1. Cadre théorique : étude d’une situation d’apprentissage collaboratif enrichi par le numérique

1.1. Place de notre étude dans la pédagogie universitaire

1La question de la pédagogie universitaire et de l’innovation pédagogique est en plein développement. Selon De Ketele (2010), elle intéresse les Anglo-saxons depuis un certain temps avec plusieurs revues dans le domaine de l’enseignement universitaire. Le numérique occupe une place significative. Mais, contrairement à ce que l’on pourrait croire, le développement du numérique ne rime pas forcément avec le développement de l’innovation pédagogique. Le dossier de l’Institut français de l’Education (Endrizzi, 2012) explique en effet que la plupart des universités se contentent de mettre à niveau les équipements informatiques. On constate également que celles-ci cèdent à l’effet de mode des moocs/cloms (cours en ligne massif et libre) supposés représenter une forme d’innovation pédagogique. Or, selon Karsenti (2013), à la suite d’une vaste étude sur les moocs/cloms, « les pratiques pédagogiques mises en place dans les moocs sont tantôt proches de celles des formations à distance qui existent déjà depuis bon nombre d’années, tantôt proches de l’enseignement universitaire dit traditionnel » (p. 17). De son côté, Springer (2016) montre également que les moocs pour les langues, ainsi que la classe inversée, n’apportent pas de réel changement pédagogique. Ce tableau pessimiste n’est pas partagé par tous. En effet, le compte rendu des journées de Lyon sur la pédagogie universitaire numérique (Gueudet, Lameul et Trouche, 2011) mentionne l’existence d’un certain nombre d’expériences adossées à la recherche, par exemple : l’individualisation de la formation grâce à des outils de diagnostic ; le renouvellement de la motivation par les jeux sérieux ; la responsabilisation des étudiants par le portfolio électronique ; les pratiques d’écriture collaborative. Ces auteurs reconnaissent cependant que ces expériences impliquent un très fort investissement, ce qui peut expliquer leur rareté.

2L’expérience que nous relatons dans cet article est un regard réflexif de chercheur sur sa pratique proche du courant actuel de l’innovation pédagogique adossée à la recherche. Dans notre cas, ce n’est pas tant le design technologique et médiatique qui nous intéresse que le processus d’apprentissage collaboratif qui émerge de ce design.

1.2. Posture de recherche : action située et intentionnalité des acteurs

3Deux démarches scientifiques permettent la construction de nouveaux savoirs. La première emprunte aux sciences dures et s’appuie sur une approche hypothético-déductive. L’objectif est de vérifier une hypothèse à partir d’un cadre théorique donné. Notre posture scientifique relève de la deuxième démarche dite compréhensive, descriptive et interprétative (Van der Maren, 2014). Ce courant fait appel aux théories de la cognition et de l’apprentissage situés (Lave et Wenger, 1991 ; Suchman, 1987). Il ne s’agit donc pas de recueillir des données pour confirmer une hypothèse initiale mais, sans a priori, de décrire l’action des acteurs et de proposer des éléments de réflexion pour montrer la faisabilité de l’approche pédagogique choisie. Il y a bien sûr des intuitions de départ justifiées par l’expérience personnelle en formation initiale et une filiation épistémologique qui fournit démarche et outils, mais l’idée est d’adopter une approche descriptive et interprétative aussi ouverte que possible pour permettre de faire ressortir de l’inédit. La réflexion inductive permet une construction progressive du sens faisant apparaitre des éléments qui en fin de compte font système. Ce type de recherche accorde une place significative au vécu des acteurs. Pour que cela soit possible, il ne nous semblait pas adéquat d’utiliser une plateforme classique d’apprentissage en ligne. Nous avons été conduits à concevoir un dispositif peu contraint institutionnellement pour permettre un jeu d’acteur maximal. Nous avons pu optimiser un savoir-faire mis en œuvre pour notre thèse (Longuet, 2012). Une question est ainsi apparue : comment les acteurs à qui on donne une liberté d’action optimale construisent collaborativement leur répertoire didactique ? Cela implique que l’on accepte l’idée que ces acteurs disposent d’une rationalité et d’une intentionalité réelles et qu’ils ont la volonté de la partager et de dialoguer avec des partenaires. Les échanges, les interactions, le dialogisme qui se déploient constituent le corpus de notre recherche.

4Enfin, il est important de signaler que la rédaction de l’article pour ce type de démarche consiste à réarranger le processus qui a été observé. En effet, le développement de l’argumentation donne à lire a posteriori une logique qui n’est pas celle du déroulement de l’expérience. Les trois caractéristiques proposées (créativité, dialogisme et multimodalité) sont apparues à la fin de l’expérience au moment de l’analyse des données recueillies. Il ne s’agit donc pas « d’hypothèses de départ » mais d’une grille de lecture permettant de présenter, dans le cadre concis d’un article, ce qui nous a semblé significatif. Ces catégories constituent ainsi des éléments d’interprétation qui permettent de regrouper les actions situées observées.

