aise à l’oral en LE et 32 % se sentiraient a priori stressés en situation d’interaction avec un locuteur natif (26 % ne savent pas et 42 % se sentiraient à l’aise). Conformément à ce qu’avaient déjà suggéré les analyses issues des questions d’arrière-plan, les réponses des informateurs font de nouveau transparaître des traces d’anxiété langagière, particulièrement lorsqu’il est question de manipuler la LE à l’oral.

35Concernant le troisième construit, 49 % des informateurs se sentent motivés pour apprendre les langues en ligne et 46 % ont hâte de démarrer le PAG. Toutefois, 34 % pensent qu’un cours de langue en ligne ne permet pas de faire de progrès (19 % ne savent pas et 47 % pensent que c’est possible) et 77 % estiment enfin qu’avec un peu de temps et d’entraînement, ils se sentiraient à l’aise avec l’apprentissage de l’anglais en ligne. L’attitude des informateurs à l’égard de l’innovation est donc plutôt positive mais les réponses collectées font à nouveau apparaître des doutes quant au potentiel des cours en ligne à favoriser l’apprentissage des LE. Ces doutes se confirment d’ailleurs, si l’on considère les réponses en lien avec le dernier construit, puisque, si 53 % des informateurs déclarent qu’ils n’adopteraient pas de stratégies d’évitement face à un cours de langue en ligne, 53 % concèdent qu’ils ne se sentiraient pas rassurés face à une telle perspective.

4.1.4. Bilan

36L’analyse des données montre que l’attitude des informateurs par rapport à l’interaction avec la « machine » est globalement positive en début d’année universitaire. Le tableau 3, qui reprend les grandes tendances dégagées des analyses précédentes, indique que, sur les trois obstacles potentiels à l’apprentissage des LE en ligne mis en discussion dans cet article, deux – à savoir les environnements de travail dématérialisés et la manipulation d’outils numériques – ne semblent pas a priori être vecteurs d’anxiété dans les représentations des informateurs. Ces mêmes informateurs semblent cependant plus réservés quant au potentiel des environnements en ligne à promouvoir des expériences d’apprentissage favorables au processus d’appropriation des LE. Le troisième obstacle potentiel – à savoir l’apprentissage d’une LE – semble pour sa part être corrélé dans les représentations des informateurs à un facteur d’anxiété, surtout lorsqu’il est question de manipuler la LE à l’oral, même si l’attitude des informateurs à l’égard de l’apprentissage d’une LE est par ailleurs globalement positive. A cet effet, en recoupant les analyses, il n’est donc pas incohérent de constater dans les réponses collectées un certain scepticisme à l’égard de l’apprentissage des langues en ligne, dans la mesure où ce mode d’apprentissage combine des principes pédagogiques (méthodes de travail, relations apprenants/enseignants, tutorat à distance, autonomisation, etc.) dont le potentiel pour l’apprentissage leur semble manifestement obscur et un objet – la langue – qui constitue pour une part non négligeable des informateurs un vecteur d’anxiété.

Tableau 3. Interactions avec la « machine » et représentations : tendances

Tableau 3. Interactions avec la « machine » et représentations : tendances

4.2. Etude post-liminaire

37En vue de confronter les représentations des 250 informateurs à leur réussite effective en fin de parcours, des données relatives à plusieurs pointeurs ont été recueillies et quantifiées : implication dans le travail proposé, mesure de leur satisfaction et de leur réussite institutionnelle. Pour les besoins de l’étude post-liminaire, les 250 informateurs ont cette fois-ci formé une seule et même cohorte.

4.2.1. Mesure de l’implication dans le travail proposé

38Au cours de l’année universitaire, 20 étudiants (soit 8 % de l’effectif) ont abandonné leurs études (et donc le parcours d’anglais). L’assiduité des 230 autres participants – à entendre comme le degré de régularité de leur implication dans les diverses tâches proposées au sein du PAG – a été mesurée.

