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Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au soutien à l'engagement académique d'étudiants de 1re année dans le cadre d’un programme d’allègement de cursus à l’ULiège

Laurent Leduc, Céline Tonus et Pascal Detroz

Résumés

Bien que légalement accessible à tout étudiant de première année qui en ferait la demande, l'allègement de programme reste une pratique peu courante et peu documentée. A la Faculté de Médecine vétérinaire de l'Université de Liège, les étudiants primants qui, à l'issue de la session d'examens de janvier, signent une convention d'allègement se voient proposer des activités de remédiation et un suivi spécifique.

Notre étude s'est portée sur les 39 étudiants ayant suivi ce programme durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019. À partir d’entretiens individuels semi-dirigés menés avec 21 volontaires, une analyse qualitative thématique a été conduite dans l’optique d’investiguer les perceptions positives et négatives de diverses dimensions de ce programme de soutien à l’intégration, la motivation et l’engagement. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux perceptions relatives (i) à la qualité des interactions avec leurs pairs et leurs enseignants; (ii) aux pratiques pédagogiques mises en place dans les différents cours; et (iii) au sentiment de compétence mis en relation avec la performance à l'issue du programme.

Bien que portant sur un programme n'atteignant pour l'heure qu'un nombre faible de participants, notre étude met en lumière la récurrence de perceptions généralement positives ou porteuses d'engagement dans le cadre de l'allègement, et un sentiment de compétence qui, s'il n'est pas toujours associé à la réussite, l'est souvent avec une amélioration des performances. L'étude pointe divers points d'attention, qui devraient constituer une base de réflexion lors de la mise en place d'un programme de remédiation destiné à une population restreinte d'étudiants.

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Texte intégral

1. Introduction

1.1. Contexte légal des études de Médecine vétérinaire en Belgique francophone

1Le système d'enseignement supérieur belge francophone se caractérise par sa tradition de libre accès, qui en fait un des systèmes les plus ouverts d'Europe, entraînant par là-même une grande hétérogénéité parmi les apprenants en première année de bachelier (Bégin et al., 2012). Les études de Médecine vétérinaire ont toutefois récemment rejoint la liste des filières à accès restreint, suite à la mise en application dès l'année académique 2016-2017 du Décret de la Communauté française du 13 juillet 2016 relatif aux études de sciences vétérinaires. Ce décret instaure un concours de sélection organisé à la fin de la première année de Bachelier, qui limite l'accès à la suite du programme aux étudiants classés en ordre utile et ayant validé au moins 45 crédits du programme de première année. Un filtre supplémentaire est appliqué aux étudiants non-résidents, qui ne peuvent pas représenter plus de 20 % du total des étudiants admis à poursuivre. Le concours d'admission ne peut être présenté que deux fois, durant deux années académiques consécutives.

  • 1 Arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 21 décembre 2016 portant approbation du règlem (...)

2Au terme de la session d'examens de janvier et après délibération du jury, chaque étudiant se voit proposer, suivant ses résultats, une ou plusieurs des issues suivantes : (i) la poursuite du programme normal de l'année - incluant de facto l'inscription au concours - (ii) la réorientation vers une autre filière d'études ou (iii) un programme allégé, comprenant au maximum 35 crédits et incluant au minimum tous les cours du 1er quadrimestre1. Dans ce dernier cas, l'étudiant bénéficie d'une remédiation spécifique visant les cours du 1er quadrimestre non crédités et reporte d'un an sa participation aux cours principaux du 2e quadrimestre et la passation du concours. Le programme d'allègement fait l'objet d'une convention entre l'étudiant et un représentant du jury. À la demande de l'étudiant, la signature de cette convention peut faire suite à un entretien informatif avec un membre du jury.

  • 2 Décret de la Communauté française du 07 novembre 2013 définissant le paysage de l'enseignement supé (...)

3Si la loi laisse la possibilité à tout étudiant inscrit en première année de Bachelier dans une filière d'enseignement supérieur de solliciter un allègement de son programme à la suite de la session de janvier2, cette possibilité reste rarement utilisée en pratique. L'instauration du concours de sélection et ses conséquences ont incité davantage d'étudiants en Médecine vétérinaire à signer une convention d'allègement à l'issue de la session de janvier.

4Face au constat d'une situation d'échec lors de la session de janvier, l'allègement du programme individuel de l'étudiant, permettant une remédiation centrée sur les cours du 1er quadrimestre, était pensé par le législateur comme une seconde chance d'aborder favorablement la transition universitaire dans les Travaux préparatoires du décret relatifs aux études en sciences vétérinaires, rapport de commission du 28 juin 2016. Toutefois, les effets de l'allègement en tant que vecteur d'intégration ou de facteur de réussite sont peu documentés (nous mentionnerons néanmoins sur le sujet les travaux en Belgique francophone de Salmon et collaborateurs en 2006).

1.2. Le programme d'allègement en Faculté de Médecine vétérinaire à l’Université de Liège

5Durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019, les étudiants de 1re année en Médecine vétérinaire à l’Université de Liège (ULiège) ayant signé la convention d’allègement ont bénéficié, pour les cours non crédités du premier quadrimestre (des cours scientifiques de base: Biologie, Chimie, Physique, Statistiques, auxquels s'ajoute un cours d'Anglais), d’activités de remédiation particulières conçues en collaboration par les enseignants concernés et leurs équipes et une conseillère pédagogique intervenant dans le cadre du projet d’aide à la réussite « Feedbacks 1er Bac » (Leduc et al., 2016).

6Les lignes directrices définies pour ce dispositif global de remédiation sont les suivantes :

7- une prédominance des méthodes actives, privilégiant la résolution d'exercices par rapport à l'enseignement théorique transmissif (souvent limité à un résumé des notions essentielles), et comprenant des tâches régulières à effectuer en pré- et post-séance (révisions de prérequis et notions de base, exercices à préparer avant la séance, exercices supplémentaires en aval…);

8- une large place accordée à l'évaluation formative, voire à des simulations d’examen avec correction critériée;

9- un niveau d'exigence calqué sur l'évaluation certificative (les exercices proposés étant souvent basés sur d'anciennes questions d'examen);

10- un encadrement plus proche ainsi qu’une recherche d’interactions renforcées.

11Des activités en ligne étaient prévues dans la majorité des cours, comprenant des exercices d'entraînement de niveau d'examen et un accès encadré à un MOOC. Un cours, donné à distance au premier quadrimestre, a été remplacé par un cours en présentiel, commun avec des étudiants d'une autre faculté. Enfin, un suivi par la conseillère pédagogique servant de référent a également été proposé.

12Le dispositif et les intervenants lors des séances de remédiation n'ont pas connu de changements majeurs entre les deux années académiques étudiées. En 2018-2019, l'un des cours a été scindé en deux parties distinctes, comportant chacune un nombre défini d'ECTS, mais les remédiations, dispensées par le même intervenant, ont conservé le même schéma.

2. Cadre théorique

2.1. Le modèle de D. Nicol (2009) au centre du dispositif d'allègement

13Au cœur du programme d’allègement objet de cette étude, les pratiques d’enseignement ont été définies dans les cours concernés en résonnance avec les 12 principes d’une bonne pratique de l’évaluation et du feedback formatifs au service de l’amélioration de la qualité de l’expérience d’apprentissage en première année de David Nicol (2009), modèle théorique sélectionné pour répondre aux objectifs du projet « Feedbacks 1er Bac » et référence centrale de l’équipe pédagogique pour l’accompagnement des professeurs de la faculté impliqués dans la réflexion sur l’optimisation de leurs activités de remédiation.

