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Révisions collaboratives croisées en ligne : apprendre à réviser à plusieurs et à distance

Paola Artero et Yannick Hamon

Résumés

L’intervention que nous proposons porte sur une tâche de révision collaborative croisée mise en place entre deux groupes d’étudiants distants (situés respectivement à Forlì – Italie - et à Montpellier – France -) inscrits en première année de Master de traduction spécialisée et leurs enseignants. L’activité pédagogique mise en place au deuxième semestre de l’année 2015-2016 (dans le courant du mois de mars 2016) visait à familiariser les apprentis traducteurs avec une pratique de travail qui se développe dans le domaine professionnel, la révision collaborative. Dans un cadre pédagogique, l’avantage est double car nous plaçons les étudiants dans la situation d’être révisés et de réviser eux-mêmes des textes traduits dans leur langue maternelle. Si l’on étend la question aux apprentissages langagiers, cette pratique s’inscrit parfaitement dans la perspective actionnelle (Conseil de l’Europe, 2001) et plus précisément co-actionnelle si l’on se réfère également aux travaux de Puren (2004).

Dans un premier temps, nous procédons à un état de l’art en didactique de la traduction spécialisée et nous nous intéressons à la révision en particulier. Nous présentons ensuite les tenants et les aboutissants des tâches soumises aux étudiants (textes, support de communication, étapes). Dans un deuxième temps, nous précisons les résultats obtenus au moyen du dispositif, du point de vue des étudiants, des enseignants qui l’ont expérimenté mais aussi du point de vue de traductrices professionnelles qui ont évalué la qualité des traductions livrées. Enfin, nous mettons l’accent sur les réajustements nécessaires à opérer en vue d’une poursuite du projet et nous soulignons les points de force du dispositif.

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Texte intégral

1. Didactique de la traduction spécialisée et révision collaborative

1Le présent article s’inscrit dans le cadre de la didactique de la traduction spécialisée. Cet objet de recherche relève en premier lieu de la traductologie qui est, comme la didactique des langues, un secteur disciplinaire assez récent qui s’est constitué dans les années 70 (Holmes, 2004). Au sein de la traductologie, la formation à la traduction professionnelle relève de l’une des branches appliquées de la discipline, au même niveau que les outils d’aide à la traduction. La didactique de la traduction a pour objet la formation des futurs traducteurs, ce qui suppose l’acquisition de compétences et de savoir-faire complexes qui impliquent à la fois et simultanément les dimensions cognitive, linguistique, environnementale et technique. Il s’agit avant tout de former, surtout pour les étudiants de Master, des futurs traducteurs capables de s’adapter à plusieurs secteurs d’activité pour lesquels le volume de demande de traduction est important (droit, médecine, industrie, secteur des technologies et de l’Internet).

1.1. Traduction spécialisée

2L’ensemble de la littérature traductologique s’accorde à affirmer que toute traduction professionnelle est une traduction spécialisée (Gouadec, 2003 ; Ladmiral, 2011), y compris la traduction éditoriale qui présente des difficultés et des contraintes spécifiques, ou bien encore la traduction d’essais ou d’articles relevant des sciences de la vie et des sciences humaines. Comme Scarpa (2008) ou Cortelazzo (2000), nous envisageons la traduction spécialisée comme un type de traduction qui se définit d’une part par la nature même des langues de spécialité, et d’autre part par le degré, la densité et l’homogénéité du lexique spécialisé caractérisant les textes faisant l’objet d’une traduction motivée par des besoins exprimés au sein de tel ou tel secteur d’activité humaine. Nous concevons, au sens jakobsien, deux types de fonction pour la traduction spécialisée : en premier lieu une fonction référentielle, intellectuelle, esthétique et émotive (traduction de textes visant à informer, à transmettre des connaissances ou des émotions aux destinataires) et une fonction purement et exclusivement pragmatique (traduction de textes visant à susciter des actions chez le destinataire-utilisateur). La traduction spécialisée gagne à être conçue par rapport aux types de textes qui font l’objet de demandes professionnelles clairement définies, notamment lorsqu’il s’agit de traduction en langue étrangère (LE) (notices, modes d’emplois, manuels, brochures, formulaires en ligne, etc.). Ces requêtes s’orientent davantage vers des textes caractérisés par une moindre densité de syntagmes complexes, une forte homogénéité terminologique et une disposition paradigmatique des éléments au sein du texte (listes, catégories, rubriques). Au plan didactique, cela induit non seulement des choix relatifs à la définition des objectifs d’apprentissage mais aussi des principes directeurs tels que l’accent mis sur la recherche documentaire assistée par ordinateur, la pédagogie de projets et la simulation de situations professionnelles, le recours aux mémoires de traduction ou l’alternance de modalités de travail individuelles et collectives, la prise en compte des aspects économiques et organisationnels de la traduction professionnelle.