39Rappelons que, d’après les termes du contrat pédagogique qu’ils avaient signé en début de parcours, les étudiants s’engageaient à réaliser deux tâches écrites (200 mots par tâche), deux tâches orales (3 minutes par tâche), un entretien individuel de dix minutes en anglais (en présentiel) avec un enseignant et la réalisation d’un partiel blanc (mock exam) en amphithéâtre. En complément des exigences du parcours en ligne, les étudiants devaient en outre passer un examen terminal de niveau B1 commun à tous les étudiants de L1 en fin d’année universitaire.

40Il était donc attendu que les 230 étudiants remettent 460 tâches orales (TO) et autant de tâches écrites (TE). Les données collectées montrent que 438 TE (95.2 %) et 424 TO (92.2 %) ont été remises. En volume, ce sont donc 93.7 % des travaux qui ont été remis par les étudiants, ce qui – très probablement sous l’influence du contrat pédagogique, dont l’objet principal était de mieux maîtriser le risque potentiel d’abandon dans le parcours en ligne – constitue un taux relativement élevé. Les résultats montrent donc que le contrat remplit ici bien son rôle.

41En conclusion, même si l’on peut remarquer une baisse relative (88.3 %) de la participation des étudiants pour la partie « entretien en anglais » face à un enseignant – un constat qui peut peut-être découler des problèmes d’anxiété langagière dont ont fait part les informateurs dans le cadre de l’étude préliminaire – l’implication globale des participants dans le travail proposé est haute (puisqu’elle oscille entre 86.5 et 95.2 en fonction des activités à réaliser) et régulière (puisque ces taux élevés se maintiennent tout au long de l’année universitaire). Ce niveau élevé d’implication semble cohérent avec les représentations et, par extension, l’attitude de ces mêmes informateurs à l’égard des ENT, qui n’étaient corrélées à aucune techno-phobie ni intention d’évitement et qui révélaient au contraire un certain attrait pour l’innovation.

42L’attitude ambivalente des informateurs en début d’année universitaire provenait en revanche de leurs représentations quant au potentiel des programmes d’apprentissage en ligne à répondre à leurs besoins et à influer positivement sur l’apprentissage. Pour obtenir un retour de leur part sur ces questions après une année d’expérience au sein d’un parcours en ligne, un questionnaire de satisfaction leur a été proposé en fin de parcours.

4.2.2. Mesure de la satisfaction

43En fin d’année universitaire, 77 étudiants (soit 33.5 % des 230 étudiants assidus du parcours) ont accepté de renseigner sur une base volontaire un questionnaire en ligne de satisfaction portant sur leur expérience au sein du PAG et comportant 11 questions. Pour les besoins de l’enquête, les étudiants devaient apprécier les questions posées au moyen d’une échelle de Likert variant de 1 (note minimale) à 5 (note maximale). Le tableau 4 propose une synthèse des résultats obtenus.

Tableau 4. Mesure de la satisfaction des usagers du PAG (n = 77)

Tableau 4. Mesure de la satisfaction des usagers du PAG (n = 77)

44Le tableau 4 indique que la moyenne globale effective de la satisfaction des 77 étudiants se situe à 3.43 et que cette moyenne diffère peu de la satisfaction globale déclarée par les étudiants, qui se situe à 3.46. Il y a donc ici un élément de cohésion interne quant aux retours formulés par les informateurs. Sur les dix items, les variables minimales (tout de même situées au-dessus du seuil de la valeur médiane (2.5)) concernent l’utilité du forum de discussion dans le parcours (2.96) et le choix des thématiques proposées dans le parcours (3.2). Les appréciations maximales ont pour leur part été attribuées à la qualité du suivi pédagogique à distance (3.64) et à la qualité des supports proposés (3.). Du point de vue de la médiation humaine proposée dans le parcours, les données indiquent que ce qui importe aux informateurs ne concerne pas tant la permanence pédagogique en ligne (matérialisée par un forum) que les retours individualisés qui leur ont été fournis tout au long de l’année.

45Par ailleurs, six des étudiants qui ont rempli le questionnaire ont également laissé des commentaires relevant de deux catégories : des compliments (« Pas de suggestion je trouve ça suffisant. Bravo ! » ; « Le personnel est très à l’écoute et ça c’est un bon point ! ») et des demandes de travail supplémentaire, notamment concernant la grammaire et le lexique (« J’aurais souhaité plus d’exercices de grammaire, conjugaison etc. afin de travailler la formulation, les temps, au lieu de travailler le vocabulaire que l’on peut travailler nous-même » ; « Difficile de travailler la grammaire » ; « Proposer des exercices de grammaire et de conjugaison lors de chaque scénario »).