  • 3 Aptitude à s’engager plus efficacement selon Mayes (2006), l’empowerment implique pour l’enseignant (...)

14Prolongeant dans le contexte de l’enseignement aux étudiants de 1re année des travaux entamés par Nicol et Macfarlane-Dick (2006), ce modèle a pour visée première l’application de théories issues du champ de l’Assessment for Learning (Wiliam, 2011). Il est aussi, sous la plume de son auteur, plus généralement propre à guider « le redesign de cours » (p. 20), « de modules ou programmes » (p. 9). Parallèlement exploités comme clés d’interprétation des résultats observés, ses fondements théoriques le rendent particulièrement porteur pour définir des priorités dans la conception de dispositifs d’allègement à l’intention d’étudiants de 1re année. Faisant écho aux propos de Slosse et al. (2011, p. 33) relatifs aux remédiations visant les publics de primants en difficulté avérée avec pour ambition « l’amélioration du rendement et de l’engagement », le modèle quadrangulaire de Nicol articule ses douze principes de bonnes pratiques sur deux axes dont le premier, vertical, consiste en un continuum du soutien à l’engagement des étudiants allant jusqu’à la promotion de l’empowerment3. Seconde dimension du modèle, l’axe horizontal mobilise les notions d’intégration académique et sociale de Tinto (1975, 1993), qui influent sur les engagements postérieurs aux premières expériences institutionnelles des étudiants, et déterminent pour beaucoup leurs intentions de persévérer dans les études ou de les abandonner. Le considérant d’une importance centrale en 1re année, Nicol place aussi le soutien à la motivation à la croisée de deux axes principaux, posant que celle-ci « sous-tend à la fois l’engagement et l’empowerment, et interagit avec les processus d’intégration académique et sociale » (2009, p. 27).

Figure 1. Principes d’une bonne pratique de l’évaluation et du feedback au service de l’amélioration de la qualité de l’expérience d’apprentissage en 1re année (d’après Nicol, 2009)

Figure 1. Principes d’une bonne pratique de l’évaluation et du feedback au service de l’amélioration de la qualité de l’expérience d’apprentissage en 1re année (d’après Nicol, 2009)

2.2. Perceptions de la capacité à réussir

15L’importance accordée à cet égard au fait de se sentir « agent de son propre apprentissage » (Nicol, 2009, p. 25), faisant écho à la perception de la contrôlabilité (Viau, 2005; Yorke, 2005), rapproche Nicol - et ses principes 8 et 9 - des propos de McKeachie : « les étudiants qui ont des options et un sentiment de contrôle personnel sont susceptibles d’être plus fortement motivés à apprendre » (1999, p. 17). Plus encore, la prééminence conférée au soutien à la motivation le porte à placer au centre du modèle deux autres de ses déterminants, composant le principe 11 (« Encourage positive motivational beliefs and self esteem », 2009, p. 40) : la perception de la valeur d’une activité - qu’a l’étudiant de ce que l’activité peut lui apporter (Eccles et Wiegfield, 2002; Schmitz et al., 2010,) - et surtout la perception de la capacité à réussir la tâche. Cette dernière renvoie à la perception de sa compétence à accomplir une activité (Viau, 2005) et au sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997), positivement associés à la persévérance et la performance à l’université (Robbins et al., 2004), ainsi qu’au concept proche d’attentes de réussite (Eccles et Wigfield, 2002), prédictives de la réussite dans le supérieur (Updegraff et al., 1996). L’allègement, dispositif de remédiation destiné à des primants en situation d’échec sévère et « renforcés dans leurs doutes » par rapport à leur capacité à réussir (Romainville, 2000, p. 53), ne peut donc manquer d’accorder une attention particulière à cette confiance fragilisée chez ces étudiants, notamment par l’usage de feedbacks encourageants, susceptibles d’impacter positivement le sentiment de compétence (Schmitz et al., 2010; Vanlede et al., 2009).

2.3. Pratiques enseignantes propres à soutenir l'engagement académique

  • 4 Mouvement et courant de recherches né aux Etats-Unis à partir de la fin des années '70 autour des t (...)

16L’intégration académique renvoie au degré d’acculturation des étudiants et d’adéquation aux normes et exigences du système académique et peut être soutenue par l’implémentation en particulier des principes 1 à 5 du quadrant inférieur gauche, appelés par Nicol de soutien à « l’engagement académique » et « propres à résoudre beaucoup de problèmes de fond identifiés par la littérature de recherche sur la First-Year Experience4 » (Nicol, 2009, p. 22). De fait, ces cinq principes se révèlent en conformité avec divers préceptes pédagogiques régissant la pratique enseignante, tels que l’alignement constructif (Biggs et Tang, 2007), la clarté des attentes associées à un cours (Tinto, 2012), le soutien à l’adoption d’une approche de l’apprentissage en profondeur (Romainville, 2000), ou l’établissement d’un climat de classe (Nault et Lacourse, 2008) fondé notamment sur la poursuite de buts d’apprentissage plutôt que de performance (Tardif, 1992).

2.4. Intégration sociale

17D’une incidence reconnue sur l’engagement et la persévérance dans les études (Braxton et al., 2000), l’« intégration sociale » se définit quant à elle « par l’interaction entre l’étudiant et les intervenants du système (professeurs et pairs) et est mesurée par le degré de congruence entre l’étudiant et l’environnement social de l’institution » (Schmitz et al., 2010, p. 45). Dans ses travaux sur l’ajustement à l’université et le développement d’un sentiment d’appartenance et d’identité, Harvey (2006) a mis en exergue l’importance tant des relations entre étudiants que des relations entre apprenants et enseignants. La prise en considération de ce qui constitue donc un véritable besoin d’intégration sociale - qui renvoie, pour Dupont et al. (2015) à un besoin d’affiliation (« besoin qu’ont les individus d’être connectés aux autres personnes de leur environnement direct et de se sentir appartenir à cet environnement social », 2015, p. 118) ou, chez Maslow (1943), à un besoin d’appartenance à la communauté estudiantine et scientifique, s’avère donc d’une importance plus capitale encore pour des primants bifurquant en milieu d’année vers un dispositif d’allègement sensé permettre « d’adoucir la rupture de contexte entre l’enseignement secondaire et universitaire » (Slosse et al., 2011, p. 33). En effet, signer une convention d’allègement au terme de la session d’examens de janvier et franchir le pas de s’engager dans un tel programme signifie, pour des étudiants toujours en transition, s’exposer au risque de devoir refaire le deuil d’un capital de relations (fraîchement nouées dans l’auditoire) et « se recréer un réseau social d’amis » (Romainville et Michaut, 2012, p. 259). Dans cette perspective, Nicol préconise d’impliquer les étudiants dans une « charte » nouvelle (2009, p. 8), en veillant notamment à ce qu’ils se sentent partenaires du processus.

2.5. Le modèle de D. Nicol (2009) en tant que cadre d'analyse

18In fine, décrit à juste titre par son auteur comme « étendu » (2009, p. 7) au vu des multiples éléments de la littérature sur la First-Year experience et les facteurs prédicteurs de la réussite qu’il permet d’articuler dans le but premier « d’améliorer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage », le modèle offre en outre, pour Nicol, un « cadre d’analyse » (2009, p. 19). Régulièrement rappelé dans les analyses menées en regard de ses multiples composantes et prolongements théoriques dans la suite de cet article, ce cadre est ici envisagé comme un référent intégrateur et pertinent en vue de questionner le potentiel d’un dispositif d’allègement à impacter positivement le vécu et les perceptions de ses destinataires en lien avec leur intégration, leur motivation ou leur engagement en 1re année.