1.3. Conception d’un dispositif fondé sur une démarche de recherche création pédagogique numérique

5Il existe une littérature importante qui s’intéresse à la conception de dispositifs de type collaboratif, par exemple sur l’apprentissage collaboratif à distance (Henri et Lundgren-Cayrol, 2003). Ces recherches visent généralement à montrer, dans le cadre de la formation en master par exemple, l’efficacité de l’ingénierie pédagogique des plateformes de formation à distance. En langues, des chercheurs ont analysé l’intérêt des plateformes pour l’apprentissage collectif à l’aide d’entretiens et de questionnaires destinés aux étudiants utilisateurs. Il s’agissait de prouver l’efficacité des artéfacts de communication et de travail proposés par ces plateformes (par exemple, Mangenot et Zourou, 2005). D’autres recherches (Chanier et Cartier, 2006) se sont intéressées au travail collaboratif en réseau dans le cadre de communautés d’enseignants. Ils ont conçu un dispositif assez proche du nôtre avec comme objectif de montrer le processus réflexif individuel des membres de la communauté de pratique. Dans leur étude de cas, un scénario pédagogique précis a été proposé en formation avec la possibilité pour les participants de créer un blogue personnel ouvert ou pas aux autres. Ils ont pu ainsi montrer l’intérêt de la réflexivité pour le développement professionnel et le potentiel de ce type d’approche pour changer « l’habitus sur les formes de travail » (Chanier et Cartier, 2006, p. 80).

6L’objectif de notre étude de cas n’est pas de montrer l’efficacité des artéfacts technologiques utilisés par les participants. Notre projet est proche des travaux de Chanier et Cartier (2006) dans la mesure où nous souhaitons faire vivre, en formation initiale, une expérience de travail et d’apprentissage collaboratif enrichi par le numérique. Notre dispositif, cependant, n’est pas identique puisque nous n’avons pas défini un scénario précis qui risquait de trop contraindre le travail. Nous avons également utilisé le blogue mais non pas dans sa dimension individuelle et intime mais comme lieu collectif permettant la construction progressive de l’action. La réflexivité n’est pas absente mais elle se fait dans l’action, ce n’est pas une pensée individuelle après l’action, nous parlons de conversation réflexive. Elle est de ce fait dynamique et dialogique. Un dernier point nous différencie à savoir l’hybridité de notre dispositif. Le dispositif de formation de formateurs de Chanier et Cartier (2006) était uniquement à distance sur une plateforme d’elearning avec la présence forte d’un tuteur qui permettait d’accompagner l’avancée du travail selon le scénario prescrit. Notre dispositif est hybride dans la mesure où il y a une partie de travail en présentiel et une partie de travail à distance et, surtout, nous n’avons pas proposé de scénario ni de tuteur pour accompagner la progression. Nous avons également utilisé la plateforme Moodle, mais uniquement pour fournir des ressources multimodales liées à la contrainte de création (dont l’objectif est de déclencher questionnement et exploration).

7Quelles ont donc été les fondements de la conception de ce dispositif ? Pour pouvoir décrire le jeu des acteurs dans un environnement collaboratif aussi peu contraint que possible, il a été nécessaire de chercher des appuis théoriques et pratiques qui existent dans le domaine des arts et du design. La démarche de recherche création pédagogique (Longuet, 2012) a été développée à partir des travaux de Coguiec et Gosselin (2009) (recherche création en arts plastiques) et des travaux du design en éducation de Schön (1983, 1992) et Bucciarelli (1988, 1994, 2001). Celle-ci accorde une place significative à une approche collaborative de la formation qui sous-tend communauté, créativité et sémiotique sociale. Elle s’inscrit ainsi dans les nouvelles réalités de la société numérique : intelligence collective (Lévy, 1997), réseautage, communauté de pratique et d’apprentissage (Wenger, 2005). En cohérence avec cette optique, trois catégories nous semblent constituer les qualités principales de ce type de dispositif communautaire : créativité, dialogisme, multimodalité.

8Pour nous résumer, le dispositif fondé sur la création, la dynamique sociale, l’engagement et le numérique ouvre la voie vers une pédagogie expérientielle (Dewey, 1938/2011), impliquante, holistique qui favorise « l’empowerment » des acteurs (Freire, 1974). Elle implique les enseignants stagiaires dans une activité de création collaborative et suscite une conversation réflexive au sens schönien (1983) portée par les artéfacts du web 2.0.

9En d’autres termes, les enseignants stagiaires concepteurs (en tant qu’acteurs sociaux) engagent une conversation réflexive pour faire progresser leur propre projet de conception et celui des autres qui travaillent en parallèle sur le projet de conception proposé. Les différentes propositions didactiques et pédagogiques sont soumises (spontanément ou à la suite d’une demande) tout au long du projet à l’appréciation des pairs concepteurs dans le groupe et en dehors du groupe grâce aux outils du web 2.0 (blog communautaire, réseaux sociaux). Les concepteurs externalisent les problèmes de conception, génèrent les concepts, résolvent les problèmes, mettent en mouvement les idées, raisonnent avec des esquisses, etc. La figure 1 illustre la manière dont Schön (1983) a défini cette boucle réflexive.