46Même s’il est difficile d’extrapoler ici, en raison du nombre trop limité de retours, les commentaires tendent à montrer que leurs auteurs souhaiteraient davantage avoir accès à une approche techniciste de la langue (retours grammaticaux) qu’à une approche contextualisée et scénarisée, telle que proposée dans le parcours. Ceci indique donc que la transition de la théorie (les cours de grammaire) à la pratique en LE (les productions écrites et orales) pose problème. Les retours individualisés comportaient pourtant de façon systématique des liens vers des explicitations grammaticales et des exercices d’entraînement en ligne quand les erreurs repérées le justifiait (omission du « s » de troisième personne du singulier au présent simple, confusion preterit/present perfect, problèmes concernant les accords des participes passés, par exemple) et les scénarios incluaient par ailleurs des rappels morpho et sémantico-syntaxiques. De plus, Internet regorge de ressources grammaticales (en français comme en anglais) tout à fait à propos (et d’ailleurs la plupart du temps élaborées par des enseignants de langue) et en accès libre. Enfin, dans l’enquête préliminaire, le travail grammatical comptait parmi les activités sur lesquelles les informateurs déclaraient apprécier le moins aimer travailler. Quelle utilité donc de vouloir voir apparaître, dans un module de niveau B1, des ajouts grammaticaux qui concerneraient par ailleurs pour la plupart des points ayant déjà été abordés plusieurs fois au cours de leurs scolarités antérieures dans le secondaire ? Cette réaction paradoxale semble davantage révéler, pour une minorité, un besoin de se sentir rassurés, pour tendre, dans un deuxième temps, vers une pratique plus autonome de la LE. Ces commentaires peuvent donc être considérés comme des traces d’anxiété langagière, qui confirment les déclarations renseignées par les informateurs en début d’année universitaire.

47En conclusion, les retours formulés par les informateurs dans le cadre de cette enquête de satisfaction sont, dans l’ensemble, plutôt positifs et semblent révéler que le PAG a globalement plutôt bien répondu à leurs besoins et à leurs attentes. Cependant, en vue d’explorer si le parcours proposé a permis aux étudiants du PAG d’atteindre les objectifs fixés par l’université, une étude visant à mesurer leur réussite institutionnelle a été conduite.

4.2.3. Mesure de la réussite institutionnelle

48En fin d’année universitaire, les étudiants de L1 de l’UPMC passent un examen en amphithéâtre commun (n = 1425 en 2014-2015). Cet examen comprend une compréhension de l’écrit, une compréhension de l’oral, une production écrite (150 mots) et des exercices variés de grammaire et compte pour 70 points sur 100, auxquels s’ajoutent 30 points obtenus dans le cadre du contrôle continu (les activités à réaliser tout au long de l’année dans le cadre du PAG). Le tableau 5 détaille les résultats obtenus finaux par les 230 étudiants ayant suivi le PAG. Ces résultats sont sur 100 points et tiennent compte de l’addition « examen terminal » (sur 70 points) et « contrôle continu » (sur 30 points).

Tableau 5. Résultats obtenus par les étudiants du PAG, année universitaire 2014-2015 (1ère et 2nde sessions d’examen)

Tableau 5. Résultats obtenus par les étudiants du PAG, année universitaire 2014-2015 (1ère et 2nde sessions d’examen)

49Comme l’indiquent les données, le parcours en ligne a permis à 181 des 230 étudiants (soit 78.7 %) ayant suivi le PAG de valider/consolider, en fin d’année universitaire, un niveau B1, et ce, dans toutes les compétences linguistiques de ce niveau (dont trois figurent parmi celles que les informateurs apprécient le moins). Pour la partie « prise de parole en continu », les étudiants ont dû se soumettre à un entretien individuel en anglais portant sur les thématiques du parcours en ligne. Dans cette étude, 203 étudiants (soit 88.3 %) sont venus passer l’entretien et 186 (91.6 % ce ceux qui se sont présentés (valeur relative) et 80.9 % des 230 inscrits (valeur absolue)) d’entre eux ont validé cette tâche.