3. Objectifs de l'étude

19En considération de ce qui précède, la présente étude vise à éclairer la réception - en termes d’expérience perçue, de bénéfices ou d’inconvénients ressentis - d’un curriculum allégé (en nombre de cours pouvant être suivis mais augmenté d’activités de remédiation spécifiques) par deux groupes successifs d’étudiants de 1re année en Médecine vétérinaire à ULiège durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019. Notamment dans une perspective de régulation, l’étude est menée afin de mettre en lumière d’éventuels effets positifs ou négatifs associés à un tel dispositif pour les inscrits en relation avec certaines dimensions évoquées, dont l’intégration, la motivation et l’engagement. En regard donc des divers principes et dimensions du modèle de Nicol (ayant en l’espèce instruit les pratiques d’enseignement et la conception générale du programme d’allègement visé), une attention particulière est ici portée :

20- aux perceptions des sondés portant sur la qualité des interactions avec leurs pairs ainsi qu’avec leurs enseignants, en lien avec leur intégration sociale (principes 6 et 10);

21- à leurs réactions aux pratiques d’enseignement spécifiques au programme allégé de nature à soutenir différentes facettes de leur engagement académique (principes 1 à 5);

22- aux perceptions de leur capacité à réussir (principe 11), comparées à leurs performances réelles lors des examens en termes de réussite et de progression entre les résultats à la session de janvier et à celle de juin.

4. Méthodologie

4.1. Échantillon et collecte des données

23Durant cette étude, menée dans le cadre du projet « Feedbacks 1er Bac », nous nous sommes intéressés aux cohortes d'étudiants ayant accepté une convention d'allègement en 2017-2018 (n=14) et en 2018-2019 (n=25) à la Faculté de Médecine vétérinaire de l'ULiège. Les deux groupes étaient composés, respectivement, de 11 filles et 3 garçons et de 20 filles et 5 garçons, et comprenaient chacun 6 étudiants non-résidents. Si la répartition filles/garçons est représentative des proportions observées sur l'ensemble des étudiants de Bloc1 en Médecine vétérinaire et témoigne de la féminisation de plus en plus importante de ce ces études, les étudiants non-résidents étaient surreprésentés dans le groupe d'allègement de 2017-2018. L'objectif déclaré par la majorité des étudiants (38 sur 39) au moment de signer la convention d'allègement était de poursuivre le cursus de Médecine vétérinaire.

24Au terme du quadrimestre d'allègement, l'ensemble des étudiants a reçu, par mail, une proposition d'entretien individuel d'évaluation du dispositif. Pour les groupes 2017-2018 et 2018-2019, 10 (7 filles et 3 garçons, dont 5 étudiants non-résidents) et 11 étudiants (10 filles et 1 garçon, dont 1 étudiant non-résident), respectivement, ont répondu favorablement à la demande. Lors de l'année 2017-2018, seuls les étudiants ayant décidé de se réorienter ou n'ayant pas pu suivre le programme complet de remédiation ou présenter les examens à la suite de problèmes personnels ou de santé ont décliné la proposition d'entretien. Une proportion plus faible d'étudiants a accepté de participer aux entretiens l'année suivante. Une cause possible de ce moins bon recrutement est une organisation moins souple des journées d'interviews, imposée par le nombre potentiel d'intervenants. Toutefois, les 11 étudiants interrogés sont représentatifs des différents profils de performances observés à la suite de l'allègement (voir les graphiques en annexe 3).

25Les entretiens ont eu lieu à l'issue de la session d'examens de juin (qui suivait immédiatement la fin des activités de remédiation), avant la publication officielle des résultats. Ils ont été menés par une conseillère pédagogique et chercheuse dans le cadre du projet. Outre l'étude du dispositif d'allègement dans sa globalité, ces entretiens poursuivaient aussi l'objectif d'informer individuellement les enseignants impliqués dans le programme de remédiation sur les perceptions des étudiants relatives à chaque cours, et de permettre une régulation pour les années suivantes. Les étudiants volontaires ont été informés avant le début de l'entretien de ce double objectif, et ont donné leur consentement à l'enregistrement des échanges et au traitement des données récoltées.

26Les entretiens semi-dirigés, d'une durée de 25 à 40 minutes, respectaient le déroulé suivant : (i) buts poursuivis et facteurs ayant motivé l'inscription à l'allègement, (ii) opinion sur le programme de remédiation pour chacun des cours, (iii) opinion sur le suivi par un référent, (iv) relations sociales durant l’allègement et (v) sentiment de compétence à la fin de l’allègement. Le guide d'entretien est disponible en annexe 1.

4.2. Traitement des données

27Les 21 entretiens ont été intégralement retranscrits, et le corpus ainsi obtenu a fait l'objet d'une analyse qualitative thématique selon l’approche de Paillé et Mucchielli (2016), assistée par le logiciel NVivo. En l’occurrence, l’opération centrale de la méthode thématique, travail systématique de synthèse des propos collectés, est « la transposition d’un corpus donné en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé en rapport avec l’orientation de recherche » (Paillé et Mucchielli, 2016, p. 236). L’analyste doit disposer d’un référent interprétatif, qui « ne va pas manquer de jouer dans la sélection des données du corpus qui s’avéreront pertinentes » (p. 243). Dans notre travail de saisie des thèmes pertinents abordés par les étudiants engagés dans le dispositif d’allègement en lien avec les objectifs de l’étude, le statut de notre réflexion préalable autour du modèle de Nicol (2009) et de ses douze principes, est à rapprocher de la place conférée par Paillé et Mucchielli à « l’inventaire des référents interprétatifs initiaux ». En effet, pour ces auteurs, celui-ci est moins « un cadre qu’un outil de travail flexible », attirant l’attention du chercheur sur « certains grands principes incontournables ainsi que sur des interprétations potentielles auxquelles il devra être sensible » (2016, p. 136-137).

28Visant à rencontrer la seconde fonction de l’analyse thématique selon Paillé et Mucchielli, consistant à « construire un panorama au sein duquel les grandes tendances du phénomène à l’étude vont se matérialiser » (2016, p. 236), le recours par ailleurs au logiciel NVivo a en effet permis de dégager la structure globale des thèmes identifiés en huit tables, deux à deux, présentés successivement dans notre exposé des résultats. Des verbatims illustrant l’ensemble des thèmes commentés sont répertoriés en annexe 2. Enfin, autorisant à « vérifier si les thèmes sont récurrents d’un matériau à l’autre » (Paillé et Mucchielli, 2016, p. 236), les comptages effectués dans les deux dernières colonnes des dits-tableaux rendent compte des nombres d’étudiants issus des deux populations sondées s’étant prononcées, au moins à une reprise, très explicitement dans le sens de l’un des thèmes ou sous-thèmes identifiés (Gr. 1 : cohorte 2017-2018 – Gr. 2 : cohorte 2018-2019), les scores obtenus ici ayant pu contribuer par ailleurs à attirer l’attention des investigateurs sur des (sous-)thèmes appelant un commentaire. Chaque changement dans le niveau hiérarchique des titres indique la subdivision d'un thème en sous-thèmes. Un même étudiant pouvant être concerné par plusieurs sous-thèmes, le nombre d'occurrences cumulées peut dépasser le nombre d'occurrences du thème.