1.2. Didactique de la traduction spécialisée et informatique

3De nombreux auteurs (Gile, 2005 ; Gouadec, 2003 ; Guidère, 2010) préconisent un lien fort entre contenus de formation universitaire et débouchés professionnels, mais reconnaissent qu’il est difficile et peu souhaitable de calquer les objectifs de formation à la demande professionnelle dans la mesure où celle-ci est soumise aux évolutions constantes du marché. D’où la recherche d’un équilibre délicat entre réalités professionnelles et dimension théorique réflexive : une transversalité méthodologique qui se manifeste par le recours à des modalités variées d’enseignement-apprentissage s’appuyant fortement sur les outils technologiques d’aide à la traduction et à la documentation. Dans ce contexte, l’environnement informatique est à la fois la source et la cible (support de publication original du document et support de publication du texte traduit) mais constitue également un moyen permettant d’accroître la qualité du livrable. Certains dispositifs mis en œuvre, notamment pour la médecine (Vandaele, 2007 ; Vandaele, Raffo et Boudreau, 2008) vont d’ailleurs dans le sens de la production collaborative (de glossaires co-alimentés par les étudiants et les enseignants) et du partage de ressources documentaires.

4Dans le cadre de notre travail doctoral, nous avons formalisé le rôle du support informatique (Hamon, 2015) en fonction de trois types distincts d’utilisateurs : le chercheur qui utilise du matériel et des logiciels informatiques pour concevoir des outils d’aide à la traduction permettant à un autre utilisateur, le traducteur, d’améliorer la qualité de ses livrables. D’ailleurs, idéalement, une boucle de retour d’usage permet ensuite au chercheur d’améliorer les outils en fonction des besoins éprouvés du traducteur. Le troisième utilisateur, l’enseignant de traduction, fait utiliser ces outils aux étudiants afin de leur permettre de les manier, de les exploiter intelligemment et de pouvoir s’adapter aux différents types d’instruments utilisés dans la profession. Certaines formations ou certains cours peuvent avoir pour objet en soi la maîtrise de certains outils, dont ceux de TAO (Traduction Assistée par Ordinateur, désormais désignée sous son acronyme). Ce recours aux logiciels spécifiquement conçus pour la traduction professionnelle peut intervenir à toutes les phases du processus de traduction (pré-transfert, transfert, post-transfert) de façon individuelle ou collective. Dans le dispositif dont nous faisons état, les technologies collectives mises en œuvre sont davantage centrées sur la phase de révision, étape stratégique qu’il convient de définir.

1.3. Rôle de la révision

5La révision occupe un rôle clef dans la compétence de traduction qui constitue l’objectif final et complexe de l’enseignement de la traduction, quels que soient la nature et le degré de spécialisation. Brunette (2007) fait observer que, dans les textes prescriptifs (normes professionnelles), les actions effectuées après la phase de transfert relèvent du contrôle de la qualité, d’où sa dimension stratégique précisée par la norme ISO correspondante (Comité Européen de normalisation, 2006). En ce qui concerne la révision et la relecture, Morin-Hernandez (2009) note une certaine instabilité des concepts « d’une langue à l’autre également, les faux-amis et les chevauchements entre les concepts ne sont pas rares » (p. 35). Toutefois, nous entendons la révision au niveau le plus complet, à savoir l’ensemble des opérations ayant pour objectif l’amélioration d’une traduction et visant les aspects langagiers de la qualité (excluant ainsi l’édition et la post-édition). Nous adoptons ici la catégorisation proposée par Morin-Hernandez (2009) qui distingue : (1) la relecture ou vérification visant le contrôle formel et sémantique, effectuée par le traducteur lui-même et/ou par un tiers ; (2) la correction impliquant une intervention directe sur la traduction (effectuée par le traducteur après signalement des erreurs ou directement par le réviseur) ; (3) la révision, opération la plus complète, qui englobe les deux premières opérations et se voit le plus souvent assurée par une autre personne. Ce qui différencie la relecture de la révision effectuée par un tiers dans un contexte professionnel est le fait que la relecture n’implique pas de comparaison avec le texte source, contrairement à la révision. Par ailleurs, lorsque la première peut être effectuée par un pair afin de contrôler la fluidité du texte du point de vue stylistique et syntaxique, mais aussi d’éliminer des éventuelles coquilles, la révision implique, quant à elle, un contrôle terminologique ; c’est pourquoi, elle est normalement confiée à un traducteur expérimenté (Comité Européen de normalisation, 2006). Enfin, l’édition, qui vise un produit déjà fini, s’applique davantage aux aspects graphiques et peut être assimilée à la correction d’épreuves. Elle est effectuée par une autre ressource du circuit de production, l’infographiste ou le chef de produits. La post-édition est assurée par des agents humains à la suite de traductions effectuées par des dispositifs informatiques automatiques. Le traducteur humain (post-éditeur) intervient à la suite de ce processus informatisé, tandis que le post-traducteur intervient à la suite d’une traduction effectuée par un agent humain (Gouadec, 2009).

