1L’entrée à l’université est considérée comme une des transitions scolaires les plus difficiles, caractérisée par de nombreux échecs et abandons (Jacques, 2015). En effet; l’étudiant en transition est amené à surmonter un ensemble d’obstacles qui constitue autant de risques d’échec et de décrochage (De Clercq, 2019). Une énergie importante est ainsi déployée dans les institutions universitaires afin de lutter contre cet échec et d’apporter un soutien à l’étudiant dans son processus d’adaptation à l’université (Pariat et Lafont, 2018). Malgré des initiatives multiples, force est de constater que dans des pays comme la France et la Belgique, les taux d’échec et d’abandon à l’université restent stables depuis plus de 25 ans.

2Plusieurs pistes peuvent venir expliquer cet apparent paradoxe entre importante déploiement de moyens et inertie des taux d’échec et d’abandon. Parmi ces pistes, une limite peut être identifiée dans la conception même des dispositifs d’accompagnement proposés à l’étudiant. En effet, l’efficacité des dispositifs mis en œuvre reste encore floue aujourd’hui restreignant notre compréhension fine des meilleurs leviers d’actions pouvant être mis en place. La plupart des actions mises en œuvre aujourd’hui ne s’évaluent qu’au travers de la participation ou de la satisfaction des étudiants ce qui ne permet ni d’obtenir une estimation fine des effets d’un dispositif ni de comprendre comment réguler l’efficacité de ce dernier (Salmon et al., 2009; Stes et al., 2010). Les concepteurs et porteurs des dispositifs sont ainsi en difficultés pour apprécier par exemple les acquis et les performances liés à ces dispositifs d’aide à la réussite (Perret et al. 2016).

3L’objectif de ce numéro spécial est de contribuer à une meilleure documentation des effets des pratiques d’accompagnement mises en place dans différentes institutions belges et françaises. Ce travail est le fruit d’une collaboration interuniversitaires ayant pris son origine dans un double symposium organisé lors de la conférence de l’Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation qui s’est tenue à Casablanca en janvier 2020.

4Plus précisément, six textes composent ce numéro spécial issus d’universités belges et françaises. Chacun permet de questionner la façon dont l’évaluation d’une pratique d’accompagnement peut se réaliser.

5Un premier article de De Clercq, Leroy, Stinglhamber et Frenay aborde l’analyse de l’efficacité d’un dispositif de soutien intégré au programme d’étude de l’étudiant : « Projet de formation ». L’objectif de l’article est de statuer de l’effet du dispositif sur le développement du projet professionnel de l’étudiant et son adaptation au monde universitaire au travers de trois niveaux d’évaluation : la satisfaction, le développement de connaissance et le changement de comportements.

6Un deuxième article de Leduc, Tonus et Detroz questionne le soutien des étudiants par l'allègement de programme qui reste une pratique peu courante et peu documentée. Les étudiants primants qui, à l'issue de la session d'examens de janvier, signent une convention d'allègement se voient proposer des activités de remédiation et un suivi spécifique. L’objectif de l’article est donc d’investiguer les perceptions positives et négatives de diverses dimensions de ce programme de soutien à l’intégration, la motivation et l’engagement.

7Un troisième article de Bournaud et Pamphile propose quant à lui une méthodologie d’évaluation d’une pratique d’accompagnement ancrée dans sur trois critères de qualité : l’efficacité pédagogique, l’efficience et l’équité pédagogique. Ces critères sont évalués à partir d’indicateurs calculés sur la perception de maîtrise des thèmes travaillés dans le dispositif, rapportée par les étudiants.

8Un quatrième article de Massart, Mazy, Dejean et Romainville aborde la question de la maîtrise des prérequis universitaire. L’article se base sur le constat que, malgré les lacunes avérées des primo-étudiants, trop peu d’entre eux participent aux activités de renforcement des prérequis proposées par l’université. L’objectif de cet article est d’évaluer si, à l’entame de leurs études, l’état d’esprit des étudiants (croyances qu’ils ont sur la nature de leur intelligence) influence leur participation à des activités de renforcement des prérequis.

9Un cinquième texte de Berthaud, Corbin, Duguet, Lang Ripert, Le Mener et Morlaix traite des stratégies d’études mobilisées par les étudiants. L’enjeu de cet article réside dans la compréhension des déterminants de ces stratégies et l’appropriation de ces dernières lors d’un module « d’apprendre à apprendre ». Il fait également état de la relative inefficacité de certaines actions de soutien mises en place par les institutions.

10Un dernier article de Paivandi et Perret apporte un regard plus large en portant un regard réflexif sur une expérience d’évaluation d’un projet pédagogique porté à l’échelle d’une université. Discutant des attendus des évaluations institutionnelles actuelles pour ce type de projets et rappelant les difficultés de l’évaluation de tels projets à l’échelle d’un établissement, notamment parce que ces projets sont eux-mêmes constitués de multiples projets, sont détaillés les outils construits et les résultats obtenus par le biais de l’adoption d’une logique de co-évaluation dans cette expérimentation évaluative.

11Au travers des différents textes que composent ce numéro thématique, des éléments de réponses aux questions suivantes seront apportés : Les effets de ces dispositifs figurent-ils dans les objectifs des évaluations de la qualité de ces dispositifs? Quelle est la place des mesures des effets dans l’évaluation de la qualité de ces dispositifs? Quels types de mesure sont utilisés et non utilisés pour appréhender les effets de ces dispositifs, que ce soit à un niveau micro ou macro? Quels sont les effets recherchés dans les évaluations de ces dispositifs? Comment appréhender la pluralité des effets de ces dispositifs sur de multiples acteurs et de multiples institutions pour essayer de cerner certaines formes de qualité de ces dispositifs? Quels sont les résultats des évaluations des dispositifs d’aide à la réussite, y compris les répercussions de ces évaluations?

12En clôture de ce numéro thématiques, une conclusion réflexive menée par le Professeur Denis Bédard de l’université de Sherbrooke au Canada proposera une discussion des perspectives, réflexions et découvertes des textes de ce numéro thématique afin de les connecter et d’en tirer les principaux enseignements pour la recherche et la pratique. Cette conclusion permettra également de questionner les différents enjeux et formes d’évaluations afin d’offrir des pistes d’amélioration aux futures approches évaluatives de l’aide à la réussite dans l’enseignement supérieur.