5. Résultats

5.1. Intégration sociale

5.1.1. Manifestations d’une bonne qualité de relation avec les pairs étudiants

29L’analyse des retranscriptions des 21 entretiens menés auprès des étudiants des deux groupes engagés dans le programme d’allègement a permis de dégager un premier ensemble structuré de perceptions et préoccupations rendant compte d’une bonne qualité d’interactions ou de relations sociales avec leurs pairs de 1re année, consignées dans le Tableau 1.

Tableau 1. Manifestations d’une bonne qualité de relation avec les pairs de première année

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Maintien de relations avec les étudiants amis au Q1

8

6

14

1.1. L’allègement n'est pas préjudiciable pour revoir des amis du Q1 hors cours

6

4

10

1.2. Suivre des cours du Q2 en plus

5

3

8

1.2.1. Conserver un sentiment de normalité

1

0

1

1.2.2. Revoir les amis du Q1

4

3

7

1.2.3. S’avancer dans les cours du Q2

4

2

6

2. Importance des relations au sein du groupe ‘allègement’

8

8

16

2.1. Faire connaissance, bien s’entendre

3

5

8

2.2. Ne pas redevenir seul en entrant dans l’allègement

5

2

7

2.3. Se connaître tous

2

2

4

2.4. Sentiment d’appartenance à un groupe

2

3

5

2.5. Venir en allègement avec un ami

4

3

7

2.6. Être désinhibé à poser des questions en public

7

3

10

2.6.1. Effet petit groupe

6

3

9

2.6.2. Limite la peur du ridicule

3

2

5

2.6.3. Suivre un ami

1

0

1

3. Entraide, échange de notes, travailler ensemble

5

10

15

3.1. Avec étudiants rencontrés au Q1

0

3

3

3.1.1. Soutien aux cours du Q1

0

2

2

3.1.2. Travail côte à côte à des cours différents

0

1

1

3.2. Entre étudiants du groupe allègement

5

9

14

3.2.1. Amis spécifiques au sein du groupe

1

3

4

3.2.2. Au sein d’un petit groupe dans l’allègement

0

2

2

3.2.3. Solidarité sur l’ensemble du groupe

5

7

12

30- Maintien de relations avec les étudiants amis au Q1

31Les données font tout d’abord apparaître une grande récurrence (14 sur 21) dans l’expression par les répondants en allègement d’un ardent besoin de maintenir les relations d’amitié nouées avec les étudiants au 1er quadrimestre (1.). Celui-ci se traduit chez certains par une insistance sur le fait que rejoindre le groupe d’allègement ne serait pas préjudiciable pour la poursuite d’activités amicales et de détente avec les pairs demeurés dans la filière normale (1.1.).

32Pour plusieurs de ces étudiants, la possibilité de compléter le programme d’allègement limité donc aux cours du 1er quadrimestre en suivant quelques cours du second a été perçu comme une façon de s’avancer dans l’acquisition de crédits (1.2.3.) ou, plus encore, comme une opportunité de garder le contact et de revoir ses condisciples de début d’année (1.2.2.).

33Cette propension à entretenir les rapprochements effectués au sein du groupe initial de 1re année de leur filière d’études durant le premier quadrimestre traduit et confirme l’importance du besoin d’appartenance ressenti par les répondants, ou besoin d’affiliation. Le lexique employé, la récurrence du terme « amis » par exemple, induit la portée affective qu’il peut revêtir (à ce niveau de sa Pyramide des besoins, Maslow (1943) parlait même de « love needs »). Les instigateurs d’une offre de remédiation reposant, à l’instar du dispositif d’allègement étudié, sur une proposition adressée à certains étudiants de s’engager dans une voie différente de celle du reste du groupe, ne peuvent donc négliger l’attachement de ces derniers à leur groupe initial. Il importe dès lors sans doute, pour les porteurs du dispositif, d’accorder une attention particulière à la manière de communiquer sur l’alternative offerte, et de veiller à rendre l’expérience sociale que leur fera vivre le programme aussi peu « marginalisante » que possible.

34- Importance des relations au sein du groupe « allègement »

35Corollaire de ce qui précède, le besoin d’intégration sociale et d’appartenance se reporte vers le groupe de pairs ayant opté pour le programme d’allègement, se traduisant au premier chef par la recherche de nouvelles ententes et connaissances (2.1.). De manière symptomatique, la moitié des répondants du premier groupe - la tendance étant moins marquée dans le second - recourt au même registre lexical pour exprimer son sentiment de solitude ou son appréhension par rapport au risque perçu de (re)devenir « seul » en quittant la filière normale pour le programme d’allègement (2.2.).

36Récurrent et totalement spontané, ce discours ne peut manquer d’une part d’interpeller sur l’état d’esprit et les appréhensions de ces répondants au moment d’intégrer une telle filière d’allègement, et confirme l’hypothèse que ce passage puisse être conçu comme une deuxième phase de séparation - au sens de Tinto (1993) - en moins d’un an, les exposant au sentiment de devoir une nouvelle fois faire le deuil d’un réseau d’amis. Leurs propos, encourageants par ailleurs, s’accordent sur la qualité du dispositif à les avoir rapidement réintégrés à un groupe - de petite taille de surcroît -, et convergent donc avec l’analyse de Schmitz et al., selon laquelle « la mise en place de programmes ‘de transition’ semble être un moyen efficace pour faciliter la première prise de contact avec les pairs » (2010, p. 57).

37Autre conséquence positive du type de relations entre pairs au sein de la filière d’allègement, une majorité de répondants de la première cohorte (7 sur 10) sont apparus désinhibés quant au fait d’oser poser des questions à leurs professeurs publiquement (2.6.), la quasi-totalité d’entre eux (6 sur 7) attribuant cet effet à la petite taille du groupe (2.6.1.), du coup moins intimidant, et limitant même une forme de crainte du ridicule chez certains (2.6.2.). Cet effet semble moins marqué dans le second groupe. En échos aux propos de Nicol rappelant que « l’intégration sociale représente particulièrement un défi dans des institutions qui ont des groupes-classes de grandes tailles » (2009, p. 40), les résultats de la présente étude plaident à leur tour, dans cette même optique, pour des fonctionnements en groupes d’étudiants restreints.

38- Entraide, échange de notes, travailler ensemble

39L’entraide, le travail collectif ou le partage de ressources entre pairs (3.) ont par ailleurs été également mentionnés par de nombreux répondants (15 sur 21), dont la quasi-totalité du deuxième groupe, l’associant bien plus à des interactions entre participants à l’allègement (14sur 15, cf 3.2.) qu’avec des étudiants rencontrés lors du 1er quadrimestre (3 seulement, tous du second groupe, cf 3.1.). Dans la majorité des cas, (12 sur 15), ces comportements porteurs sont associés, dans le discours, à un sentiment de solidarité entre tous les membres du groupe (3.2.3.).

40Nombreux, les commentaires positifs recensés ici sur la question des relations entre les pairs donnent à penser que le dispositif d’allègement étudié, conçu en écho au modèle de Nicol, ait effectivement été, conformément à son principe 10, propre à soutenir « le développement de groupes et communautés d’apprentissage » (2009, p. 40) et, par conséquent, l’empowerment des bénéficiaires suivant la logique de l’auteur.