10Les membres de la communauté nomment (Naming) l’objet dont ils vont s’occuper puis ils cadrent le contexte de leur projet. Ils externalisent et visualisent ensuite les contraintes de conception données dans les spécifications de départ (Constraining). Ils confrontent leurs points de vue et négocient les significations qu’ils associent à l’objet (Negociating). La négociation collective repose sur des mouvements argumentatifs (Visser, 2002), à savoir proposer, argumenter, donner son opinion autour de propositions et contrepropositions. Il en résulte une décision (Decision making) qui marque la fin du processus de négociation. Les concepteurs passent alors à l’action (Moving). Ils évaluent leurs propositions et modifient la situation problématique au fil du projet de conception. Ils dévoilent ainsi, en situation de conception numérique dialoguée avec leurs pairs, leur cheminement depuis l’idée jusqu’à la réalisation.

11Du processus social dialogique émerge un design qui selon Kress (2010) décrit l’intention de signifier. Les acteurs numériques impliqués dans la création choisissent, combinent des ressources numériques multimodales pour produire du sens et le partager socialement. Ils opèrent des choix en pensant aux effets sémiotiques qu’ils provoqueront. Cette dynamique dialogique nous permet de voir comment les acteurs modifient et complètent leur répertoire professionnel didactique dans le cours de l’action.

2. Description du dispositif d’apprentissage collaboratif hybride

2.1. Présentation du public et du dispositif

12L’expérience s’est déroulée à l’ESPE Paris Sorbonne entre 2014 et 2016. Elle repose sur deux cohortes (2014/2015 et 2015/2016) qui ont suivi une formation identique d’une durée de 60 heures. Elle concerne des enseignants stagiaires germanistes du second degré inscrits en master enseignement. L’objectif de formation était de former des futurs enseignants à la création d’œuvres numériques pour développer différentes compétences disciplinaires, interdisciplinaires et transversales (en rapport avec le référentiel institutionnel), mais surtout de leur permettre de vivre en collaboration une expérience sociale (en rapport avec une approche citoyenne de l’éducation). Les enseignants stagiaires, placés en situation de designers de ressources numériques multimodales, disposent pour la communication collective de la plateforme Moodle, utilisée par le formateur pour la présentation de la contrainte de création et le dépôt de ressources éclairant cette contrainte, mais aussi par les étudiants pour partager au fur et à mesure de leur progression d’autres ressources susceptibles d’intéresser tous les groupes ; d’un blogue communautaire ouvert sur internet, créé par les participants eux-mêmes et utilisé comme un journal de création collaboratif ainsi que divers artéfacts du web 2.0 (surtout Facebook) qu’ils peuvent utiliser librement pour communiquer entre eux en privé (hors de la présence du formateur). Ce dispositif est schématisé dans la figure 2.

13Au niveau macro, la formation est de type hybride avec une insistance particulière sur « l’importance centrale des acteurs agissant au centre du dispositif, et celle de concevoir ce dernier comme le lieu de la construction de l’autonomie de chacun, autant que d’une double identité, individuelle et collective » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Elle relève ainsi à la fois du « blended learning » (formation mixte ou hybride) mais aussi de l’« integrated learning » (intégration des objets d’apprentissage dans une situation de formation), l’apprentissage est expérientiel et donc holistique. Il n’est pas de type transmissif ni même de type individuel mais de type collaboratif. La médiation n’est donc pas assurée, comme pour les deux premiers types, par un formateur/tuteur, elle est fondée sur les échanges et le dialogisme qui sous-tendent le projet de création. Le dispositif macro est conçu en partie par le formateur (il est complété par les acteurs qui ont la possibilité de personnaliser l’environnement médiatisé), la médiation relationnelle se déroule au sein de la conversation réflexive entre les pairs (voir supra). Pour reprendre les auteurs cités, notre expérience innovante relève de « l’enclave » (une pratique en rupture avec ce qui se fait dans l’institution). Nous avons, pour cette raison, choisi de parler de formation hybride de type Spoc (Small Private Online Course) : une formation ciblée sur un public restreint, des objectifs professionnels, une validation académique, contrairement au dispositif Mooc, massif, ouvert, généraliste et sans validation académique (dans la grande majorité des cas). Cette dénomination n’est à l’évidence pas entièrement satisfaisante dans la mesure où dans notre cas il n’y a pas de scénario préétabli avec des contenus prédéfinis.