6Dans notre cas, nous avons demandé aux étudiants d’effectuer une révision collaborative et comparative des textes traduits en français et en italien par les étudiants traducteurs eux-mêmes, puis pour les réviseurs. Le travail demandé consiste en une révision complète visant les aspects formels, stylistiques et sémantiques. En ce qui concerne le champ professionnel, Toudic, Hernandez Morin, Moreau, Barbin et Phuez (2014) précisent les enjeux de la qualité et de la révision dans le contexte des pratiques médiées par les technologies : « Dans les années 1980, le développement de la traduction spécialisée ou « pragmatique », répondant à des besoins commerciaux, industriels, juridiques, médicaux, sociaux ou administratifs, le développement de la communication numérique et des outils d’aide à la traduction, et, plus récemment, l’arrivée massive de la traduction automatique, ont profondément bouleversé la notion de qualité. Le caractère fonctionnel de la traduction pragmatique a tout d’abord recentré la notion de qualité sur la prise en compte de l’usage final du document traduit. Les outils de traduction assistée par ordinateur (TAO) et le partage des mémoires de traduction ont ensuite dilué la responsabilité finale du traducteur dans la qualité des traductions produites, désormais déterminée, en amont, par la qualité des bases terminologiques et des segments pré-traduits et, en aval, par le contrôle de qualité et/ou la révision assurés par des relecteurs et réviseurs humains ou par des outils de contrôle qualité. » (p. 1) En somme, si les dynamiques de réalisation collective des produits finis au moyen des outils de TAO aboutissent à cet effet de dilution de la responsabilité, il semble évident et manifeste que la qualité finale de la traduction dépend aujourd’hui fortement de ce travail collaboratif en aval. En effet, si les réviseurs humains qu’évoquent les auteurs peuvent être amenés à travailler ensemble au moyen d’outils de communication (bilatéraux comme l’échange de pièces attachées via courriel ou multilatéraux via des outils d’écriture collaborative tels que le wiki), c’est précisément pour œuvrer concrètement et réflexivement à l’achèvement d’un livrable qui corresponde aux attentes des intermédiaires (agences, clients) et à celles des utilisateurs finaux du texte traduit. Du reste, au-delà de son impact sur l’appréciation de la qualité par le récepteur final (client puis lecteur), la révision peut être, dans le champ pédagogique, un moyen pour appréhender le degré d’acquisition de la compétence de traduction (Martin, 2012). Sur le plan didactique, Morin-Hernandez (2009) souligne le rôle de la révision dans le processus d’amélioration des compétences du traducteur en formation continue.

1.4. Traduction et révision collaborative

7La dimension collaborative des processus de traduction, qu’elle soit ou non liée au volet pédagogique, est de toute évidence un champ émergent dans la recherche traductologique, comme en témoignent plusieurs colloques et séminaires récents, des projets en cours et des articles rédigés dans la littérature anglophone et francophone. Le caractère récent des recherches théoriques sur cet objet ne permet pas de disposer d’une délimitation assise et solide de ce que peut être, au niveau le plus générique, la traduction collaborative. Nous proposons la définition suivante, qui ne peut être que provisoire : la traduction collaborative est une modalité de travail où plusieurs personnes opèrent de façon simultanée ou différée en vue d’établir une traduction/révision commune, et ce, soit sur l’ensemble du processus de traduction soit sur l’une des phases, qu’il s’agisse de la réception d’une commande, de la traduction elle-même ou encore de la phase de post-traduction. La collaboration peut intervenir de façon bilatérale (par exemple le traducteur et le réviseur ou le traducteur et l’expert du domaine) ou multilatérale (équipes de trois à quatre traducteurs, plusieurs équipes de traducteurs).