5.1.2. Manifestations d’une mauvaise qualité d’interaction avec les pairs de première année

Tableau 2. Manifestations d’une mauvaise qualité de relations avec les pairs de première année

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Être avec des gens que l’on ne connaît pas dans l’allègement

1

2

3

2. Ne pas être désinhibé à prendre la parole en public dans l’allègement

2

0

2

3. Ne pas avoir envie d’interagir avec le groupe allègement

1

2

3

4. Sentiment de malaise lié au choix de l’allègement

6

7

13

4.1. Renforcement du sentiment d’échec

1

1

2

4.2. Sentiment d’anormalité

1

1

2

4.3. Sentiment de honte

1

1

2

4.4. Sentiment de solitude

2

2

4

4.5. Sentiment d’exclusion, d’avoir été isolé

4

3

7

4.5.1. De la part d’étudiants indéfinis

1

0

1

4.5.2. De la part d’étudiants qui ont échoué

2

1

3

4.5.3. « Pourquoi t’as fait ça? » + « C’est pour les nuls »

3

3

6

4.5.4. Sentiment d’abandonner mes amis

1

0

1

4.6. Manque d’être en amphi, en grand groupe

0

5

5

4.7. Sentiment négatif de régresser, retour en secondaire

0

4

4

4.8. S’isoler volontairement pour travailler

1

0

1

41- Sentiment de malaise lié au choix de l’allègement

42Les nombres d’étudiants à s’être exprimés sur le sentiment d’une mauvaise qualité de relation avec leurs pairs dans le contexte de l’allègement apparaissent assez faibles en considération de ce qui précède, et en particulier en relation avec des thèmes pré-abordés comme le fait de ne pas se sentir désinhibés à prendre la parole en public (2 sur 21, cf 5.) ou de ne pas souhaiter interagir avec ses pairs au sein du groupe (3 sur 21, cf. 6.). Toutefois, le nombre élevé de sondés faisant état d’un sentiment de malaise lié au choix de l’allègement (13 sur 21, cf. 7.) est particulièrement interpellant au regard des formes de dépréciations qu’il revêt (sentiment d’anormalité, de honte ou d’échec), que nous associerons à un sentiment d’efficacité personnelle fragilisé. Or à cet égard, si leur image d’eux-mêmes est impactée négativement par leurs piètres résultats lors de la récente session d’examens (Romainville, 2000), le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants peut aussi être affecté par certaines relations ou comportements de pairs de différents types : « d’aide et de soutien […] mais encore de rejet, de manipulation, de discrimination » (Schmitz et al., 2010, p. 112). Certains répondants font d’ailleurs état d’un sentiment d’exclusion ou de mise à l’écart (7.5.) par d’autres étudiants (dont certains ayant échoué eux-mêmes… cf. 7.5.2.) manifestement enclins à leur faire ressasser, voire regretter leur choix de l’allègement (7.5.3.) par des formules convergentes dans la forme (« pourquoi t’as fait ça? ») et généralement associées à des propos dénigrants (« c’est les nuls qui font ça »). Ce résultat s’inscrit notamment dans la lignée de ceux, obtenus via une analyse en pistes causales menée par Torres et Solberg (2001) et décrits par Dupont et al., selon lesquels « le soutien perçu des pairs était lié au sentiment d’efficacité personnelle » (2015, p. 112).

43Nous soulignerons enfin la récurrence, dans le chef d’étudiants du second groupe uniquement, de propos en opposition aux conclusions du point 2.6.1. notamment, et traduisant un sentiment de régression au caractère inattendu : repasser des grands amphithéâtres populeux aux petites classes et groupes restreints (7.6.), assimilés à un retour à l’enseignement secondaire (7.7.). Autre forme d’atteinte perçue à l’image de soi, mais aussi à un besoin d’intégration sociale à de grandes populations associées à l’enseignement supérieur, ce sentiment frustrant de retour en arrière pourrait ici constituer une limite à une approche des remédiations en sous-groupes encadrés de façon proxime, décrites comme idéales par certains.

5.1.3. Manifestations d’une bonne qualité d’interaction avec le personnel encadrant liée à l’allègement

Tableau 3. Manifestations d’une bonne qualité d’interaction avec le personnel encadrant liée à l’allègement

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Être désinhibé à l'idée de poser des questions

7

6

13

1.1. Inter-personnellement

5

1

6

1.2. (Non précisé)

4

4

8

1.3. Publiquement

5

2

7

2. Disponibilité des professeurs

7

9

16

2.1. Disponibilité en dehors des heures prévues à l’horaire

1

2

3

2.2. Les profs ont pris le temps d’un feedback personnel

1

3

4

2.3. Les profs s’enquièrent de la bonne compréhension

3

5

8

2.4. Les profs ont/prennent plus le temps

5

8

13

3. Importance de la personne de référence

6

4

10

3.1. Pour rassurer

1

1

2

3.2. Soutien à la réflexion sur les forces et les faiblesses

1

0

1

3.3. Soutien à l’intégration académique

1

1

2

3.4. Relais de demandes, de préoccupations vers les enseignants

2

1

3

3.5. Dire des choses que l’on n’ose pas dire aux profs

3

1

4

4. Intervention des services d’aide à la réussite

0

4

4

5. Possibilité d’exprimer des choix, des avis

3

2

5

5.1. Réponse positive à des demandes d’exercices à la carte

2

2

4

5.2. Réponse positive à des demandes théoriques à la carte

1

2

3

6. Consommateur passif satisfait

2

1

3

44- Être désinhibé à poser des questions

45Les tendances observées de la qualité perçue, par les groupes de répondants, des interactions avec leur personnel encadrant - incluant les enseignants et leurs assistants - dans le cadre du dispositif d’allègement sont avant tout positives. Tout d’abord, reparaît ici l’expression, chez une majorité d’étudiants sondés (13 sur 21), de s’être sentis plus enclins à (oser) poser des questions aux professeurs, que ce soit devant leurs pairs, moins nombreux donc dans cette configuration (8.3.), ou sur un plan interpersonnel par rapport à des encadrants (8.1.) réagissant bien à ces sollicitations et impactant positivement au passage la perception de contrôlabilité (Viau, 2005). Ici donc, cette désinhibition, mise en relation avec la qualité des relations avec les pairs précédemment, serait à attribuer davantage aux relations promues par les enseignants et à un climat de classe (Nault et Lacourse, 2008) qui « encourage l’interaction et le dialogue sur l’apprentissage » conformément au principe 6 de Nicol (2009, p. 36), et soutient donc l’engagement académique. Potentiel défi pour des primo-arrivants a fortiori en difficultés d’apprentissage, cette propension observée à (oser) poser des questions à un professeur - surtout publiquement - donne à penser en outre que l’une des caractéristiques du climat instauré par les enseignants serait d’avoir su véhiculer une « conception des buts poursuivis par l’école » (Tardif, 1992, p. 98) axée sur des « buts d’apprentissage » plutôt que « d’évaluation ». En effet, alors que « les élèves qui reconnaissent à l’école des buts d’évaluation adoptent des stratégies défensives » (Tardif, 1992, p. 102), la reconnaissance d’un enseignement qui poursuit cependant des buts d’apprentissage est associée, dans le chef de l’étudiant, à divers comportements porteurs notamment en termes de « degré de participation » et de « sélection des activités », dont celles « présentant des défis » (Tardif, 1992, p. 109).

46Dans le cas présent, la possibilité que les répondants aient été rassurés quant aux buts poursuivis par les encadrants porteurs du dispositif de remédiation mis en place aurait pu ainsi contribuer à expliquer ces contacts facilités entre eux.

47Sur ce dernier point toutefois, le suivi assuré, tout au long de l’allègement, par la personne de référence (10.), apprécié au demeurant par les répondants (10 sur 21 le mentionnent positivement) pour diverses raisons, est aussi et d’abord associé, pour certains, à l’opportunité de faire passer par sa voix certaines demandes (10.4.), voire de dire aux enseignants ‘des choses qu’ils n’oseraient pas leur dire’ (10.5.).