14Cet environnement d’apprentissage collaboratif numérique ouvert de type connectiviste (les acteurs sont créateurs de savoirs et interagissent au sein d’une communauté de pratique) se caractérise par sa multimodalité (élaboration de capsules vidéo, audio, texte) et par sa guidance minimale (contrainte de création imposée par le formateur et médiation relationnelle par les pairs). Il favorise l’interaction entre pairs et repose sur les expériences et les compétences des enseignants stagiaires considérés comme des personnes capables d’exercer leur expertise dans un domaine de création pédagogique. Le dispositif se caractérise aussi par sa dimension émergente, c’est-à-dire que l’association des différents éléments évoqués précédemment favorise l’émergence de nouveaux objets culturels partagés et de nouvelles compétences. Une des contraintes exige d’inventer un format de vidéo qui ne soit pas un simple résumé de contenus à apprendre (contrairement au modèle de la classe inversée popularisé par la Khan Academy qui consiste à découvrir les leçons à la maison et faire les activités d’apprentissage en classe) mais une invitation des élèves à réaliser un projet en collaboration. Les capsules vidéo doivent pouvoir soutenir la motivation à faire et à créer ensemble. Enfin, le dispositif ouvert (les acteurs sont invités à le compléter et à l’enrichir) facilite l’accès à l’information sous toutes ses formes (textuelle, visuelle et sonore), encourage l’analyse critique de l’information et le traitement de l’information à l’aide d’artéfacts numériques choisis en fonction des besoins identifiés par les enseignants stagiaires (voir infra). Il promeut, de ce fait, une éducation aux médias intégrée aux apprentissages disciplinaires et transdisciplinaires grâce à l’articulation des littératies informationnelle, médiatique, informatique.

15Pour susciter l’apprentissage collaboratif, cet environnement numérique d’apprentissage propose une nouvelle approche didactique qui rompt avec l’approche didactique classique de type CMO (communication médiée par ordinateur). Dans l’approche classique, c’est l’expert qui détermine les contenus à enseigner, le plan de cours et les artéfacts que les apprenants pourront utiliser. Les apprenants sont de ce fait exclus du processus de conception technico-pédagogique. Ils sont enfermés dans un modèle d’apprentissage individuel prédéterminé et prescrit par le concepteur. L’approche retenue dans notre environnement d’apprentissage collaboratif numérique permet de sortir de l’approche normative des apprentissages par la démarche de recherche création pédagogique dans laquelle l’activité de création collaborative devient le concept structurant de la formation des enseignants.

16Le curriculum se construit au fur et à mesure de la création. Les acteurs du dispositif de conception s’énactent (Varela, 1989) tout au long de l’activité de création et se développent personnellement, collectivement et professionnellement. Au niveau de la cognition, comme l’a montré Varela (1989), les acteurs sociaux interagissent avec l’environnement et s’organisent entre eux.

2.2. Démarche méthodologique : contrainte de création versus scénario pédagogique

17Pour engager les enseignants stagiaires dans un processus de création, il est nécessaire de sortir du pilotage par la tâche scolaire, avec un scénario qui définit des étapes à suivre en tâches intermédiaires. Ce type de scénario pédagogique vise essentiellement, selon Huver et Springer (2011), « la réutilisation de contenus et demeure une simple simulation communicative dans le prolongement de l’approche communicative » (p. 170). Il nous a semblé nécessaire de confronter les acteurs numériques à une situation problématique tout au long du projet et non à une résolution de problèmes dans le cadre d’une tâche finale afin d’engager une conversation réflexive de conception (et non pas des réflexions individuelles, voir Chanier et Cartier, 2006) qui permet l’émergence de compétences plurielles. Schön (1986), qui envisage le design comme une activité de conception, refuse le modèle classique de conceptualisation de la résolution de problèmes (Jones, 1970 ; Simon, 1974), car la résolution de problèmes, pour lui, omet le processus de définition du problème.

18Dans le cadre de notre expérimentation, la contrainte de création consistait à réaliser un film d’animation à visée éducative sur le réchauffement climatique et les gestes à apprendre pour respecter la planète en situation d’enseignement pratique interdisciplinaire (EPI). Cette contrainte avait pour finalité d’exposer les enseignants stagiaires de langue à la complexité telle que décrite par Morin (2005) à travers la dimension interdisciplinaire et citoyenne de la création numérique, aux nouvelles formes d’écriture numérique (Longuet, 2016) et à l’apprentissage collaboratif. La construction collaborative d’un genre en classe de langue, comme la bande dessinée, le film d’animation ou la publicité, associée à une contrainte de création (créer des capsules vidéo appropriées), inscrit les acteurs dans un processus de reconceptualisation. Elle les amène à déconstruire un genre pour se l’approprier et le reconstruire en tant que concepteurs (voir la pédagogie de la déconstruction de Poyntz, 2006). Une phase d’appropriation du genre est donc nécessaire. Les acteurs doivent décrypter les différents langages propres aux médias choisis (sonore, visuel, textuel), réfléchir aux valeurs citoyennes à véhiculer et sous quelles formes, interroger les différents artéfacts de conception, etc., avant de créer leur média. La langue étrangère devient alors un outil linguistique au service de la construction d’un genre.

19La contrainte de création crée les conditions de la recherche, de l’exploration créatrice collective, de l’innovation. Pour Gaillot (2012), elle déclenche le questionnement que l’on souhaite susciter. Elle invite les enseignants stagiaires à l’exploration, à la mise en débat des idées, à l’« interévaluation » des propositions et contrepropositions des concepteurs (Longuet, 2014). Elle leur confère ainsi un rôle, celui de « designer » et un pouvoir, celui de définir leur propre parcours d’apprentissage. La contrainte de création, qui fait partie du domaine professionnel, ne peut pas prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fixe le produit final à réaliser et, souvent, attribue des rôles aux participants. La dynamique que nous venons de décrire est semblable à celle que l’on trouve dans les entreprises d’ingénierie et de design.

2.3. Collecte et analyse des données

20Les données qui constituent notre corpus proviennent des blogues communautaires. Nous disposons de 245 billets issus de 12 blogues (126 billets en 2014-2015 ; 119 billets en 2015-2016). Ces billets contiennent de nombreuses ressources multimédia déconstruites à des fins d’analyse sémiotique, des capsules vidéo élaborées après les phases de déconstruction des ressources répertoriées, des films d’animation.

21Ces données sont les traces de la construction progressive des différents projets. Elles dévoilent également le déroulement des conversations réflexives des communautés. Enfin, elles permettent de décrire et interpréter le processus d’apprentissage collaboratif. Nous avons utilisé à la fois les éléments descriptifs de Schön (1983, 1992) permettant de décrire le processus de création (voir supra le schéma de la conversation réflexive) et, pour l’interprétation les trois qualités du dispositif, à savoir dialogisme, multimodalité et créativité. Les extraits choisis ont pour but d’illustrer ces catégories permettant de décrire et d’interpréter le fonctionnement du dispositif et la synergie des différents éléments. Notre démarche (voir supra) ne vise pas à donner des preuves mais à donner à voir un type de fonctionnement. Elle doit également nous permettre de montrer le potentiel professionnel de ce type de conception pour former des enseignants créatifs.

3. Analyse du processus d’apprentissage collaboratif : une étude de cas

22Rappelons notre questionnement : comment les acteurs font-ils vivre le dispositif ? Ce type de conception pédagogique favorise-t-elle une formation professionnelle plus créative ?

3.1. Comment les acteurs font-ils vivre le dispositif ?

23Le processus de création collaboratif fédère des enseignants stagiaires autour d’une recherche. Il crée les conditions d’une interdépendance, d’un co-engagement dans la recherche création et par conséquent, donne naissance à des communautés de recherche (Brown, 1994). On pourrait voir le « capital social » (Lévy, 2016) de la communauté de recherche comme le rhizome du développement personnel et professionnel de ses membres.

24Comme le montre le premier billet d’un blogue communautaire ci-dessous, les membres de la communauté mettent à profit leur « cadre de référence individuel » (Davenport et Prusak, 1998), c’est à dire leurs expériences, leurs connaissances et savoir-faire pour créer un cadre de référence collectif et engager la conversation réflexive sur l’objet à concevoir (Kleinsmann, 2006). L’édito présente trois femmes avisées (Es waren einmal drei kluge Frauen), qui déploient leur intelligence collective (ihre Klugheit) au service du projet de création. Cet édito reflète la conscience partagée d’une implication commune dans l’action de conception. Celle-ci est renforcée par l’omniprésence du pronom personnel « wir » (nous) dans le billet, pronom qui n’incarne pas la simple réunion de je « comme une première personne pluralisée » mais « un ensemble unitaire » comme nous le rappelle Perreau (2010, p. 214). L’emploi du pronom « nous » atteste de la volonté d’atteindre un objectif commun et la réitération du verbe « réfléchir » à la première personne du pluriel montre le souci de convergence des membres de la communauté. L’expression chemin parsemé d’obstacles (hürdenreicher Weg), quant à elle, insiste sur le fait que les membres de la communauté vont devoir emprunter ensemble une piste et que celle-ci n’est ni tracée ni simple. Ce chemin renvoie aux situations problématiques renouvelées tout au long du projet de création, composantes fondatrices de l’acte créateur, auxquelles vont se heurter les membres de cette communauté.

25Le processus de création collaboratif engage, comme le montre le billet 2 du même blogue, la communauté dans des cycles d’idéation collaborative réitérés, c’est-à-dire dans un dialogue sur l’objet à créer et le processus de conception à concevoir.