5. Discussion

50Dans cette étude, l’analyse des données collectées suggère que l’ENT proposé a conduit la plupart des informateurs – malgré des appréhensions déclarées en début comme en fin de parcours – à accomplir une grande partie du travail attendu. Il y a certes un biais ici en raison du contrat pédagogique qui a été utilisé pour limiter l’écueil potentiel de l’abandon (Bawa, 2016) que l’on observe régulièrement dans les dispositifs médiatisés, mais cette contrainte institutionnelle est alors peut-être un « mal » nécessaire dans les ENT pour limiter cette difficulté. Dans cette étude, seuls 20 abandons – qui concernaient des abandons de scolarité et non du seul PAG – ont été enregistrés. Si l’on estime, à l’instar de Crosling, Heagney et Thomas (2009), que le taux de rétention des effectifs est un « indicateur de performance clé dans les démarches d’assurance qualité en contexte universitaire » (p. 9, traduction libre), le taux enregistré dans cette étude (92 %) semble donc révéler que la dynamique de travail à l’œuvre au sein du PAG a globalement permis aux informateurs de s’ancrer dans une perspective d’entraînement, de s’investir dans la durée et, au moins a minima, de surmonter leur anxiété langagière.

51Par extension, cette dynamique paraît avoir eu un impact positif sur la performance académique des informateurs. En effet, les données indiquent qu’une large part (78.7 %), parmi ceux qui n’ont pas abandonné leur scolarité (230 étudiants), a pu valider les objectifs fixés par l’institution.

52Enfin, ces analyses s’inscrivent dans la droite ligne des travaux de Dhaqane et Afrah (2016), qui montrent notamment que, lorsque la satisfaction des étudiants dans les ENT est globalement haute – ce qui est le cas dans cette étude – cette dernière est corrélée à des taux de réussite académique satisfaisants.

6. Conclusion

53En définitive, l’analyse des données semble révéler que les trois variables potentiellement anxiogènes étudiées ici ne paraissent pas avoir fait office de freins significatifs à la performance académique des informateurs. Les données collectées montrent au contraire que les représentations globalement positives des informateurs quant à la manipulation des outils numériques ainsi qu’au travail à distance sont corrélées aux résultats encourageants obtenus du côté de leur performance académique. De même, l’anxiété langagière – tout en étant un élément présent dans le discours des informateurs et dans leurs demandes d’être rassurés – ne paraît pas non plus se poser comme un frein à l’apprentissage. Ce facteur a certainement engendré des difficultés pour les informateurs au cours de l’année universitaire mais, sous l’effet de la contrainte institutionnelle (le contrat pédagogique), ces dernières ne semblent pas avoir été insurmontables, en témoigne le fort taux d’implication dans le travail proposé rencontré dans cette étude.

54Cependant, si les résultats observés du côté de la performance académique sont encourageants à hauteur du niveau B1 fixé par l’université, il doit être rappelé que ce même niveau est censé correspondre à celui dont devrait déjà pouvoir se prévaloir tout élève français en fin de seconde. Ce constat soulève donc la question de la finalité institutionnelle du PAG, qui, par effet de chaîne, conduit à s’intéresser à des considérations relevant de la politique des langues. Avant la création du PAG, à l’UPMC, des décalages importants et récurrents étaient à noter entre le niveau supposé des étudiants à la fin de leur scolarité dans le secondaire en LE (B2) et leur niveau effectif à l’entrée dans le supérieur (Brudermann et al., 2012). Ce constat, qui traduisait au plan local ce qui se jouait par ailleurs au niveau national (Macré, 2014), nécessitait de mettre en œuvre des moyens permettant de répondre, autant que possible, aux besoins des étudiants. Comme cela a été le cas dans de nombreuses autres universités françaises, le niveau B1 a ainsi été choisi par l’UPMC comme seuil institutionnel de performance à atteindre en fin de L1. Dans cette optique, plusieurs initiatives pédagogiques – parmi lesquelles le PAG – ont été initiées à l’UPMC pour satisfaire la demande étudiante. Mais, si le PAG – en conduisant les apprenants à capitaliser, consolider et/ou à réinvestir de façon conforme des points peut-être (partiellement) oubliés mais déjà travaillés plusieurs fois précédemment – a permis aux étudiants de dépasser leur anxiété langagière et de remplir de manière globalement satisfaisante les objectifs fixés par l’institution, il n’en demeure pas moins que la question de savoir si la vocation de l’université est davantage de favoriser le rebrassage, le recyclage, la capitalisation des acquis ou la remise à niveau en LE à l’entrée à l’université que le développement de compétences langagières en secteur Lansad reste entière.