48- Disponibilité des professeurs

49Enfin, dans leur manière de dépeindre les relations et interactions avec leurs enseignants dans le cadre du programme d’allègement, une proportion élevée de répondants (16 sur 21) ont mis en avant la disponibilité des encadrants à leur égard (9.), insistant en particulier sur le fait que ces derniers disposaient ou consacraient plus de temps pour (ré)expliquer la matière et répondre aux questions (9.4.), ou encore se montraient proactifs pour les inciter à en poser et s’enquérir de leur bonne compréhension (9.3.). Ces traits, là encore très porteurs pour l’engagement académique et social selon le cadre de Nicol, renvoient ainsi à certains comportements des enseignants positivement associés à la réussite relevés par Feldman (2007) : la disponibilité envers les étudiants, mais aussi l’aide apportée et la recherche de stimulation.

5.1.4. Manifestation d’une mauvaise qualité d’interaction avec le personnel encadrant lié à l’allègement

Tableau 4. Manifestations d’une mauvaise qualité d’interaction avec le personnel encadrant liée à l’allègement

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Ne posent pas de questions

5

4

9

1.1. Amour-propre mal placé et reconnu

1

1

2

1.2. Ne saisissent pas l’opportunité

2

3

5

1.3. Ne sont pas désinhibés

2

0

2

1.3.1. A l’idée de parler individuellement au prof

2

0

2

1.3.2. A l’idée de parler en public

1

0

1

2. Méthodes peu interactives et identiques à celles du Q1

2

4

6

3. N’expriment pas leurs demandes directement au prof, seulement via le référent

1

0

1

4. Prof absent, injoignable

0

2

2

5. Auraient préféré des RDV individuels avec la personne de référence

2

3

5

6. Ne profitent pas des services d’aide à la réussite

1

3

4

7. Méthode pédagogique trop « frontale »

1

0

1

8. Consommateurs passifs insatisfaits

1

0

1

50- Ne posent pas de questions

51Moins fréquentes, les manifestations par les répondants d’une mauvaise qualité d’interactions avec les enseignants au sein du dispositif d’allègement sont avant tout le fait d’étudiants (9 sur 21) qui déclarent n’être pas toujours - ou toujours pas - enclins à poser de question (14.), certains s’attribuant le tort de n’en avoir pas saisi l’occasion (14.2.), reconnaissant un amour-propre mal placé à cet égard (14.1.), ou invoquant des inhibitions irrépressibles (14.3.).

52- Méthodes peu interactives et identiques à celles du Q1

53Un certain nombre d’autres prises de positions négatives de la part des répondants attribuent cependant la qualité médiocre des interactions de ce type aux encadrants eux-mêmes. Ainsi certains étudiants (6 sur 21) déplorent la reproduction à l’identique, dans le programme d’allègement, de méthodes par ailleurs trop transmissives, y compris dans le cadre de séances d’exercices (15.). En premier lieu, cette insatisfaction des étudiants envers la dimension répétitive des méthodes tendrait à confirmer la nécessité qu’une activité de remédiation à proprement parler doive constituer « une modalité alternative de travail des objectifs […] consistant à réaborder d’une façon différente l’enseignement de concepts mal maîtrisés » (Leduc et al., 2016, p. 242). Outre leur caractère répétitif, les modalités décrites échouent à « développer l’apprentissage actif exigeant une activité mentale de haut niveau » de nature à susciter un apprentissage en profondeur selon Romainville (2000, p. 103), et font l’impasse sur la recherche de dialogue et donc d’interactivité préconisée par Nicol (principe 6) pour soutenir l’engagement social.

5.2. Réactions aux pratiques enseignantes spécifiques au programme allégé de nature à soutenir différentes facettes de l'engagement académique ou de la motivation

5.2.1. Pratiques enseignantes évoquées positives dans l’allègement

Tableau 5. Pratiques enseignantes évoquées positivement dans l’allègement

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Intérêt de faire intervenir des questions d’anciens examens

6

7

13

2. Concordance perçue exercice-examen

5

3

8

3. Mention de points susceptibles de faire l’objet de questions d’examen

4

2

6

4. Feedback critérié – critères de réussite

8

4

12

5. Matière ciblée, aller à l’essentiel

5

6

11

6. Structurer, organiser, faire des liens

4

6

10

7. Méthode active

4

4

8

8. Exercisation intensive

2

3

5

9. Méthode comme en secondaire

1

2

3

10. Choix des étudiants influencent le programme

2

2

4

11. Explications sur des prérequis

3

5

8

12. Explication par une autre personne qu’au Q1

3

4

7

54- Intérêt de faire intervenir des indicateurs concrets des exigences aux examens

55L’examen des pratiques enseignantes évoquées positivement par le plus grand nombre de répondants de chaque groupe permet de mettre en lumière le profond attrait de ces étudiants pour l’exploitation dans le cadre des cours de vraies questions d’examens antérieurs (22.), l’étalonnage du niveau de difficulté et de proximité des exercices par rapport à celui de tels énoncés d’examen (23.) et plus généralement la stigmatisation des points les plus susceptibles d’intervenir dans l’évaluation certificative (24.). Cette façon « d’être à l'affût des manières d'évaluer de chaque enseignant » (Philippe et al., 1997, p. 311), propre à une approche stratégique de l’apprentissage (Entwistle, 1988) adoptée somme toute bien légitimement par des étudiants primants déjà confrontés à l’échec, procède d’une volonté de leur part « d’adapter leurs comportements aux exigences du contexte » (Parmentier et Romainville, 1998, p. 72).

56Ce fonctionnement délibéré de la part des enseignants fait intervenir ici plus que de coutume dans leurs méthodes des indicateurs de la nature et du niveau de leurs évaluations. Il traduit une attention particulière à la perception de la valeur des activités offertes - décrite par Viau (2005) comme un jugement par l’apprenant de l’utilité de celles-ci par rapport aux buts qu’il poursuit -, et apparaît comme une application directe du principe 1 de Nicol, recommandant de clarifier les niveaux d’attentes (Tinto, 2012) et les critères de performance en suscitant un engagement actif (cf 28.) des étudiants par rapport à ces standards. L’intérêt manifesté par de nombreux répondants (12 sur 21) pour les feedbacks critériés (25.), composante-clé de l’enseignement en 1re année (Bovill et al., 2008; Krause, 2006; Tinto, 2012; Yorke, 2005), s’inscrit dans la même visée, ainsi que dans la perspective de soutien à l’engagement et à l’autorégulation inhérent au principe 3 de Nicol.

57- Aller à l’essentiel, faire des liens, revenir sur des prérequis, réexpliquer par d’autres

58Sans surprise, plus de la moitié des répondants des deux groupes ont dit apprécier le fait que les encadrants aient mieux ciblé la matière essentielle dans le cadre de l’allègement (26.). Le travail de structuration des contenus (27.) et de mise en avant de la big picture des cours (Nilson, 2007), conçu par les enseignants comme une façon de développer chez les primants une approche de l’apprentissage en profondeur - reposant sur la capacité à établir des liens intégratifs entre les matières abordées (Ramsden, 1992) - a également suscité des réactions très positives chez la moitié des sondés, et se distingue comme une composante porteuse de tels dispositifs de remédiation, à l’instar des activités de remise à niveau de certains prérequis (32.) à l’aide d’outils en ligne (comme le MOOC) notamment. Enfin, l’intérêt perçu par un tiers des répondants (7 sur 21) de se voir réexpliquer les matières non comprises par d’autres intervenants que ceux du 1er quadrimestre (33.), et ce donc d’une manière différente, continue d’étayer l’hypothèse (cf 15.), qu’une activité de remédiation destinée aux étudiants en échec doive constituer une alternative à la situation d’enseignement apprentissage initiale (et non sa reconduction, parfois en tous points).