26Ce billet reflète, en effet, la conversation réflexive de la communauté. Nous retrouvons les boucles de l’idéation collaborative décrites par Schön (1983). Les concepteurs nomment l’objet « genre littéraire » ressenti comme une situation problématique. Ils expliquent que des négociations ont eu lieu « nous avons réfléchi » / « après un brainstorming », et que des décisions ont été prises : « nous nous sommes mis d’accord sur le conte », « c’est le thème du recyclage que nous avons retenu ». Les concepteurs passent ensuite à une nouvelle situation problématique, ils réfléchissent « aux autres formes de protection de l’environnement ». Une micro-culture se développe ainsi à partir des actes socio-discursifs. Elle émane du dialogisme défini par Volochinov (2010) comme évaluatif et social. La communauté effectue des recherches à partir de connaissances mutualisées pour étendre ses compétences (Wenger, McDermott et Snyder, 2002). Elle partage et interévalue des sujets/objets communs. L’interévaluation (Longuet, 2012) en œuvre au cœur du dialogisme est renforcée par l’élargissement de la communauté. Les deux commentaires attachés au billet sont postés par des membres d’autres communautés de recherche impliqués dans la même recherche création. Ces membres de la communauté élargie se positionnent comme des évaluateurs professionnels critiques. Dans l’extrait 3 ci-dessous, le positionnement des membres est révélé par l’appréciatif positif « très belle présentation » suivi de l’adverbe temporel « cependant » qui dans un énoncé, par son lien discursif avec un point de vue, a une fonction de connecteur concessif qui amenuise la première évaluation positive « sehr tolle Webseite ! Empfehlenswert ! » (Très belle page web, à recommander). La réflexion autour de la dynamique communicationnelle du blogue de la communauté de recherche élargie conjuguée à celle de l’autre communauté fait progresser le projet.

27De ce dialogisme sur l’objet et le processus de conception émerge au fil des cycles la créativité. Celle-ci n’est ni liée à l’originalité d’une production finale, ni l’apanage des artistes ou de quelques élites. Elle résulte de l’activité de conception multimédia dialoguée qui oblige les concepteurs à faire preuve de créativité, c’est à dire à apporter une production « à la fois nouvelle et adaptée au contexte » (Bonnardel, 2009, p. 8). L’activité de conception, non prédéfinie par un scénario pédagogique imposé (approche par tâches) mais dialoguée, aboutit à l’élaboration d’objets culturels partagés nouveaux à partir de ressources existantes. Comme le montre l’extrait 4 issu d’un autre blogue communautaire, certains enseignants designers questionnent et déconstruisent le message idéologique du film d’animation pour élaborer le leur. Ils interrogent le rôle des symboles universels et de ce fait, de la culture partagée dans la construction des messages filmiques.

28Ils deviennent ainsi des lecteurs scripteurs designers (Longuet, 2016) qui testent des processus de sens en associant des codes propres à des modes textuels, visuels et sonores pour concevoir le film d’animation et son message idéologique.

29Ces étapes de décryptage de ressources représentent des « espaces de recherche d’idées » (Bonnardel, 2009, p. 14) porteurs de plus ou moins de créativité en fonction de l’éloignement des concepteurs de la source d’inspiration en phase de conception (Ward, Patterson, Sifonis, Dodds et Saunders, 2002). Ces espaces de recherche d’idées viennent parfois bousculer les décisions antérieures prises par la communauté de recherche. Pour Bonnardel (2009), elles sont « opportunistes ». À ces étapes de recherche d’idées se succèdent des étapes d’essais, de tests de prototypes pendant lesquelles les concepteurs font des liens entre les différents éléments découverts. L’essai vidéo réalisé avec le logiciel choisi par les acteurs, Whiteboard Stop Motion, montre l’intégration de l’écriture pluricodique dans le processus énonciatif du film d’animation. Ils manipulent différentes ressources sémiotiques propres au mode visuel (image mobile, couleur, forme) et cinétique (gestuelle humaine) pour construire du sens.

30Le processus de création collaboratif repose ainsi sur une succession de cycles de recherches d’idées, d’explorations de différentes pistes et de combinaisons d’éléments nouveaux. Il associe selon Lubart et Besançon (2016) deux types de pensée, la pensée divergente-exploratoire et la pensée convergente-intégrative.

31L’exemple de production filmique ci-dessous résulte d’un long processus social de recherche et de développement d’idées, d’analyses de l’existant, d’essais, de changements apportés à la conception. Les différents cycles d’idéation collaborative ont abouti à une adaptation transmédiatique de la ballade de Goethe, Le Roi des Aulnes. On assiste ainsi à « une hybridation de la culture cultivée » (Donnat, 2003, p. 18). La planète menacée prend la place de l’enfant ; les chercheurs, celle du Roi des Aulnes. Des pistes esthétiques et narratives transmodales ont été explorées pour façonner le message du film d’animation. Les ressources sémiotiques visuelles comme les symboles universels (fleur, essence), les formes (traits de visage) et les ressources sémiotiques sonores comme les rimes, les bruitages, la musique, ont été choisies en fonction des effets de sens recherchés. Des possibilités intersémiotiques offertes par les médias interactifs émerge une création littéraire novatrice, la littérature animée (Saemmer, 2007).

32Pour résumer cette première lecture, le dialogisme, la créativité et la multimodalité sont bien trois qualités effectives du type de dispositif d’apprentissage collaboratif que nous avons conçu. Le processus d’apprentissage collaboratif engage la création qui, elle-même, engage un dialogue entre les concepteurs sur le film d’animation et les effets de sens à produire ainsi que sur le processus de conception à suivre. Ces trois qualités permettent le développement d’une culture créative en formation initiale professionnelle qui va dans le sens d’un renouvellement didactique et pédagogique (au sens de Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Dans ce processus les futurs enseignants ont pu vivre en collaboration une expérience nouvelle d’apprentissage. Ils ont non seulement mobilisé leurs connaissances et leurs compétences mais ils se sont aussi appuyés sur le potentiel de création de la communauté.

3.2. Le dispositif permet-il de favoriser la créativité : vers une stylisation professionnelle ?

33Comme nous venons de le voir, l’idéation peut être définie comme un processus d’émergence d’idées nouvelles à partir d’existants et, par conséquent, un moyen de créer des ruptures significatives dans les pratiques professionnelles à partir de prescrits institutionnels. En effet, les enseignants stagiaires concepteurs s’emparent des programmes et des référentiels en vigueur. Ils se les approprient, les interprètent et les font évoluer. Lors des cycles d’idéation collaborative, les discours de la communauté de recherche s’entremêlent aux discours institutionnels (prescrit). Le billet ci-dessous montre bien la préoccupation institutionnelle : « Que nous dit le BO ? » (bulletin officiel qui diffuse les textes de loi de l’État français). Les décisions de la communauté sont prises, par exemple, après recherche et analyse des programmes des différentes disciplines à impliquer dans le projet interdisciplinaire. Les membres de la communauté de recherche décident après analyse de l’ensemble des programmes du collège de situer leur projet « à la confluence des programmes de langues vivantes, sciences physiques et de l’éducation civique ».

34Aux voix internes de la communauté de recherche se mêlent aussi les voix du discours spécialisé. Les enseignants stagiaires questionnent également les approches didactiques et pédagogiques. Le billet suivant montre que les membres de la communauté de pratique s’emparent des travaux de recherche existants sur la classe inversée et dialoguent avec des didacticiens sur le net pour faire avancer leur projet de conception. Ceux-ci soulignent, après avoir lu des articles scientifiques et échangé avec un didacticien, le danger de réduire les capsules à des réservoirs de contenus à mémoriser et retiennent le fait que les capsules peuvent proposer des tâches collaboratives et amener l’élève à créer en autonomie.

35La capsule ci-dessous, réalisée à la suite du dialogue engagé avec la communauté scientifique, propose une situation de création collaborative aux élèves et fait fonction de tutoriel pour aider les élèves à concevoir en autonomie un personnage de conte pour le film d’animation. La situation proposée engage les élèves dans une conversation réflexive avec la situation problématique de conception. L’idéation est au cœur de l’approche didactique choisie. La situation de création collaborative offre aux élèves la possibilité d’exploiter la combinaison visuelle et sonore du logiciel Voki (outil en ligne pour créer un avatar animé et parlant dans la langue souhaitée) à travers la création d’un avatar animé. Les élèves explorent des modes sémiotiques. Ils opèrent des choix visuels (traits de visage, vêtements, symboles culturellement partagés) et sonores (timbre de la voix, syntaxe, registre de langue, etc.) pour construire la dimension psychologique (cruel, bienveillant) et sociale du personnage (pauvreté, richesse). Les apprentissages médiatiques inexistants dans les programmes de langues en France (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012) sont intégrés à la didactique des langues. La logique disciplinaire, qui consiste à décrire un personnage à l’oral ou à l’écrit pour valider le lexique et la grammaire entrainés à partir d’un thème donné, disparait au profit d’une réflexion sur la langue comme ressource sémiotique parmi d’autres ressources sémiotiques à combiner. Le sens socialement construit devient le fil conducteur des apprentissages. L’élève, placé en situation de recherche création collaborative, devient un lecteur scripteur designer en quête de sens et de nouveauté qui expérimente des formes d’expression pour élaborer un message éducatif à dimension citoyenne sur l’environnement.

36La dimension citoyenne, inscrite dans le projet de formation de l’élève de l’école au lycée en France, devient un élément central de l’approche didactique et pédagogique des enseignants stagiaires. Celle-ci n’est pas uniquement adossée aux enseignements par des participations à des actions citoyennes comme le préconisent les textes institutionnels mais pleinement intégrée dans l’enseignement des langues. De ce fait, le choix des outils numériques évolue. Ils sont sélectionnés pour leur dimension sociale, créative, multimodale, collaborative et éditoriale. L’élargissement de la communauté est recherché pour favoriser l’idéation collaborative et le débat citoyen. Le site de La Cartoonerie (http://www.lacartoonerie.com/​login) ci-dessous, utilisé par les enseignants stagiaires lors de l’élaboration d’une capsule créative pour la classe inversée, est un site web communautaire qui permet de créer gratuitement des dessins animés et de les partager au sein de la communauté des cartooneurs ou au-delà de la communauté grâce à sa boîte mail, Twitter et Facebook. Tout au long de la création, les membres de la communauté des cartooneurs peuvent échanger au sein d’un forum, poster des commentaires. Le recours à cet artéfact communautaire de diffusion et de promotion des dessins animés montre que les enseignants stagiaires ont compris l’intérêt d’ouvrir la classe au monde pour engager un dialogue avec la société. De cette prise de conscience émerge une nouvelle approche évaluative, l’évaluation sociale partagée.