55Par ailleurs, les dispositifs tels que le PAG ne peuvent pas toujours être déployés – du moins, à l’identique – dans d’autres contextes, ce qui incite à garder une certaine distance avec les résultats avancés ici et, par extension, avec la méthodologie utilisée pour les mettre en avant : rendre compte de l’impact des dispositifs médiatisés sur la performance académique requiert en effet d’identifier des critères d’évaluation pour, précisément, pouvoir la mesurer. De nombreux critères ont ainsi été utilisés par les chercheurs du domaine pour atteindre cet objectif (voir par exemple, Sharpe, Benfield, Roberts et Francis, 2006) mais le manque de consensus sur le choix de ces critères est révélateur de la complexité de la tâche. Etant donné que les questions éducatives sont complexes, recourir à une triangulation de données provenant de diverses sources semble être, pour l’heure, la meilleure démarche à suivre pour appréhender ce qui se joue dans les dispositifs en ligne (Kember, 2003), même si cette méthodologie est critiquable (Ellaway, Dewhurst et McLeod, 2004). C’est ce que nous avons mis en œuvre dans la présente étude, en proposant une méthodologie d’évaluation des ENT qui, finalement, contient de nombreux points de convergence avec le modèle « PDPP » d’évaluation des ENT mis au point par Zhang et Cheng (2012). Pour mieux « asseoir » la méthodologie proposée ici, une mise à l’épreuve du PAG dans d’autres niveaux de compétence linguistique et, pourquoi pas, dans d’autres LE serait à envisager pour évaluer si, d’une part, les pratiques pédagogiques proposées ici peuvent être transférées à d’autres contextes et, d’autre part, si une duplication des résultats s’ensuivrait.

56Des pistes de recherche se dessinent donc pour la suite du projet mais, pour l’heure, les premiers résultats indiquent que les vecteurs potentiels d’émotions nuisibles à l’apprentissage que les apprenants sont susceptibles de rencontrer dans les ENT de type PAG ne semblent pas jouer de rôle particulièrement négatif sur leur performance académique, tout du moins pas dans le cadre du contexte institutionnel qui a servi d’appui à la présente étude.

Haut de page

Bibliographie

Adams, M. et Umbach, P. (2012). Nonresponse and Online Student Evaluations of Teaching : Understanding the Influence of Salience, Fatigue, and Academic Environments. Research in Higher Education, 53(5), 576-591. doi : 10.1007/s11162-011-9240-5.

Aixia, D. et Wang, D. (2011). Factors influencing learner attitudes toward e-learning and development of e-learning environment based on the integrated e-learning platform. International Journal of eEducation, e-Business, e-Management and e-Learning, 1(3), 264-268. Repéré à http://www.ijeeee.org/Papers/043-Z0031.pdf.

Algava, E. et Lièvre, A. (2016). Les effectifs d’étudiants dans le supérieur en 2015-2016. Note Flash enseignement supérieur et recherche, 10. Repéré à http://goo.gl/RcWpJB.

Ardalan, A., Ardalan, R., Coppage, S., et Crouch, W. (2007). A comparison of student feedback obtained through paper-based and web-based surveys of faculty teaching. British Journal of Educational Technology, 38(6), 1085-1101.

Arnold, J. et Brown, D. (2000). A map of the terrain. Dans J. Arnold (dir.), Affect in Language Learning (p. 1-24). Cambridge : Cambridge University Press.

Balancier, P., Georges, F., Jacobs, S., Martin, V. et Poumay, M. (2006). L’e-learning dans l’enseignement supérieur – Environnement international francophone (Rapport de synthèse). Liège : Université de Liège, Laboratoire de Soutien à l’Enseignement Télématique (LabSET). Repéré à http://www.awt.be/contenu/tel/edu/e-learning_labset.pdf

Bandura, A. (1997). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.