5.2.2. Pratiques enseignantes évoquées négatives dans l’allègement

59Tableau 6. Pratiques enseignantes évoquées négatives dans l’allègement

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Manque de concordance exercice-examen

2

7

9

2. Il aurait fallu plus de séances, matière non couverte

5

9

14

3. Manque de feedback, pas de correction

3

2

5

4. Séances ou cours peu structurés

2

3

5

5. Rythme trop rapide

3

5

8

6. Méthode active

0

1

1

7. Méthode passive

2

1

3

8. Méthode comme en secondaire

0

1

1

9. Notes de cours pas adaptées

1

0

1

10. Explication par une autre personne

1

0

1

60- Manque de concordance exercice-examen

61Le recensement des pratiques enseignantes propres au dispositif d’allègement évoquées de manière négative par les deux groupes de répondants fait apparaître, mais dans une moindre mesure, des insatisfactions en lien avec des points pourtant évoqués positivement par ailleurs, dont un manque de feedbacks (36.) ou de structuration des contenus ou séances de cours (37.), évoqués à chaque fois par un quart de l’ensemble des répondants. Dans une proportion nettement plus interpellante, un manque de concordance entre les exercices proposés dans le cadre des remédiations et les énoncés des questions d’examen (34.), et ce tant au niveau de la forme que du niveau de difficulté, est en effet perçu, principalement par les participants du second groupe (7 sur 11, contre seulement 2 sur 10 pour le premier, résultat en cohérence d’ailleurs avec les scores relevés au thème 23.). Ce résultat met en lumière, pour les encadrants du dispositif d’allègement, un point d’amélioration au regard du principe 5 du cadre théorique de Nicol réaffirmant l’importance « d’aligner les processus sommatifs et formatifs », à défaut de quoi « les étudiants pourraient ne pas en voir la pertinence ou ne pas s’y engager » (2009, p. 35).

62- Rythme trop rapide et matière non couverte

63Parmi les autres points négatifs évoqués avec une certaine récurrence par les interviewés (8 sur 21), un rythme de progression dans la matière trop soutenu (38.) est associé dans la littérature à la perception d’une charge de travail trop lourde (Ruohoniemi et Lindblom-Ylänne, 2009). Enfin, signalés avec une régularité préoccupante par près de trois quarts des sondés, une insuffisance du nombre de séances programmées et un manque de couverture de la matière (35.) ne peuvent qu’impacter négativement la perception de contrôlabilité de ces étudiants (Viau, 2005) et, par voie de conséquence, leur engagement et leur persévérance.

5.3. Perception de sa capacité de réussir

64Parmi les étudiants interrogés, une majorité (19 sur 21) ont exprimé au moins à une reprise durant l'entretien une vision positive de leur capacité à réussir suite à l'allègement, que ce soit via l'acquisition de nouvelles compétences, une meilleure maîtrise d'une matière en particulier, ou de meilleures chances de réussir leur programme complet (principe 11 de Nicol).

65Tableau 7. Perception de sa capacité à réussir

Gr. 1

(n=10)

Gr. 2

(n=11)

Total

(n=21)

1. Bénéfice déclaré (arrivent, dans un ou plusieurs cours, à faire des choses qu’ils ne savaient pas faire avant)

6

3

9

1.1. Cours 1

2

0

2

1.2. Cours 2

1

1

2

1.3. Cours 3 (programme 2017-2018)

3

/

3

1.4. Cours 3 – partim 1 (programme 2018-2019)

/

1

1

1.5. Cours 3 – partim 2 (programme 2018-2019)

/

1

1

1.6. Cours 4

4

3

7

1.7. Cours 5

1

0

1

2. Sentiment d’avoir augmenté ses chances de réussir un examen ou la session

5

8

13

2.1. Pour un ou des cours en particulier

2

6

8

2.1.1. Cours 1

1

4

5

2.1.2. Cours 2

0

2

2

2.1.3. Cours 3 (programme 2017-2018)

1

/

1

2.1.4. Cours 3 – partim 1 (programme 2018-2019)

/

1

1

2.1.5. Cours 3 – partim 2 (programme 2018-2019)

/

1

1

2.1.6. Cours 4

1

2

3

2.1.7. Cours 5

0

0

0

2.1.8. Cours supplémentaire du Q2

1

0

1

2.2. Pour l’ensemble de la session

3

4

7

66Nous avons souhaité comparer ces perceptions aux performances réelles des étudiants lors des examens, non seulement en termes de réussite mais aussi en termes de progression entre les performances lors de la session de janvier, qui précédait le programme d'allègement, et lors de la session de juin, qui suivait immédiatement la fin des remédiations.

67Cette comparaison a d'abord été effectuée pour chacun des 9 répondants ayant déclaré un bénéfice dans la capacité à réaliser, dans un ou plusieurs des 5 cours concernés par le programme d'allègement, des actions (résoudre un exercice, utiliser un outil, appliquer une règle…) qui représentaient des obstacles avant d'opter pour l'allègement (44.). La figure 2 (panneau du haut) illustre, en représentant chaque déclaration par un carré (un étudiant - appartenant à la cohorte indiquée par le numéro - exprime un bénéfice ressenti dans un cours bien identifiable), la traduction ou non de ce bénéfice déclaré en augmentation de la performance entre les deux sessions. Parmi les 17 occurrences d'une perception positive exprimée, 8 (carrés verts) se sont traduites dans les faits par une progression et la réussite de l'examen. Quatre (carrés jaunes) se sont traduites par une progression dans la note, mais dont l'ampleur était insuffisante pour réussir l'examen. Enfin, 5 perceptions positives ne se sont pas traduites par une progression en termes de performance (carrés rouges).

68La même comparaison a été effectuée pour les sondés ayant exprimé le sentiment d'avoir augmenté, grâce au programme d'allègement, leurs chances de réussir l'examen pour un ou des cours particuliers (45.1). La figure 2 (panneau du milieu) présente, en représentant à nouveau chaque déclaration par un carré, la concordance ou non entre les perceptions exprimées et les performances réelles. Les résultats sont ici très variables, l'échec à l'examen (représenté par un carré rouge) étant constaté dans plus d'un cas sur deux (8 déclarations sur 14)

69Enfin, parmi les 7 étudiants ayant déclaré avoir une perception positive de leur capacité à réussir la session de juin dans son ensemble grâce au programme d'allègement (45.2), 4 ont vu cette perception confirmée par la réussite de la majorité, voire de tous leurs examens (Figure 2, panneau du bas, carrés verts).

70Ces résultats tendent à montrer que, si une perception positive des bénéfices de l'allègement en termes de compétence est souvent associée à une progression réelle dans les performances, cette progression n'est pas toujours suffisante pour atteindre le niveau attendu pour valider un examen.

71Les performances et parcours académiques détaillés des étudiants ayant suivi le dispositif en 2017-2018 et 2018-2019 sont illustrés et commentés en annexe 3.