  • 1 Le groupe de recherche PACTE (Process of Acquisition of Translation Competence and Evaluation) actu (...)

8Dès lors, il apparaît que la capacité à travailler à plusieurs mains et plusieurs cerveaux constitue quasiment une compétence en soi, ou bien une habileté pouvant être intégrée à l’une des sous-compétences formalisées par le groupe de recherche PACTE1 (2005) : sous-compétence bilingue, instrumentale et/ou stratégique et/ou les trois sous-compétences à la fois.

9Compte tenu des enjeux professionnels autour de la notion de qualité, la formation universitaire ne peut en aucun cas faire l’économie d’un enseignement ou d’une familiarisation à cette capacité des futurs traducteurs à relire et/ou à réviser en mode collaboratif et à distance puisque, dans la plupart des configurations professionnelles, les traducteurs (le plus souvent freelance et travaillant à domicile) peuvent difficilement échanger et travailler physiquement. Cette contrainte physique impliquant le travail collaboratif à distance est d’autant plus déterminante si la traduction ne s’opère pas vers la langue maternelle du traducteur mais dans une langue cible étrangère. Normalement, idéalement et déontologiquement, les clients ou les agences ne sont pas supposés adresser des demandes de traduction vers une langue qui n’est pas la langue maternelle du traducteur. Mais les logiques d’industrialisation dans le secteur de la traduction professionnelle font que ce type de requête parvient toutefois aux intéressés qui, pour des raisons économiques, acceptent de relever le défi (accroissement du degré de difficulté pour le rendu en LE) et d’effectuer ces travaux. Dans la mesure où une expertise en langue maternelle estt dès lors souhaitable, la formation à la traduction professionnelle gagne à proposer et à mettre en place des dispositifs de télécollaboration (O’Dowd, 2011) à même de préparer les futurs traducteurs à une modalité de travail de plus en plus ancrée en environnement professionnel.

2. Dispositif mis en place et résultats

10Ce projet de traduction et de révision croisées a impliqué plusieurs phases et s’est déroulé sur deux ans. Il a débuté à l’automne 2014 sur l’invitation de Yannick Hamon, professeur de traduction italien vers français et français vers italien au Dipartimento Interpretazione e Traduzione de Bologne-Forlì (Italie). Pascale Delteil et Paola Artero, chargées d’enseignement au Master LEA (Langues Étrangères Appliquées) spécialité traduction de l’Université Paul-Valéry Montpellier 3 (France) (respectivement, en traduction italien vers français et français vers italien) et traductrices professionnelles, ont adhéré au projet. Nous allons maintenant décrire les caractéristiques de ce dispositif, la méthodologie adoptée et les différentes étapes de sa réalisation. Notre corpus comprend les textes, les sources (sous format MS Word et PDF) et les cibles (MS Word), les documents annexes (glossaires, journaux de bord), le questionnaire et le feedback des traductrices extérieures au projet.

2.1. Dispositif et méthodologie

11Notre projet consistait en la mise en place de deux groupes de travail à distance qui devaient traduire un texte dans une langue différente de leur langue maternelle et qui devaient réviser un texte traduit par l’autre groupe, la révision s’effectuant ainsi dans la langue maternelle des participants. À terme, le projet prévoyait que le résultat de ces échanges soit soumis à des traducteurs professionnels pour une évaluation centrée sur les attentes du marché professionnel.

12La mise en place du dispositif a été relativement longue. En février 2016 a débuté la phase de conception collaborative et les enseignants ont choisi deux textes à traduire : un texte du domaine œnologique en italien et un post d’un blog consacré au vin et aux plaisirs de la table (3832 mots), et un texte du domaine du tourisme - transports/intermodalité en français (7831 mots).

13Pour le premier texte, à traduire de l’italien vers le français, il s’agit plus précisément de fiches présentant des produits vinicoles de la région du Trentino. Le degré de technicité des textes est abordable car les fiches s’adressent à des consommateurs qui ne sont pas toujours des experts en œnologie. Pour le blog, le post, au ton humoristique (et un peu prétentieux de l’avis des étudiants). Pour ce texte, la difficulté réside davantage dans le rendu en français.

14Pour le deuxième texte, à traduire de l’italien vers le français, Il s’agit d’un article de recherche sur le tourisme publié sur la revue Teoros, intitulé “Intermodalité, billettique et mobilité touristique. L’exemple de l’artecard à Naples”. Les difficultés relèvent du rendu du phrasé scientifique en italien et le texte comporte également certains éléments lexicaux nécessitant une recherche documentaire appuyée.

15Les textes ont été présentés aux deux classes de traduction, respectivement de 21 étudiants à Forlì (18 filles et 3 garçons) et 3 étudiantes à Montpellier. Ces effectifs correspondent aux classes complètes de Master 1 en traduction français/italien pour les deux universités et sont variables d’une année à l’autre, selon le nombre d’inscrits (sélection sur concours à l’entrée du Master en traduction spécialisée de Forlì et sélection sur dossier en Licence 3 à Montpellier). En ce qui concerne spécifiquement les étudiantes de Montpellier, l’effectif s’explique par des plafonds d’accueil en Master. Nous n’avions aucune prise sur ces aspects institutionnels et curriculaires. Pour autant, malgré cet écart entre les deux effectifs, envisagé comme une probabilité avant le lancement du projet, nous avons décidé de tenter l’expérience.

16Tous les étudiants étaient de niveau Master 1 et d’un âge moyen de 24 ans, avec une charge horaire respective, sur le semestre en cours, de 40 heures (en thème ou version) pour Forlì et de 52 heures (en thème ou version) pour Montpellier, étalée respectivement sur 3 et 4 mois de cours. Après avoir déterminé un calendrier des échéances, les traductions et les relectures/révisions croisées ont pu s’effectuer au cours du mois de mars 2016. De part et d’autre, une séance introductive a permis d’expliquer aux étudiants les objectifs du projet et les outils qu’ils allaient utiliser. Deux types de textes ont été soumis aux étudiants italiens : cinq groupes se sont répartis des fiches web de e-commerce présentant des vins italiens et deux groupes se sont occupés d’un post semi-informel publié sur un blog traitant des plaisirs de la table et du vin en particulier. Cette répartition était nécessaire car il y avait deux textes source avec des volumes différents (les fiches présentant les vins étaient plus volumineuses que les posts du blog). Il fallait que chaque étudiant ait la même quantité de texte à traduire.

17Tous les étudiants, tant à Forlì qu’à Montpellier, ont traduit vers une langue étrangère : les Italiens vers le français et les Françaises vers l’italien. Le travail a été effectué à distance et en semi-autonomiesur 15 jours. Nous entendons la semi-autonomie comme une modalité de travail au sein duquel les étudiant(e)s gèrent leur temps et leur façon de travailler en groupe, que ce soit pour la traduction ou la révision. L’enseignant donne les consignes initiales (échéances et objectifs) et intervient ponctuellement en facilitateur. Si le concept d’autonomie a suscité une littérature prolifique en didactique des langues, les définitions de la semi-autonomie ou de l’autonomie guidée sont plutôt rares et renvoient le plus souvent à des dispositifs de formation en centres d’auto-apprentissage où l’apprenant gère avec l’aide d’un tuteur son parcours d’autoformation. Dans la littérature, sous réserve d’avoir exploré entièrement la production scientifique en la matière, la notion n’est quasiment jamais explicitée ou située théoriquement quand elle est appliquée à des tâches.

18Concrètement, lors d’un cours en présentiel ayant pour objectif de présenter le projet et la tâche à effectuer, il a été demandé aux étudiants des deux côtés des Alpes de procéder à une révision complète incluant une comparaison avec le texte source. Il leur a également été suggéré de faire la part des choses entre ce qui relève de la préférence stylistique et ce qui relève des erreurs affectant la qualité objective du texte traduit ; à savoir : ce qui doit absolument être modifié/corrigé ; ce qui gagne à être modifié, ce qui peut améliorer le rendu et le style.

19Une fois traduits, les textes ont été partagés avec les collègues de l’université partenaire pour révision via l’outil wiki de Google Drive (GoogleDocs). Dans cette deuxième phase, les étudiants ont travaillé, pour la plupart, dans leur langue maternelle. Il leur a été demandé de vérifier la cohérence de la traduction du point de vue de la langue (orthographe, grammaire et syntaxe) et du style, de vérifier si les bons registres linguistiques avaient été appliqués et si le choix des termes était approprié. Chaque étudiant s’est concentré sur une partie du texte et le travail a ensuite été discuté au sein de chaque groupe via la fonction « commentaire » de Google Drive, avant d’aboutir à la version finalisée.

20Début avril 2016, les tâches de révision et de relecture terminées, une phase de rétroaction globale en présentiel a abouti à la création d’un questionnaire (Tableau 1) à soumettre aux étudiants pour avoir leur avis sur la modalité de travail collaboratif. Ce questionnaire en ligne soumis aux étudiants sous GoogleForms comprenait 14 points, avec 10 questions fermées à choix multiples (« oui/ non/ je ne sais pas » ou « je ne me prononce pas » ; « oui, tout à fait/ oui, assez/ bof/ pas du tout ») et 10 questions ouvertes :

Tableau 1. Questionnaire

Merci d’indiquer votre âge.

Merci d’indiquer votre sexe.

Avez-vous déjà une expérience en traduction professionnelle ?

D’après vous la tâche proposée s'insérait-elle bien dans l'ensemble du cours ?

Etes-vous globalement satisfaits de l’expérience ?

Avez-vous rencontré des difficultés spécifiques dans la phase de traduction ? Si vous avez répondu "Oui", à quel niveau ces difficultés se situaient-elles ? Le cas échéant, comment avez-vous résolu ces difficultés ?

Quelles difficultés précises avez-vous rencontré pour la phase de révision ? Le cas échéant, comment avez-vous résolu ces difficultés ?

Selon vous, après révision, les textes traduits auraient-ils pu être livrés à un client potentiel ?

Comment qualifieriez-vous le résultat du travail fourni 1) en traduction 2) en révision ?

Le cas échéant, quelles compétences cette tâche croisée de révision/traduction collaborative vous a-t-elle permis d'acquérir ?

Quels sont les principaux écueils/défauts du dispositif mis en place (technique, organisationnel, autre ?)

Aviez-vous déjà essayé la traduction ou la révision collaborative avec d’autres étudiants avant cette expérience ? Si vous dites oui, pourriez-vous préciser en quelques mots (contexte formel/informel, texte à traduire/réviser, support de travail) ?

Pensez-vous à l’avenir recourir à des collègues traductrices/eurs langue maternelle pour des relectures croisées ? (sur le mode de l’échange de service réciproque)

Quelles seraient vos suggestions pour une nouvelle mouture du dispositif ?

21Les trois enseignants, quant à eux, se sont retrouvés en visioconférence pour un premier retour d’expériences. Par la suite, nous avons consulté les étudiants (mai-juin 2016) en leur soumettant le susdit questionnaire, visant à interpréter leur ressenti sur la tâche et sur le processus, et en général sur la façon dont ils ont vécu ce projet collaboratif.

22Nous avons également contacté quatre traductrices professionnelles (deux traductrices italiennes pour les traductions vers l’italien et deux traductrices françaises pour les traductions vers le français) afin d’avoir un retour sur la qualité et la valeur commerciale des traductions effectuées au terme du projet. À cet effet, nous leur avons transmis par courriel les traductions effectuées ainsi que les documents intermédiaires en leur demandant de s’exprimer sur la qualité des livrables dans leur version aboutie et de donner leur avis sur la pertinence des révisions effectuées (éventuelles sur-corrections dans les documents intermédiaires).

2.2. Résultats

23Le retour des étudiants est globalement positif. Ils ont apprécié le fait de travailler ensemble et estiment avoir produit un travail de meilleure qualité par rapport à un texte qu’ils auraient traduit seuls. Les échanges entre les groupes de révisions ont été jugés intéressants et nécessaires à 85 %. La grande majorité a apprécié l’outil Google Drive (92 %). Ils aimeraient bien refaire une expérience du même type, même si la moitié d’entre eux souhaiterait un texte moins technique (57 %). La totalité des répondants envisagent d’avoir recours à une pratique de relecture croisée à l’avenir dans leur pratique professionnelle, par exemple sous forme d’échange de services réciproques.

24Les quatre traductrices professionnelles sollicitées font état d’un manque de cohérence au niveau du style et de la terminologie et de quelques omissions (suppressions involontaires et/ou suppressions volontaires de texte), peut-être dues à des difficultés terminologiques ou syntaxiques ; quelques références culturelles ont été traduites de façon inexacte. La traduction a été jugée par moments trop libre ou alors trop littérale. Elles ont également observé le non-respect des normes rédactionnelles de la langue cible et de la mise en page : par exemple, des problèmes de ponctuation avec la présence d’espaces supplémentaires, des détails déterminants pour la pratique professionnelle car l’aspect visuel de premier niveau va conditionner la réception du livrable par le client. Finalement, pour toutes les relectrices professionnelles, le travail de révision n’a pas toujours atteint son objectif d’harmoniser le texte. Toutefois, plus globalement, et malgré de nombreuses améliorations à apporter au travail des étudiants, les professionnelles ont accueilli de façon très favorable ce genre d’approche, qu’elles saluent comme un signe d’ouverture de la part du monde universitaire vis-à-vis de l’environnement professionnel, soulignant le caractère bénéfique de ce type de dispositif, que ce soit en termes de formation des étudiants ou de qualité du travail fourni.

25Afin de disposer d’une analyse plus objective, nous reportons ci-dessous la différence en volume de mots (ou parfois de signes) entre le texte de départ et le texte traduit, à savoir le taux de foisonnement (Cochrane, 1995). Il s’agit d’une valeur importante en traduction professionnelle, car elle a des implications dans l’édition (espace alloué au texte dans une publication) et dans la gestion du temps du traducteur (à prendre en compte dans le devis).

Tableau 2. Statistiques

Mots sources

Mots cibles

Taux
de foisonnement

Italien -> français

3832

4339

+13,23 %

Français -> italien

7831

6616

-18,36 %

26Pour la combinaison français/italien, dans la pratique quotidienne de la traduction, le taux de foisonnement est de 4 % à 7 %. Pour la traduction vers le français, les valeurs obtenues dans le tableau 2 (+13,23 %) peuvent s’expliquer par des rajouts ou de nombreuses explications en périphrase. En ce qui concerne la traduction vers l’italien, le fait que ce taux se traduise par une valeur négative (-18,36 %) témoigne de suppressions de texte dans la traduction vers l’italien.

27Une recherche plus poussée visant les modifications opérées par les apprentis-réviseurs structurés en groupe - en comparaison avec des révisions effectuées individuellement - serait nécessaire pour analyser plus précisément les effets de la modalité collaborative sur les taux de foisonnement et la qualité des livrables obtenus. La première mouture de notre projet nous permet toutefois de dégager pour l’instant des perspectives intéressantes sur le plan pédagogique.

3. Limites et potentiel pédagogique

28Cette expérience globalement positive laisse toutefois émerger un certain nombre de limites, qui représentent autant de changements nécessaires, si l’on souhaite renouveler l’expérience dans des conditions optimales. Pour commencer, les effectifs des deux groupes étaient très déséquilibrés (3 et 21), ce qui a impliqué un effort inégal de la part des étudiants. Ensuite, nous avons remarqué que les deux groupes n’ont pas interagi, comme en témoigne l’absence de réponses et de réactions aux commentaires rédigés par les étudiants italiens et français sur le fichier partagé. S’est instaurée en fait une sorte de télécollaboration « silencieuse », due principalement à la crainte de voir les trois étudiantes françaises submergées par les sollicitations.

29Concernant l’évaluation de la qualité du rendu, outre les suggestions des professionnelles concernant la forme, qui nous rappelle le besoin de laisser de l’espace pour la pratique de l’outil « révision » en traitement de texte dès que possible, la différence dans les taux de foisonnement des deux textes (cf. tableau 2), respectivement de +13 % en français et de -18 % en italien, nous permet de poser un certain nombre d’hypothèses et fait état de quelques difficultés qui pourraient être autant de pistes de travail pour l’évolution de la pédagogie en cours de traduction : ces valeurs très élevées suggèrent la présence de nombreux ajouts d’une part et de suppressions de texte d’autre part. Ce constat se voit confirmé par le choix d’insérer de nombreuses notes du traducteur témoignant plus largement de difficultés terminologiques et syntaxiques face à des textes relativement complexes.

  • 2 Le système est devenu sporadiquement instable suite à l’ajout des nombreux commentaires corresponda (...)

30Nous avons en outre remarqué que l’outil technique (Google Drive et son wiki, Google Docs), choisi comme outil collaboratif pour la réalisation de la tâche, peut « saturer » en cas de modifications/révisions trop importantes2. C’est pourquoi, afin de garantir une meilleure qualité du travail final, notamment la cohérence terminologique, et pour faciliter le travail du traducteur, le recours à des mémoires de traduction (mémoires open source partagées sur support libre de type OmegaT ou logiciels auteurs tels que SDL Trados) constituerait un atout en termes de professionnalisation du dispositif.

31Enfin, plusieurs questions émergent en perspective : analyse-t-on le résultat obtenu et/ou le processus ? La modalité et/ou le support ? Analyse-ton la perception du dispositif et ses retombées en termes de motivation ou bien davantage les éventuels écarts entre les attentes pédagogiques et les attentes professionnelles ? Le présent travail constitue un point de départ pour l’analyse du travail collaboratif dans le contexte de la traduction spécialisée en langue étrangère. Il sera nécessaire de mener des recherches supplémentaires pour cerner avec plus de précision ce qui, avec la traduction collaborative, permet d’optimiser la qualité des travaux fournis par les étudiants mais également ce qui permet de favoriser des pratiques solidaires, ou en tout cas moins concurrentielles.

4. En guise de conclusions

32Le dispositif qui a été mis en place implique trois collaborations distinctes : une collaboration entre étudiants natifs de deux langues, une collaboration conjointe entre trois enseignants et une collaboration entre chercheurs et traductrices professionnelles. Les apports de cette collaboration plurimodale sont donc à envisager sous trois angles distincts, en fonction des objectifs et des interactants. Sur le plan pédagogique, par rapport à la tâche d’enseignement-apprentissage, les apports sont manifestes sur le plan de l’implication des étudiants mais aussi au niveau de l’apprentissage d’une phase spécifique de la traduction, la révision, et de la capacité à collaborer à distance.

33Du point de vue de la professionnalité, la collaboration à distance entre natifs des deux langues permet de pallier le manque d’expertise linguistique découlant d’une traduction effectuée en langue étrangère et d’impulser un travail réflexif sur les révisions apportées en premier lieu par les groupes d’étudiants (avant de livrer leur traduction) et, dans un deuxième temps, sur les révisions émanant des collègues « distants ». Du point de vue pédagogique, le fait de collaborer entre enseignants permet de mieux connaître les pratiques didactiques mises en œuvre dans un même contexte (Master de traduction spécialisée, niveau 1) et d’échanger sur les objectifs et les critères d’évaluation. Enfin, la possibilité d’impliquer des traductrices professionnelles permet d’appréhender l’écart entre les attentes pédagogiques et les attentes post-cursus, avec à la clé, des ajustements possibles dans la conception des objectifs d’enseignement/apprentissage pour les semestres académiques à venir.

34Le dispositif que nous avons mis en place, simple et assez informel, peut aboutir à des initiatives institutionnalisées à large échelle qui favoriseraient ainsi l’échange entre plusieurs acteurs universitaires et non universitaires, et qui renforceraient les réseaux existants tels que le réseau du Master en Traduction Spécialisée (METS). D’autres dispositifs de collaboration, plus restreints ou plus ambitieux, ont été mis en place dans une perspective professionnalisante, notamment le projet Traduxio pour la littérature et les sciences humaines et sociales. Ces projets s’articulent autour de tâches socialement situées puisque, si l’on envisage les logiques industrielles de production de textes pragmatiques et promotionnels, la traduction en tant qu’activité humaine répond à des besoins avérés, de plus en plus importants et pressants. Or, cette production machinale a pour effet une diminution significative de la qualité linguistique et plus largement formelle des écrits. De ce point de vue, si la révision collaborative croisée permet d’accroître la qualité de ces écrits, qu’ils soient traduits ou rédigés en langue maternelle ou étrangère, il semble évident que la recherche-action dans le champ didactique gagnera à s’intensifier et à formaliser de façon structurée la révision collaborative en tant qu’objet, les modalités, les outils et les résultats obtenus. À cet égard, sur le plan scientifique et praxéologique des collaborations fructueuses entre spécialistes des ACAO (Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur), didacticiens, pédagogues, traductologues et langagiers professionnels doivent être envisagées afin de structurer épistémologiquement un pan de recherche prometteur.

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Notes

1 Le groupe de recherche PACTE (Process of Acquisition of Translation Competence and Evaluation) actuellement composé de A. Beeby, M. Fernández, O. Fox, A. Hurtado Albir, I. Kozlova, A. Kuznik, W. Neunzig, P. Rodríguez et L. Romero a pour objectif de mener des études expérimentales afin de définir, délimiter et analyser la compétence de traduction et ses composants.

2 Le système est devenu sporadiquement instable suite à l’ajout des nombreux commentaires correspondant aux marques de révision.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Paola Artero et Yannick Hamon, « Révisions collaboratives croisées en ligne : apprendre à réviser à plusieurs et à distance », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 34-2 | 2018, mis en ligne le 20 juin 2018, consulté le 18 juillet 2018. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1472

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Auteurs

Paola Artero

Université Paul Valéry Montpellier 3, France
paola.artero@univ-montp3.fr

Yannick Hamon

Université de Bologne (centre de Forlì), Italie
yannick.hamon@unibo.it

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