Bawa, P. (2016). Retention in online courses. Exploring issues and solutions - a literature review. SAGE Open, 1(11). doi : 10.1177/2158244015621777

Bézille, H. (2002). Critique et autoformation : quelques repères historiques. Pratiques de formation-analyses, 43, 101-114.

Brotcorne, P., Damhuis, L., Laurent, V., Valenduc, G. et Vendramin, P. (2010). Diversité et vulnérabilité dans les usages des TIC. La fracture numérique au second degré (Rapport pour la Politique scientifique fédérale). Bruxelles / Gent. Repéré à http://www.belspo.be/belspo/ta/publ/academia-usagestic-u1527.pdf

Brudermann, C. (2010). Analyse de l’efficacité des stratégies de travail des étudiants à distance dans un dispositif hybride. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication (Alsic), 13. Repéré à http://journals.openedition.org/alsic/1348.

Brudermann, C. (2015a). Formation des enseignants LANSAD : que révèle la pratique ? Les Langues Modernes, 3, 56-66.

Brudermann, C. (2015b). Computer-mediated online language learning programmes vs. tailor-made teaching practices at the university level : a foul relationship or a perfect match ? Open Learning : The Journal of Open and Distance Learning, 30(3), 267-271.

Brudermann, C. et Pélissier, C. (2016). Accompagnement du développement de l’autonomie d’apprentissage en cours de langue à l’ère du Web 2.0 : retour d’expérience. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 19(1), 33-56.

Brudermann, C. et Poteaux, N. (2015). Langues pour étudiants spécialistes d’autres disciplines : de l’amphithéâtre à l’autonomie d’apprentissage. Distances et Médiations des savoirs, numéro spécial « le cours magistral a-t-il un avenir ? ». Repéré à http://journals.openedition.org/dms/960.

Brudermann, C., Demaison, C. et Benderdouche, F. (2012). Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011). Les Cahiers de l’APLIUT, 31(3), 31-41. Repéré à http://journals.openedition.org/apliut/3033.

Capdeferro, N. et Romero, M. (2012). Are online learners frustrated with collaborative learning experiences ? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(2), 26-44.

Carré, P. (2005). L’apprenance  : vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.

Chenoweth, N. et Murday, K. (2003). Measuring student learning in an online French course. CALICO Journal, 20(2), 285-314.

Cohen-Emerique, M. et Hohl, J. (2002). Menace à l’identité chez les professionnels en situation interculturelle. Dans C. Sabatier, H. Malewska-Peyre et F. Tanon (dir.), Identité altérité et acculturation (p. 199-228). Paris : L’Harmattan.

Coïaniz, A. (2001). Apprentissage des langues et subjectivité. Paris : l’Harmattan.

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Cotterall, S. (1995). Readiness for autonomy : investigating learner beliefs. System, 23(2), 195-205.

Crosling, G., Heagney, M. et Thomas, L. (2009). Improving Student Retention in Higher Education : Improving Teaching and Learning. The Australian Universities’ Review, 51(2), 9-18.

Curzon-Hobson, A. (2002). A pedagogy of trust in higher learning. Teaching in Higher Education, 7, 265–276. doi :10.1080/1356251022014477010

Daouas, T. (2007). Guider les étudiants universitaires vers l’autorégulation dans leur apprentissage en ligne. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 4(1), 20-31. Repéré à http://www.ritpu.org:81/img/pdf/ritpu0401_thouraya.pdf.

Dauphin, F. (2012). Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quelles compétences ? Questions Vives, 7(17). Repéré à http://questionsvives.revues.org/988.

Defays, J.-M. (2013). Les Centres de langues universitaires à la croisée des chemins, face à la globalisation. Dans M. Derivry-Plard, P. Faure et C. Brudermann (dir.), Apprendre les langues à l’Université au 21e siècle (p. 39-53). Paris : Riveneuve Editions.

Defays, J.-M. et Deltour, S. (2003). Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage. Liège : Mardaga.