Figure 2. Confrontation du sentiment de compétence à l'issue de l'allègement avec les performances lors de la session de juin

Figure 2. Confrontation du sentiment de compétence à l'issue de l'allègement avec les performances lors de la session de juin

6. Conclusions et perspectives

72La présente étude offre une perspective inédite sur une modalité de remédiation destinée aux primo-arrivants en situation d’échec sévère en milieu d’année, digne d’intérêt à divers égards. Dérivée de la logique d’étalement de la première année d’étude sur deux ans, cette formule de remédiation reposant sur l’allègement du second quadrimestre constitue au premier chef, pour ce public spécifique, une invitation à suivre, en plus petit groupe et sur base d’une convention, une voie alternative à celle suivie par le reste de la cohorte de 1re année.

73Menée sur deux années à la faveur d’entretiens individuels réalisés auprès d’un nombre significatif d’étudiants au sein de chaque groupe d’allègement, une analyse thématique minutieuse du corpus constitué a été réalisée en considération de multiples référents théoriques mis en relation avec le modèle de Nicol (2009), en vue de mettre en lumière de possibles impacts du programme étudié sur certaines perceptions des apprenants associées à leur intégration et leur engagement dans l’apprentissage. Les résultats observés nous paraissent de nature à inspirer les concepteurs et enseignants de programmes de remédiations apparentés, ciblant des profils spécifiques parmi les primants et soucieux de la qualité de l’expérience en 1re année (First-Year Experience) vécue par ces derniers.

74En premier lieu, une vigilance particulière nous paraît devoir être portée au besoin impérieux, observé dans le chef des étudiants invités à s’engager dans l’allègement, de maintenir les liens tissés avec leurs pairs du premier quadrimestre poursuivant le cursus classique. A cet égard, l’opportunité pour les « allégés » de faire des incursions dans le programme normal du second quadrimestre, notamment en étant admis à y suivre certains cours, mérite d’être maintenue. L’organisation d’activités extracurriculaires réunissant les deux groupes pourrait également constituer une piste à suivre. Les données ont également mis en lumière le rôle pernicieux que peuvent jouer certains condisciples du 1er quadrimestre auprès de ces étudiants en situation d’échec sévère - impactant négativement leur image d’eux-mêmes - à la prise de décision, vertigineuse pour beaucoup, de s’engager ou non dans un tel dispositif. La communication entourant le moment particulier de la signature de la convention d’allègement doit sans doute être optimisée, de même que la qualité du dispositif à répondre au besoin d’intégration sociale de ces étudiants en les réincluant et en les solidarisant. D’autres actions de valorisation du programme, voire de ses participants eux-mêmes, pourraient également être envisagées.

75En cours de quadrimestre, les encadrants en charge de ces groupes d’étudiants, quant à eux, devraient dans l’idéal disposer du temps nécessaire pour appliquer la logique de disponibilité et de proactivité envers les apprenants, louées par les sondés dans le cadre la présente enquête. Veillant à appliquer autant que possible le principe 6 de Nicol (2009) en instaurant un climat de classe propre à encourager l’interaction et le dialogue, ces enseignants devront toutefois se prémunir contre le risque d’induire, chez les primants, un sentiment de régression vers un format proche de l’enseignement secondaire, inhérent pour certains à un fonctionnement en petits groupes. En outre, la recherche d’alternatives aux méthodes pédagogiques employées au 1er quadrimestre - au demeurant sans succès avec cette population en échec - pour la conception de remédiations véritables, apparaît comme un enseignement à tirer de nos données.

76De nombreux répondants ont souligné les aspects positifs associés à la taille restreinte des groupes : facilité à prendre la parole en public, encadrement plus personnalisé, entraide entre étudiants. Or, si diverses études montrent que l'accroissement du nombre d'étudiants dans un groupe-classe impacte négativement les perceptions des élèves, leurs performances ou le taux de réussite, quelques-unes tendent à montrer que certains effets négatifs ont une progression non-linéaire, et se marquent particulièrement lorsque des changements sont apportés à de très petits groupes (par exemple passer de 10 à 20 étudiants) (Kokkelenberg et al., 2008; Bandiera et al., 2010). Ce constat interpellant ouvre une perspective de réflexion sur l'organisation des activités destinées à des populations restreintes d'étudiants et, dans notre cas, sur l’impact potentiel d’une augmentation (même faible) des inscriptions dans le programme d’allègement.

77Par ailleurs, si le nombre de commentaires d’étudiants traduisant un impact positif du programme sur les perceptions de leur capacité à réussir apparaît très encourageant, ces perceptions ne vont toutefois pas toujours de pair avec un gain effectif en termes de réussite. Or l’accroissement du taux de réussite, cible privilégiée d’un tel dispositif, pourrait passer par un usage formatif plus intensif et stratégique de questions d’examens antérieurs (c’est-à-dire résolument inscrit dans une perspective d’Assesment for Learning et associé à des critères et indicateurs précis des performances attendues), plébiscité en effet par les répondants de cette étude. En tant que points fixes des niveaux d’exigence à atteindre in fine, ces questions réelles, exploitées formativement, captent particulièrement l’attention des étudiants et leur permettent de mesurer et d’éprouver les difficultés auxquelles ils seront confrontés lors de l’évaluation certificative. Cette voie à suivre, à l’instar de plusieurs autres recommandations dérivées des résultats de cette recherche d’ailleurs, nous paraît plus généralement transposable à l’enseignement s’adressant à l’ensemble des étudiants de 1re année.

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Documents annexes

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Notes

1 Arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 21 décembre 2016 portant approbation du règlement unique des jurys pour les épreuves de fin de premier quadrimestre du bloc des 60 premiers crédits des études de 1er cycle en sciences vétérinaires

2 Décret de la Communauté française du 07 novembre 2013 définissant le paysage de l'enseignement supérieur et l'organisation académique des études en Communauté française

3 Aptitude à s’engager plus efficacement selon Mayes (2006), l’empowerment implique pour l’enseignant de déplacer le locus of control (Weiner, 1992) vers l’apprenant, lui donnant l’occasion de s’approprier l’apprentissage et d’en prendre la responsabilité dans une perspective d’autonomisation, associée ici à l’autorégulation, suivant « une direction naturelle pour le développement en 1re année » (Nicol, 2009, p. 19).

4 Mouvement et courant de recherches né aux Etats-Unis à partir de la fin des années '70 autour des travaux notamment du Prof. John Gardner de l’Université de Caroline du Sud, et axé sur le design et l’implémentation d’initiatives, idéalement interconnectées au niveau institutionnel, en vue de renforcer la satisfaction et la qualité de l’apprentissage d’étudiants faisant l’expérience d’une première année dans l’enseignement supérieur. Divers réseaux (américain, européen, australien…) s’étant développés autour de cette expression, plusieurs conférences annuelles et journaux scientifiques y sont aujourd’hui consacrés.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Principes d’une bonne pratique de l’évaluation et du feedback au service de l’amélioration de la qualité de l’expérience d’apprentissage en 1re année (d’après Nicol, 2009)
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/3834/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
Titre Figure 2. Confrontation du sentiment de compétence à l'issue de l'allègement avec les performances lors de la session de juin
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/3834/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 49k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Leduc, Céline Tonus et Pascal Detroz, « Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au soutien à l'engagement académique d'étudiants de 1re année dans le cadre d’un programme d’allègement de cursus à l’ULiège »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(1) | 2022, mis en ligne le 13 juin 2022, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3834 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.3834

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Auteurs

Laurent Leduc

Université de Liège, Laurent.Leduc@uliege.be

Céline Tonus

Université de Liège, ctonus@uliege.be

Pascal Detroz

Université de Liège, p.detroz@ulg.ac.be

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

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