37En résumé, le processus de création collaboratif tel qu’il se présente dans notre dispositif permet de former des enseignants créatifs innovants conscients des prescrits institutionnels. Il favorise la stylisation professionnelle (Clot et Faïta, 2000), c’est-à-dire l’affirmation d’une identité professionnelle naissante (Longuet et Springer, 2012, p. 249). Les étudiants ne cherchent pas à reproduire un genre professionnel formaté mais à traduire les référentiels et à faire évoluer la didactique des langues et les démarches pédagogiques en s’inscrivant dans une logique de recherche création collaborative fondée sur l’intelligence collective. Les expériences et les aspirations partagées de la communauté de recherche sont à l’origine du développement professionnel. Elles permettent d’ouvrir des espaces de recherche d’où émerge la créativité.

4. Discussion et conclusion

38Cette étude de cas n’a pas pour ambition de représenter une « pratique ancrée » reflétant la volonté de notre institution (ESPE Paris Sorbonne) afin de modifier la formation professionnelle. Il s’agit d’une simple « enclave », en rupture avec les pratiques habituelles, dont l’objectif est d’explorer une forme d’innovation pédagogique pour l’instant marginale (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Son intérêt, nous semble-t-il, est de proposer un design pédagogique de type collaboratif qui diffère des designs plus individualistes que l’on trouve habituellement dans les dispositifs à distance et hybride. Cette originalité peut être représentée à travers la figure 6. Notons que nous reprenons les propositions de Chanier et Cartier (2006) pour l’aspect individuel).

Figure 6. Design collaboratif : visée individuelle et visée collaborative

Visée individuelle	Visée collaborative
Scénario pédagogique guidé Curriculum prescrit Médiation relationnelle : tutorat Tâche finale Communauté Blogues individuels Réflexivité individuelle Médiatisation fermée	Contrainte de création Curriculum collaboratif en cours Médiation relationnelle : entre pairs Projet collaboratif de création Communauté Blogues communautaires Conversation réflexive Médiatisation ouverte

39Un deuxième point mérite également d’être souligné dans la mesure où il est peu présent, sauf en art et en design, dans la littérature didactique. Les formations dominantes s’appuient sur un scénario pédagogique clairement défini. Dans la plupart des Moocs, par exemple, nous avons entre cinq et sept semaines de cours avec une capsule vidéo qui explique un point de contenu. Les interactions entre les participants doivent permettre de s’approprier ce contenu, de le compléter en partageant des ressources, voire de réaliser en collaboration des mini projets (tâches proposées). Lorsque l’on souhaite que le dispositif facilite une réelle prise en charge aussi bien de la médiatisation que du curriculum et donc de la création de connaissance, il semble nécessaire de dépasser l’optique scénario guidé. Nous retrouvons cette volonté dans le cadre des cMoocs (approche connectiviste de Downes et Siemens, 2009). Il n’y a pas dans ce dispositif d’expert qui surplombe, ni de contenus à acquérir. Ce sont les acteurs eux-mêmes qui décident en fin de compte de leurs apprentissages et de leurs réalisations (on retrouve les propositions des pédagogies actives). Dans notre cas, nous avons tenté de décrire une approche que nous avons appelé démarche de recherche création numérique qui s’appuie sur une contrainte de création. Cette contrainte de création, bien connue dans le cadre du design, a pour fonction de libérer les énergies et les initiatives. L’analyse d’une partie de notre corpus avait pour but de montrer comment la conversation réflexive est au cœur de la création collaborative. Elle nous a permis de révéler à la fois le pouvoir dire (dialogisme, communication multimodale) et le pouvoir agir socialement (créer) grâce aux artéfacts dialogiques et créatifs.

40Cette étude nous semble soutenir les conclusions de Chanier et Cartier (2006) qui estiment que ce type de formation ouvre les praticiens à de nouvelles postures (travail collaboratif et création collaborative dans notre cas) et permet de les familiariser à une approche de la pédagogie marginalisée dans le système éducatif actuel. Nous avons par ailleurs présenté un autre type d’ingénierie pédagogique pour les formations hybrides (par la contrainte de création numérique). La recherche est exploratoire et n’a pas de valeur généralisante. La conception sur laquelle repose ce dispositif peut et doit être précisée et discutée. Les illustrations choisies (extraits de quelques blogues) visaient la description de ce type de fonctionnement. Il faudrait que d’autres études similaires puissent apporter d’autres résultats en adoptant toutefois l’idée de contrainte de création et la démarche de la conversation réflexive sans scénarisation.

41Malgré les limites de cette expérience, les productions pédagogiques réalisées à l’issue de la formation vont dans le sens des pratiques innovantes et du développement de la créativité, objectif maintes fois souligné pour l’évolution de la formation professionnelle mais aussi en pédagogie universitaire.