Dhaqane, M. et Afrah, N. (2016). Satisfaction of Students and Academic Performance in Benadir University. Journal of Education and Practice, 7(24), 59-63.

Ellaway, R., Dewhurst, D. et McLeod, H. (2004). Evaluating a virtual learning environment in the context of its community of practice. ALT-J, 12(2), 125-145. Repéré à https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0968776042000216192.

Endrizzi, L. (2013). Les étudiants ne sont pas des mutants. Repéré à http://www.unisciel.fr/les-etudiants-ne-sont-pas-des-mutants

Faizah, A. M., Khairezan, R. et Siti Hawa, O. (2007). Adult learners’ characteristics and their anxiety in on-line language learning. Dans A. Pandian, Y.L. Koo et P. Kell (dir.), Innovation and intervention in ELT : Pathways and practices (p. 201-223).

Frayssinhes, J. (2016). La Mathétique : concept transdisciplinaire de l’apprentissage sur les réseaux numériques. Présences, 8, 1-33. Repéré à https://www.uqar.ca/uqar/universite/a-propos-de-luqar/departements/psychosociologie_et_travail_social/presences_vol8_frayssinhes_theorisation_de_la_mathetique.pdf.

Freeman, M. et Capper, J. (1999). Exploiting the web for education : An anonymous asynchronous role simulation. Australian Journal of Educational Technology, 15(1), 95-116.

Guiora, A. et Acton, W. (1979). Personality and language behaviour : a restatement. Language Learning, 29(1), 193-204.

Hargittai, E. (2010). Digital Na(t)ives ? Variation in Internet skills and uses among members of the “Net Generation”. Sociological Inquiry, 80(1), 92-113.

Haverila, M. (2011). Prior E-learning Experience and Perceived Learning Outcomes in an Undergraduate E-learning Course. Journal of Online Learning and Teaching, 7(2), 206-218.

Heinssen, R., Glass, C. et Knight, L. (1987). Assessing computer anxiety : development and validation of the computer anxiety rating scale. Computers in Human Behavior, 3(1), 49-59.

Hilton, H. (2009). Systèmes émergents : acquisition, traitement et didactique des langues (Habilitation à Diriger des Recherches inédite). Chambéry : Université Savoie Mont Blanc.

Hoechsmann, M. et DeWaard, H. (2015). Définir la politique de littératie numérique et la pratique dans le paysage de l’éducation canadienne. HabiloMédias. Repéré à http://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/publication-report/full/definir-litteratie-numerique.pdf

Horwitz, E., Horwitz, M. et Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132.

Hurd, S. (2007). Anxiety and non-anxiety in a distance language learning environment : The distance factor as a modifying influence. System, 35(4), 487-508

Jézégou, A. (2013). The influence on the openness of an e-learning situation on adult students’self-regulation. International Review of Research on Open and Distance Learning, 14(2). doi : 10.19173/irrodl.v14i3.1450.

Kember, D. (2003). To control or not to control : the question of whether experimental designs are appropriate for evaluating teaching innovations in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(1), 89-101.

Liaw, S.-S. et Huang, H.-M. (2011). A study of investigating learners attitudes toward e-learning. 5th International Conference on Distance Learning and Education, 12, 28-32.

Liu, Y. et Wu, Y. (2010). A survey on trust and trustworthy e-learning system. Dans F. Wang, Z. Gong, X. Luo et J. Lei (dir.), Proceedings of 2010 international conference on web information systems and mining (Sanya, Chine, 23-24 Octobre 2010) (p. 118-122). Berlin : Springer-Verlag. doi : 10.1109/WISM.2010.62

Macré, N. (2014). Les apprenants LANSAD de niveau A2/B1 en première année d’anglais en autonomie accompagnée médiatisée : quels besoins ? Les Cahiers de l’APLIUT, 23(2), 118-142.

Matsuda, S. et Gobel, P. (2004). Anxiety and predictors of performance in the foreign language classroom. System, 32, 21-36.

Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Noels, K., Pon, G. et Clément, R. (1996). Language, identity and adjustment : the role of linguistic self-confidence in the acculturation process. Journal of Language and Social Psychology, 15, 246-264.

Pekrun, R., Elliot, A. et Maier, M. (2009). Achievement goals and achievement emotions : Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135.

Sam, H., Othman, A. et Nordin, Z. (2005). Computer self-efficacy, computer anxiety, and attitudes toward the Internet : a study among undergraduates in Unimas. Educational Technology et Society, 8(4), 205-219.

Schumann, J. H. (1978). The acculturation model for second language acquisition. Dans R. Gingras (dir.), Second language acquisition and foreign language teaching (p. 27-50). Arlington, VA : Center for Applied Linguistics.

Sharpe, R., Benfield, G., Roberts, G. et Francis, R. (2006). The undergraduate experience of blended e-learning : a review of UK literature and practice. Dans The higher education academy (p. 1-103). York : Higher Education Academy. Repéré à https://www.heacademy.ac.uk/system/files/sharpe_benfield_roberts_francis_0.pdf.

Stracke, E. (2007). A road to understanding : a qualitative study into why learners drop out of a blended language learning (BLL) environment. ReCALL, 19, 57-78.

Sudman, S., Bradburn, N. et Schwarz, N. (1996). Thinking about answers : the application of cognitive processes to survey methodology. San Francisco, CA : Jossey Bass.

Taillefer, G. (2008). Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier. Cahiers de l’APLIUT, 27(2), 49-65.

Tuzhikova, V. (2015). Le rôle du parcours d’apprentissage en autonomie (PAA) en ligne au sein d’une formation de russe (niveau B2) (Mémoire de master 2 inédit, Université Stendhal-Grenoble 3). Repéré à https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01233186/document.

Ushida, E. (2005). The role of students’ attitudes and motivation in second language learning in online language courses. CALICO Journal, 23(1), 49-78.

Wang, Z., Solloway, T., Shiffrin, R. et Busemeyerb, J. (‎2014). Context effects produced by question orders reveal quantum nature of human judgments. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(26), 9431-9436. doi : 10.1073/pnas.1407756111.

Zhang, W. et Cheng, Y. (2012). Quality assurance in e-learning : PDPP Evaluation Model and its Application. IRRODL, 13(3). Repéré à http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1181/2205.

Haut de page

Documents annexes

Haut de page

Notes

1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines. L’acronyme Lansad renvoie au secteur en charge de l’enseignement-apprentissage des LE auprès d’étudiants dit « non spécialistes des langues », c’est-à-dire investis dans des cursus qui ne sont pas en lien direct avec les langues (droit, informatique, économie, mathématique, médecine, etc.).

2 Le sentiment d’autodétermination « représente la perception de la proactivité, du choix, de la liberté d’agir, de l’autonomie par le sujet lui-même » (Carré, 2005, p. 140).

3 Le concept d’auto-régulation correspond « au contrôle que l’apprenant exerce sur ses processus cognitifs d’apprentissage, en anticipant, préparant, évaluant et ajustant ses procédures en fonction des effets ou des résultats observés » (Jézégou, 2013, p. 184).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Enquête préliminaire et démographie
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-1.png
Fichier image/png, 38k
Titre Tableau 2. Indices alpha de Cronbach des grilles utilisées au cours de l’enquête préliminaire
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-2.png
Fichier image/png, 3,0k
Titre Figure 1. Page d’accueil du parcours en autonomie guidée.
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-3.png
Fichier image/png, 464k
Titre Tableau 3. Interactions avec la « machine » et représentations : tendances
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-4.png
Fichier image/png, 9,8k
Titre Tableau 4. Mesure de la satisfaction des usagers du PAG (n = 77)
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-5.png
Fichier image/png, 11k
Titre Tableau 5. Résultats obtenus par les étudiants du PAG, année universitaire 2014-2015 (1ère et 2nde sessions d’examen)
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/1278/img-6.png
Fichier image/png, 16k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Brudermann, « Interagir avec la « machine » à l’ère du numérique : des représentations des étudiants à l’évaluation de leur performance académique en anglais », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 34-1 | 2018, mis en ligne le 26 mars 2018, consulté le 16 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1278

Haut de page

Auteur

Cédric Brudermann

Faculté des sciences et ingénierie, Sorbonne Université, Paris
cedric.brudermann@upmc.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur est mise à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Association internationale de pédagogie universitaire
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals