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La réflexivité infirmière en formation, entre injonction et allant-de-soi

Catherine Aubouin et Gilles Monceau

Résumés

En France, une réingénierie des études infirmières a eu lieu en 2009. Cette réforme accompagne une évolution d’ensemble de la profession et a profondément transformé le dispositif de formation. Désormais, l’analyse de l’activité infirmière en situation est considérée comme principale source d’apprentissage. L’étudiant apprend de, par et pour les situations professionnelles. Deux catégories de formateurs, ceux exerçant en institut de formation en soins infirmiers d’une part et les infirmiers en poste chargés du tutorat des stages d’autre part contribuent ensemble au suivi de l’étudiant durant son parcours de formation. Ils sont en charge de l’accompagnement du processus réflexif par lequel l’étudiant doit construire son auto-formation en alternance entre institut de formation et terrain de stage.

L’article interroge la manière dont ces formateurs ont vécu cette évolution durant laquelle le nouveau paradigme de la réflexivité et la redéfinition de la notion de compétence ont bousculé leur conception du métier et leur posture professionnelle.

Les résultats font apparaitre que l’entrainement réflexif et l’injonction de professionnalisation, désormais attendus en formation infirmière fait évoluer la posture de ses formateurs, d'une position « traditionnelle et transmissive » de formation à une posture d’accompagnement pédagogique. Les praticiens devenus tuteurs de stage sont appelés à endosser une compétence pédagogique jusqu'alors considérée comme propre aux formateurs exerçant en institut de formation, tandis que ces derniers doivent remanier leur conception pédagogique pour désormais mener un travail d'accompagnement à l'apprentissage les éloignant des formes d’« enseignement » qu'ils avaient coutume de pratiquer. L’article interroge finalement l’absence d’un accompagnement adapté des formateurs dans leur appropriation de la réingénierie pédagogique de 2009.

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Texte intégral

1. Introduction

1La réingénierie de la formation infirmière de 2009 en France est présentée dans les textes qui l’instituent comme une mise en adéquation avec les évolutions attendues du métier et des pratiques professionnelles pour mieux répondre aux besoins de santé de la population. Elle adopte pour cela une approche par compétences.

2La notion de compétence a pris une importance croissante depuis les années 1980 dans la manière de penser le travail, son organisation et la formation professionnelle. Elle s’articule désormais avec le modèle du « praticien réflexif » (Schön, 1983), ce qui a d’importantes répercussions pédagogiques (Albarello, 2004). Véritable changement de paradigme, la réingénierie de la formation infirmière en manifeste aussi certaines contradictions. Celles-ci s’observent en particulier dans la mise en œuvre des outils de suivi de la formation des étudiants (référentiels et portfolios) à propos de l’autonomie effective laissée à l’étudiant durant son parcours de formation. L’institutionnalisation de la réflexivité en principe organisateur des formations professionnelles pose en effet nombre d’interrogations (Monceau, 2013), ce sont celles des formateurs que nous allons examiner ici.

3Ces évolutions et ces interrogations ne sont pas spécifiques à la profession infirmière (Perez-Roux, 2019), elles prennent place au sein des transformations plus larges qui touchent les métiers de la relation dans le cadre de l’évolution des politiques publiques depuis les années 2000 (Demailly, 2008). Les professionnels exerçant dans les services publics, dont ceux en charge de la santé de la population, sont pris dans ce que Genard et Cantelli (2008) qualifient de « véritable tournant anthropologique » avec l’émergence d’un « état-réflexif » se superposant à l’état social et à l’état libéral. Répondre à la complexification des besoins sanitaires de la population relève simultanément de dimensions professionnelles qui sont aussi politiques, au sens où cela concerne l’organisation des sociétés humaines et la place que chacun est appelé à y prendre.

4Nous proposons ici d’interroger spécifiquement les transformations de la formation en soins infirmiers produites par l’usage du concept de réflexivité en formation, ceci tel que les formateurs en soins infirmiers l’éprouvent dans leurs pratiques professionnelles, et ce, quel que soit leur lieu d’exercice. Nous nous appuierons pour cela sur des travaux réalisés dans le cadre d’une recherche doctorale portant sur l’impact de la réingénierie de la formation infirmière sur les pratiques et postures des formateurs en institut de formation en soins infirmiers et des tuteurs de stage en établissement de soin. Notre recherche se réfère au cadre théorique de l’analyse institutionnelle et s’appuie sur les principes méthodologiques de la socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2018). Deux dispositifs, une recherche-intervention (Monceau, 2017) et une recherche collaborative (Desgagné et al., 2001), permettent de faire apparaître les tensions en jeu dans l’évolution des modalités de formation. L’analyse du matériel recueilli est également traitée selon une approche clinique d’orientation psychanalytique, sensible aux tensions et contradictions internes vécues par les sujets.

5Nous présenterons tout d’abord les évolutions récentes de la formation en soins infirmiers en France. La méthodologie socio-clinique de collecte des données de terrain est ensuite précisée, ceci de façon à établir son adéquation avec les objectifs de la recherche. Enfin, les résultats sont présentés et discutés.

2. La réflexivité, une compétence transversale à maîtriser

2.1. La réflexivité requise dans le milieu professionnel de la santé

6Dans un contexte sociétal en mutation permanente, les professionnels sont amenés à s’adapter à des situations variables et complexes. L’autonomie de l’individu et sa responsabilité à l’égard de sa propre employabilité sont fortement valorisées. Le professionnel adopte ainsi une démarche qui peut être référée à la notion d’apprenance, définie comme « un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005, p. 108). Les pratiques professionnelles sont transformées et de nouvelles formes de travail collectif et de coopération sont attendues. Cette évolution est assortie de changements technologiques, de mutations organisationnelles et de mobilités professionnelles. De fait, elle entraîne davantage de polyvalence et de responsabilité, ce qui passe par une évaluation et un développement des compétences professionnelles.

7La notion de compétence pouvant être définie comme « une organisation de l’activité » (un schème) « mobilisée et régulée, pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée » (Coulet, 2011, p. 17). Le professionnel n’est pas considéré comme l’exécutant de prescriptions, mais doit acquérir une intelligence pratique des situations (Le Boterf, 1997), son développement devenant un enjeu stratégique prioritaire pour l’employeur.

8La gestion des compétences actuellement nécessaires et, par anticipation, celles souhaitées à moyen terme, apparaît alors comme une démarche à mettre prioritairement en œuvre pour répondre aux mutations socio-économiques et à leurs conséquences sur l’organisation du travail. Fortement institutionnalisée, cette démarche exige l’élaboration d’outils spécifiques – référentiel d’emploi, de compétences et de formation – et influence fortement l’ingénierie et les modalités de la formation (Levy-Leboyer, 2003). Le travail est à la fois découpé en tâches et centré sur l’autonomie et la responsabilité individuelle du professionnel. Le travail prescrit ne peut être réalisé sans une adaptation par le professionnel. À cette fin, il est invité à analyser ses propres pratiques pour mieux se connaître et mieux connaître sa manière d’agir dans des circonstances données. La réflexion sur sa pratique est alors considérée comme essentielle pour construire, maintenir et développer ses capacités et compétences. Elle devient ainsi « une méta-compétence transversale aux autres compétences professionnelles » (Robo, 2003, p. 6).

9Dans la littérature scientifique spécialisée, la pratique réflexive est présentée comme un outil d’accompagnement (Proulx et al., 2012), le travail en équipe comme un soutien au travail réflexif et les démarches participatives sont en conséquence valorisées. Cette activité analytique individuelle doit être mise en regard des recommandations professionnelles disponibles actualisées et viser en permanence l’amélioration des pratiques via une évaluation formative. Un effort permanent de mise à jour des connaissances et des compétences s’impose également aux professionnels, au plan individuel et collectif (article 59 de la loi HPST portant réforme de l’hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires du 21 juillet 2009).

  • 1 Le DPC est un dispositif de formation réglementé dédié aux professionnels de santé. Il a pour objec (...)

10Conformément au décret du 30 décembre 2011 relatif au Développement Professionnel Continu (DPC)1 des professionnels de santé paramédicaux et à la réforme de ce dispositif par la Loi de modernisation du système de santé du 26 janvier 2016 (article 114), chaque individu doit s’inscrire dans un processus de formation tout au long de la vie, de manière à intégrer et à maîtriser les changements liés à son environnement. Ce dispositif (DPC)est présenté comme un moyen, instauré au sein même des services de soins, pour permettre un apprentissage en situation de travail, une évolution des pratiques du service. Son objectif est d’aider chaque professionnel à maintenir et à actualiser ses connaissances et ses compétences, à prendre du recul sur sa pratique, à mieux organiser son exercice et ses relations avec les autres professionnels. Les éléments du triptyque « gestion des connaissances, des compétences et des formations » sont alors considérées comme indissociables (Poitou, 2007). Pour rendre l’apprentissage effectif, la culture d’apprentissage est encouragée, facilitée par le mode de management de l’organisation (Salais & Bourgoin, 2011). Ces évolutions dans la manière de penser la formation sont observables dans la réingénierie des études en soins infirmiers en 2009.

2.2. La réflexivité vue comme l’optimisation de l’adéquation entre formation et emploi

11L’« approche par compétences » (Coudray et Gay, 2009) a été généralisée en formation professionnelle par l’identification et la formalisation des compétences dans des référentiels de compétences. Ce processus de référentialisation repose sur une démarche de réflexion participative et collective des professionnels sur leur métier. Il consiste en « une reconstruction de la réalité qui n’est jamais donnée directement à voir et qu’il faut analyser, disséquer et reconfigurer » (Ardouin, 2008, p. 96). Au cours de ce processus, des professionnels sont d’abord amenés à interroger le « cœur du métier » et à décrire de façon détaillée les différentes activités qui le constituent, ceci dans les différents contextes d’exercice (Legendre et David, 2012). Le référentiel d’activités ainsi établi est ensuite complété par l’identification et la formalisation des compétences requises pour réaliser ces activités. Le référentiel a ainsi une double fonction de guide et d’accompagnement de l’apprentissage, mais aussi de système de certification au moment de l’acquisition des compétences visées (Le Boterf, 1998).

12La réforme de la formation professionnelle infirmière a été instaurée par l’arrêté du 31 juillet 2009. Celui-ci universitarise le cursus et en transforme profondément les principes. Désormais, « l’étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif » ( BO Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009, p. 275). Structuré par un référentiel d’activités, un référentiel de compétences, un référentiel de formation et un référentiel de certification, la réingénierie de la formation infirmière prend appui sur la pratique professionnelle dans une logique d’alternance qualifiée d’« intégrative » (Malglaive, 1993). La logique de cette formation fait du terrain de stage le principal lieu des situations d’apprentissage, alors qu’auparavant celles-ci étaient majoritairement construites et analysées à l’institut de formation. Les références aux paliers d’apprentissage (comprendre, agir, transférer) (Psiuk, 2012) et à la réflexivité sont clairement énoncées dans la présentation du référentiel : « L'entraînement réflexif est une exigence de la formation permettant aux étudiants de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d’intégrer les savoirs dans une logique de la compétence […] Ainsi sont nommés et valorisés les principes de l’action, les références scientifiques, les schèmes d’organisation… » (BO Santé – Protection sociale – Solidarités n°2009/7 du 15 août 2009, p. 275). Cette orientation est elle-même clairement inspirée du cadre théorique de la didactique professionnelle (Pastré et al.,2006). Les étudiants en soins infirmiers sont donc considérés comme des apprenants-acteurs-responsables de leur formation, « exercés au raisonnement clinique et à la réflexion critique, les professionnels ainsi formés seront compétents, capables d’intégrer plus rapidement de nouveaux savoirs et sauront s’adapter à des situations variées » (Pastré et al., 2006, p 275). La centration sur l’apprenant fait référence aux courants constructiviste cognitif et socioconstructiviste dans lesquels s’inscrit cette formation. La notion de réflexivité est donc à la fois très liée à celle de compétence (Perrenoud, 2001) et peut être elle-même considérée comme une compétence (Guillaumin, 2009a, 2009b).

2.3. La réflexivité des acteurs de la formation

13Ce nouveau paradigme de formation engendre « des modalités pédagogiques orientées vers la construction des savoirs par l’étudiant » et la création de « stratégies permettant d’aider les étudiants dans ses apprentissages en milieu clinique ». BO Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009, p. 276). Il s’agit de créer un dispositif pédagogique relevant simultanément de l’analyse des pratiques professionnelles et de la pratique réflexive. Il revient au formateur d’institut, en lien avec le professionnel tuteur de terrain, d’identifier, de construire, de diversifier et d’organiser un parcours progressif des situations professionnalisantes, significatives du cœur de métier infirmier. Ce partenariat entre institut de formation et terrain est renforcé et axé sur la transformation de l’expérience de stage en connaissances généralisables et transférables, donc formalisées. Cet accompagnement engage l’apprenant dans un entraînement réflexif, véritable processus d’autoformation (Geay, 1993) notamment à l’aide de l’outil d’apprentissage qu’est le portfolio (Goupil, 1998; Tardif, 2006). Outil d’évaluation qualitatif des acquis de stage (Coudray et Gay, 2009), le portfolio se présente comme « un outil de lisibilité et un guide pour les tuteurs, les professionnels qui encadrent en proximité, les formateurs et les étudiants en soins infirmiers » (BO Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009, p. 346). Prenant la forme d’un classeur, le portfolio comporte différentes parties permettant de consigner des éléments de cursus de formation de l’étudiant, de formaliser des éléments d’analyse de sa pratique en stage, d’inscrire et d’argumenter les critères de compétences acquis ou en cours d’acquisition, de suivre la progression de l’étudiant à chacun de ses stages. « Témoignage d’un processus réflexif d’une personne sur son apprentissage » (Dévé et al. 2009), le portfolio vise, au travers des analyses de situations professionnelles, à développer ses capacités d’analyse, de jugement, et l’autonomie de l’apprenant. En impulsant une dynamique de questionnement et de recherche, le formateur, en institut de formation et/ou de terrain « s’efface pour laisser l’étudiant chercher » (De Vecchi, 1992, p. 49). Alternativement médiateur, catalyseur, régulateur, guide, garant du cadre, « installateur de conditions pour que s’exprime le vécu, le ressenti, la parole » (Geay, 1998, p. 127), facilitateur de la distanciation et de la critique, co-constructeur, le formateur adopte une diversité de postures (Ardoino, 1990) en s’intéressant davantage à l’interaction entre l’apprenant et les savoirs. Le formateur (IFSI et terrain) ne peut pas s’exclure de cette démarche de questionnement, cette pratique réflexive doit se mettre également à son service, engendrant une évolution de ses propres compétences professionnelles.

3. Analyser ce que l’exigence de réflexivité fait aux formateurs

14La mise en œuvre des référentiels n’a pas pour seul effet une modification des contenus des programmes d’études, mais elle influence aussi l’ensemble des dispositifs d’enseignement, d’apprentissage et de formation. Elle s’accompagne aussi d’un descriptif du métier de formateur, des méthodologies qu’il est nécessaire d’adopter et des outils qu’il doit manipuler.

15Le formateur en soins infirmiers en institut de formation était jusqu’à maintenant avant tout un professionnel infirmier, recruté comme formateur après avoir fait ses preuves en service de santé. Ce formateur se considérait et était considéré d’abord comme un professionnel transmettant, dans sa fonction de formateur, les savoirs qu’il avait acquis par son expérience professionnelle initiale de terrain. Il en va désormais autrement, la continuité n’allant plus de soi entre les deux fonctions. « Le “savoir être formateur” n’est pas contenu dans le “savoir-faire de la profession” » (Vial, 2000, p. 6). Si les formateurs infirmiers sont toujours principalement des professionnels ayant l’expérience du terrain, il ne s’agit plus pour eux d’enseigner des savoirs, mais d’aider des étudiants à construire leurs propres compétences.

16Cette approche par compétences incite le formateur à problématiser et à conceptualiser les situations apprenantes afin de mettre en œuvre les conditions nécessaires à l’exercice d’un raisonnement inductif, analogique ou déductif chez l’apprenant, afin de les rendre les plus pédagogiquement efficaces. C’est par un cheminement réflexif que le formateur doit passer des situations de soins aux situations de formation et c’est ce qui devrait lui permettre de renoncer à la posture de celui qui sait. Accompagnateur plutôt qu’instructeur, il lui appartient d’imaginer des situations de formation, de revoir ses conceptions de l’apprentissage et de l’apprenant en développant des compétences d’ingénierie pédagogique (Perrenoud, 2009). Penser individualisation de l’apprentissage tout en gérant une dynamique de groupe peut lui permettre d’expérimenter une multitude de rôles (médiateur, catalyseur, régulateur, guide, garant du cadre, facilitateur de la distanciation et de la critique, co-constructeur), une diversité de postures d’accompagnement. La posture « n’est pas une position choisie et qu’on voudrait conserver, c’est bien davantage une façon d’être, une attitude c’est-à-dire une façon d’aborder la chose, dans tel ou tel état d’esprit et qui va donner lieu à une série de variantes, de figures possibles, de variations dans les aléas de la temporalité » (Donnadieu et al., 1998, p. 126).

  • 2 Mise en situation professionnelle : évaluation de la compréhension et de la mise en œuvre d’une ou (...)

17La formation infirmière a une longue tradition de pratique d’alternance entre terrains de stage et instituts de formation, ces deux espaces ont toujours été perçus comme complémentaires et indissociables. La réingénierie vient directement questionner les places et les postures des professionnels impliqués dans la formation. De longue date, sur le terrain de stage, la relation entre experts et novices, basée sur une pratique rappelant le compagnonnage, s’attachait à transmettre les gestes techniques. Dans les représentations collectives, le stage permet de « voir, pouvoir faire, faire et faire voir » (Pelpel, 2001, p. 88). Les territoires de formation étaient alors partagés comme suit : l’institut de formation était le domaine de la théorie, le stage était le domaine de la pratique, avec des rencontres ponctuelles des deux partenaires lors des mises en situation professionnelles2. Depuis la réingénierie des études infirmières, la monstration des gestes techniques est plutôt dévolue au professionnel de proximité (collègue, avec qui travaille l’étudiant au quotidien) et le tuteur devient un facilitateur d’apprentissage. Il représente la « fonction pédagogique du stage » (Pelpel, 2001, p. 281) et « assure l’évaluation des compétences acquises ». Par sa connaissance des activités et des situations de soins rencontrées dans le service en particulier, le tuteur est en capacité de proposer des tâches réelles, des situations de travail apprenantes, des situations de travail représentatives de l’exercice professionnel en lien avec le niveau de formation et les besoins de l’étudiant. Il ne travaille pas de manière continuelle avec l’étudiant, ce qui lui permet d’avoir une vision distanciée sur son évolution. Ainsi, lors de moments de rencontre, ils peuvent échanger sur des situations de soin significatives de la pratique soignante. En accompagnant l’étudiant à analyser son activité professionnelle et donc à apprendre en situation de travail, le tuteur est chargé de permettre à l’étudiant de donner du sens à sa pratique, puis plus largement à la pratique soignante. « Médiateur, il permet à l’étudiant d’avoir accès “au comment il a fait” et surtout au “pourquoi il l’a fait” » (Goudeaux, 1988, p. 33), « il possède les outils théoriques pour faire réfléchir, questionner, interpréter, élucider, reconstruire le sens de ce qui s’est passé » (Altet, 2004). Cette démarche attendue du tuteur consiste à demander à l’étudiant une explicitation pré et post-action, ainsi qu’une auto-évaluation. Ces opérations de mise en sens de son activité, les infirmiers en poste n’y ont pas été formés mais doivent les mettre en pratique lorsqu’ils deviennent tuteurs. Ce qui était traditionnellement qualifié d’« apprentissage sur le tas » se trouve désormais formalisé en « temps de relecture de l’expérience » (Perrenoud, 2001), support à débriefing et à analyse de pratique. Le tuteur passe ainsi d’une logique de production de soins infirmiers à une logique de formation en soins infirmiers. Pour cela, il doit questionner sa propre pratique professionnelle, entrer lui-même dans un processus de mise à distance afin d’analyser et de formaliser le travail infirmier. Le tuteur doit ainsi devenir « un agent de changement, accompagnateur des cheminements individuels et collectifs sur les plans affectif, social et culturel » (Le Boterf, 1998, p. 102) au même titre que le formateur en institut.

18Elle-même cadre supérieure de santé en institut de formation, la première auteure de cet article se positionne en accompagnatrice et tutrice hiérarchique d’une équipe de 12 formateurs en soins infirmiers. Portant particulièrement attention à la mise en sens du travail du formateur en fonction des données contextuelles, elle observe de nombreuses scènes du quotidien qui témoignent de la complexité de la mise en œuvre de la réingénierie des études et en particulier du changement de paradigme. Plus de dix ans après la mise en œuvre de la réingénierie de la formation, elle constate la persistance, pour les formateurs, de grandes difficultés d’appropriation de ses principes et tout particulièrement de la déclinaison pédagogique du concept de réflexivité. C’est sur la base de ses expériences et questionnements qu’elle a engagé ses travaux de recherche en adoptant une posture de praticien-chercheur (Kohn, 1986). Elle adopte ainsi une posture partagée avec bien d’autres professionnels engagés dans des recherches doctorales portant sur leur propre domaine professionnel (De Saint Martin et al., 2014).

19Le décalage entre la manière dont les formateurs conçoivent encore leur travail quotidien et les impératifs de changement les projettent dans de véritables paradoxes, comme un véritable choc de cultures. Comment les deux catégories de formateurs (en IFSI et tuteur de stage) font-elles face à ces changements et comment se transforment leurs postures professionnelles? C’est ce que nous avons cherché à comprendre en élaborant une méthodologie spécifique.

4. Une méthodologie socio-clinique

20Le choix a été fait d’adopter une méthodologie qualitative de type clinique car il s’agissait de comprendre plus en profondeur ce que vivaient les formateurs en soins infirmiers. Les méthodes qualitatives envisagent en effet épistémologiquement « les phénomènes humains comme des phénomènes de sens […] qui peuvent être “compris” par un effort spécifique tenant à la fois à la nature humaine du chercheur et à la nature de ces phénomènes de sens » (Mucchielli, 1996, p. 183). Concernant plus précisément les approches cliniques, elles visent « une compréhension en profondeur du sens que prennent, pour des sujets singuliers, les situations, les événements » (Yelnik, 2005, p. 134).

21Reconnaissant sa « nature humaine », le chercheur reconnait aussi le fait d’être en tension entre son expérience professionnelle et sa conduite de la recherche. Une vigilance particulière est accordée à l’analyse de l’implication professionnelle définie comme « l’ensemble des relations que le sujet entretient avec la profession (pensée comme une institution ayant sa dynamique propre) à laquelle il ’’appartient’’ et avec les autres institutions dans lesquelles ou en lien avec lesquelles il exerce sa profession » (Monceau, 2012, p. 15).

22L’analyse des données (notes d’observation, transcriptions d’entretiens individuels et collectifs, documents professionnels) a été menée en référence à la socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2003, 2018) et à la clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005).

23Le traitement effectif des matériaux issus des entretiens s’est déroulé en plusieurs temps. Tout d’abord, la retranscription de l’intégralité des séances de recherche collaborative a permis une première « immersion » dans les discours des interlocuteurs.

24À distance de la retranscription des verbatims, le codage a été réalisé lors de plusieurs relectures permettant d’inventorier le contenu des entretiens mais aussi, grâce à une lecture flottante, de faire émerger des résonances entre les contenus des différentes transcriptions. C'est ainsi qu’émerge progressivement le sens, les discours verbaux, non-verbaux, infra-verbaux, entrant en résonance avec ce que la praticienne-chercheure avait elle-même vécu professionnellement. Cette deuxième étape de l’analyse a fait l’objet d’un travail d’approfondissement d’orientation psychanalytique lors de rencontres successives avec la co-encadrante de la recherche doctorale.

25Les discours de formateurs (en institut de formation et tuteurs de stage) dont des extraits sont rapportés dans ce texte pour les besoins de la démonstration, sont issus d’entretiens collectifs réalisés selon deux volets successifs. Premièrement, une recherche-intervention (Monceau, 2016, 2017) dans le cadre de formations à la fonction tutorale organisées dans deux instituts de la région parisienne. Deuxièmement, un dispositif de recherche collaborative (Desgagné, 1997, 2001) construit tel un espace de réflexion collective, avec une équipe de formateurs en soins infirmiers en institut de formation. L’ensemble du dispositif participe d’une recherche doctorale en sciences de l’éducation et de la formation menée par une professionnelle, responsable pédagogique d’un institut de formation infirmière. Des précisions complémentaires sur ce dispositif de production des données seront apportées dans la suite du texte.

4.1. La posture du praticien-chercheur

26La posture de praticien-chercheur diffère de celle de praticien réflexif promue dans la formation infirmière. Plus qu’une « réflexivité sur soi du praticien » (Perrault Soliveres, 2001), qu’une capacité du praticien à « penser contre soi » (Bourgeois, 2003), c’est un véritable statut assumé (Kohn, 2001). La recherche est orientée par l’activité professionnelle, elle vise à accéder à une compréhension différente d’un monde professionnel connu, à mobiliser un ensemble de référents théoriques et de méthodes pour regarder autrement ce monde familier, « le découvrir comme un monde étrange et étranger » (De Lavergne, 2007). Dans cette posture de praticien-chercheur, « il y a une synchronicité, une simultanéité, le chercheur est toujours praticien et le praticien est toujours chercheur » (Lanaris, 2001, p. 234). En procédant à un véritable « audit de subjectivité » (De Lavergne, 2007, p. 34), le praticien-chercheur est partie prenante de son objet de recherche et sa posture de recherche elle-même devient objet de connaissance. Cette recherche s’inscrit de plus dans le cadre théorique de l’analyse institutionnelle qui soutient l’importance et l’intérêt du travail des analyseurs et de l’analyse des implications du chercheur dans son objet (Lourau, 1990).

4.2. Un premier dispositif de recherche : une recherche-intervention

27Accolé au mot recherche, « le terme "intervention" sert à désigner […] un type d’activités hybride empruntant à la fois à des pratiques de recherche – les enquêtes en sciences sociales et humaines – à des pratiques de formation principalement les méthodes de formation psychosociale – à des pratiques de débat social dont les formes peuvent se révéler multiples » (Fablet, 2004, p. 4). Le chercheur intervient dans l’action, dans la recherche et dans la formation des participants (Dolbec et Prud’Homme, 2009). Il s’agit d’une démarche d’investigation particulière, utilisée pour co-produire des connaissances avec des sujets impliqués dans une institution. L’effort de compréhension est partagé avec tous les participants, la production de connaissances se fait dans l’interaction avec le terrain et induit la transformation des pratiques et/ou des organisations. La recherche a donc un effet d’intervention, c'est-à-dire de transformation de ce que vivent les sujets, à commencer par la manière dont ils perçoivent ce qu’ils vivent professionnellement.

28Ce dispositif de recherche-intervention (Monceau, 2016, 2017) porte sur la formation professionnelle des infirmiers tuteurs de stage. Rappelons que, comme le précise le Code de Santé Publique (Article R 4311-15 (2) du décret 2004-802), l’encadrement des stagiaires en formation est l’une des missions du professionnel infirmier. La réforme des études infirmières de 2009 définit le rôle dévolu aux infirmiers encadrants de stage et recommande aux instituts de formation de participer à leur formation. Selon les tuteurs eux-mêmes, il est souvent difficile d’accepter la nécessité d’une formation et d’adopter la posture d’accompagnateur pédagogique de l’étudiant telle que prévue dans les textes. Ceci d’autant plus dans un contexte de fortes tensions et de résistances liées à la mise en œuvre du nouveau référentiel de formation.

29Amorcé en 2010, ce dispositif de recherche-intervention s’est déroulée de septembre 2011 à juin 2018 dans deux instituts de formation franciliens, au rythme de deux sessions de huit à douze participants par an. L’objectif était de comprendre, comment les tuteurs s'approprient les rôles et missions qui leur sont attribués dans un contexte de mutation et de complexification de l’organisation des services hospitaliers. Chaque groupe se composait de professionnels infirmiers d’anciennetés différentes, volontaires et désireux de comprendre les prescriptions institutionnelles concernant leur rôle d’encadrant de stage. Cet espace de rencontre de deux fois deux jours espacés de deux mois, était proposé comme un espace de parole permettant d’interagir sur les différents ressentis, conceptions, et expériences du tutorat. Ces échanges sur les difficultés rencontrées ont donné lieu à des échanges spontanés d’expériences mais aussi à des analyses de pratiques structurées selon un protocole et visant au développement de la capacité réflexive et critique de chacun des participants.

30L’analyse des transcriptions des entretiens collectifs est menée dans le cadre de l’analyse institutionnelle, qui « conçoit les institutions comme un entrelacement vivant de règles, de normes et de résistances à celles-ci » (Monceau et Soulière, 2017, p. 45). La démarche socio-clinique institutionnelle interroge ici les résistances des professionnels à la mise en œuvre d’un référentiel de formation reposant sur l’approche par compétences et qu’ils doivent mobiliser lors des tutorats de stages.

4.3. Le deuxième dispositif de recherche : une recherche collaborative

31Le second dispositif est une recherche collaborative (Bednarz et al. 2001; Desgagné, 1997; Desgagné et al. 2001; Morrissette, 2013) menée en institut de formation avec une équipe de huit formateurs en soins infirmiers (d’ancienneté différente dans le métier et d’expériences professionnelles diverses), réfléchissant sur la mise en œuvre du référentiel de la formation infirmière 2009 à partir de leurs pratiques. Cette étude s’est déroulée entre mai 2016 et octobre 2017, à raison d’une rencontre tous les deux mois.

32« La recherche collaborative […] s’articule autour de projets dont l’intérêt d’investigation repose sur la compréhension que les praticiens, en interaction avec le chercheur, vont construire autour de l’exploration, en contexte réel, d’un aspect qui concerne leur pratique professionnelle » (Desgagné, 1997, p. 373). Il s’agit d’un point de rencontre entre formateurs et chercheur, avec comme postulat que la production de connaissances améliore la pratique et que la pratique éclaire la production de connaissances. L’étape dite de co-situation (Desgagné, 2001; Morissette, 2013) est la première étape d’une démarche de recherche collaborative. Dans le cas présent, l’objet d’étude commun est l’évolution de la posture du formateur en soins infirmiers dans un contexte de réformes (réingénierie de la formation et mutation du monde de la santé). Le principe de non-savoir et la méthode non-directive sont les atouts du chercheur dans cette recherche dont l’intérêt scientifique consiste au fait qu’elle soit participative (Morrissette et Desgagné, 2009). Le questionnement des uns par les autres sur les pratiques et les « allant de soi » produisent des effets d’analyse. L’accès à la complexité d’une situation passe par les analyseurs, « événements, situations, objets ou individus qui cristallisent les contradictions institutionnelles » (Monceau, 2016, p. 212). Ce dispositif collaboratif mis en place est un « analyseur construit » (Gilon et Ville, 2014), il « active différentes résistances qui s’offrent comme des analyseurs » (Monceau, 2003, p. 17). Il est conçu pour rendre les habitudes interrogeables, et permet d’analyser les préjugés, de prendre du recul par rapport au contexte actuel, de se rendre compte de la complexité du métier de formateur; en un mot solliciter une démarche réflexive chez l’ensemble des participants, en intégrant « l’analyse de la dynamique institutionnelle » (Monceau, 2005, p. 2).

33À partir d’observations individuelles de pratiques pédagogiques, d’explicitation des pratiques professionnelles jugées problématiques, de débats sur les manières de faire, de réflexion sur l’action, une réflexion collective et une co-construction de savoirs a pu être élaborée à partir de moments significatifs de la pratique des formateurs éclairant, de fait, la posture professionnelle. L’analyse interprétative des données est constituée d’une lecture des verbatims d’enregistrements des séances afin de catégoriser les thématiques rendant compte des problématiques singulières rencontrées par les participants au regard des exigences instituées par la réingénierie. Sensible aux tensions et contradictions internes vécues par les sujets ou par la praticienne-chercheure, première auteure de cet article, et attentive à son ressenti et à la dynamique inter-psychique dans le groupe, les lectures flottantes successives des verbatims (Yelnik, 2005, p. 138), à distance de leurs retranscriptions ont facilité une analyse thématique « dynamique », au sein de laquelle se retrouvaient des inférences portant par exemple sur les récurrences et les contradictions du discours. Une attention particulière est portée au déroulement des séances et sur les effets de dérangement et de perturbation du chercheur lui-même (Giust-Desprairies, 2013).

5. Les formateurs face à la réingénierie: une appropriation incertaine des principes pédagogiques de la réforme

34Les entretiens collectifs réalisés d’une part avec des tuteurs de terrain (dans le cadre de la recherche-intervention) et d’autre part avec des formateurs exerçant en institut de formation (dans le cadre de la recherche collaborative) font apparaître leur difficulté à s’approprier la réforme et la posture qui est désormais attendue d’eux. Les propos rapportés ci-dessous sont des extraits de transcriptions des entretiens collectifs enregistrés dans le cadre des deux dispositifs présentés plus haut.

5.1. Le portfolio « usine à gaz »

35Le portfolio, à la fois, outil d’explicitation, d’apprentissage, d’évaluation et d’autoévaluation, a pour objectifs la responsabilisation et la réflexivité de l’étudiant. C’est donc un outil-support à l’apprentissage, l’évaluation et la démarche réflexive. Dans son utilisation, l’enjeu pour les formateurs est d’en faire un outil pédagogique commun circulant entre l’institut et les lieux de stage. S’agissant, plus précisément de la manière dont le tuteur le renseigne et aide l’étudiant à la renseigner, tous s’accordent à dire et répéter que cet outil est « compliqué ».

36Deux raisons à ce jugement sont données par les tuteurs participant à la recherche. D’une part, il s’agit d’un outil qui est, selon eux, difficile d’appropriation. Aux dires de ces formateurs de terrain, rapportés par les formateurs, il serait même « un calvaire à utiliser ». Certains tuteurs disent ainsi : « Ce portfolio, y’a de quoi s’arracher les cheveux. Même quand on s’y met à plusieurs, on ne comprend pas tous la même chose  (…) et même les stagiaires parfois ne les comprennent pas toujours ». Les termes utilisés pour qualifier cet outil pédagogique sont : « véritable usine à gaz » qui serait rédigé avec un « vocabulaire pompeux » ou encore un « jargon nécessitant une traduction », un outil dont les grilles d’évaluation, critères et indicateurs présentent un « manque de visibilité », au sens où ils seraient confus. Le ressenti qui s’en dégage est celui de ne plus savoir « ce que ça représente dans la pratique », ou « ce qu’on attend d’une infirmière aujourd’hui ».

37Autrement dit, cet outil, bien que défini comme indispensable à la mise en réflexivité de l’étudiant par le référentiel de formation, est vécu par les tuteurs de terrain comme éloignant les praticiens de la réalité. La tension est d’autant plus forte pour ces formateurs qu’ils se considèrent cependant comme « responsables » car « engagés » vis-à-vis de l’étudiant aussi bien que du patient et du « diplôme d’état ».

38De plus, le portfolio est décrit comme un outil mal adapté « aux réalités du terrain » et chronophage du fait de sa lourdeur d’utilisation. « C’est un travail titanesque, et si, en plus, on doit l’argumenter à l’étudiant, on va y passer des jours », « on l’utilise quand on ne peut pas faire autrement ». Pour les tuteurs, il semble donc qu’il soit complexe de concilier leurs activités de soins auprès des patients et celles qui consistent à prendre du temps pour aider l’étudiant dans son apprentissage. Selon eux, les changements incessants liés à l’évolution des pratiques et des politiques ne leur permettent pas d’être suffisamment disponibles pour cela. Ils pointent ainsi, de façon répétées et convergentes au fil des sessions, qu’ils sont pris dans une triple contrainte : assurer leurs tâches de soignants, effectuer le tutorat des étudiants en stage avec un outil qu’ils jugent peu approprié et s’adapter à des changements pédagogiques et institutionnels fréquents. Cette plainte sur la lourdeur d’un outil qui éloignerait des réalités de terrain et auquel il est difficile de donner sens est aussi mentionnée par d’autres chercheurs qui relèvent également que le nouveau vocabulaire mobilisé par ces outils constitue un obstacle à l’appropriation par les tuteurs de la nouvelle logique de formation (Ciavaldini-Cartaut, et al., 2017).

39Dans les textes encadrant la formation, le tuteur est défini comme un « professionnel expérimenté » qui « a développé des capacités ou des compétences spécifiques et de l’intérêt pour l’encadrement d’étudiants » (BO Santé – Protection sociale – Solidarités no 2009/7 du 15 août 2009, p. 281). Au regard de cette expérience qui leur est demandée, certains professionnels exerçant des fonctions de tutorat disent « avoir une pression supplémentaire ». L’un d’eux indique : « moi, je n’ai pas suffisamment de recul sur ma propre pratique [...] ce n’est déjà pas évident pour nous de tout comprendre du travail, il n’y a plus d’ancien, on apprend sur le tas, on fait quelquefois ce que l’on peut ». Le même conclut : « c’est l’expérience qui fait qu’on adapte notre travail », exprimant ainsi un point de vue manifestant une certaine distance par rapport aux principes pédagogiques de la réingénierie et témoignant d’un attachement à ce que Leplat (2008) nomme des savoirs incorporés.

40Nombreux témoignent également d’une perte de sens du travail dans les services de soins et de l’importance de la transmission des savoir-faire par les anciens infirmiers. Tous les professionnels participant à la recherche s’entendent d’ailleurs pour attribuer l’acquisition de leurs propres compétences à l’exercice quotidien de leur métier.

41Les entretiens collectifs menés avec les tuteurs ont aussi montré plus largement qu’il n’est pas aisé pour eux, qui sont aussi des professionnels de terrain, de mettre en mots la clinique, d’expliciter et formaliser leur propre pratique professionnelle. Pour la plupart d’entre eux, le fait qu’ils soient capables d’accomplir les tâches du métier témoigne de leur maîtrise professionnelle et ne nécessite donc pas une verbalisation supplémentaire. C’est avec cette conception de la formation, en décalage par rapport aux orientations du référentiel, qu’ils accompagnent cependant les stagiaires.

42Le portfolio apparaît donc comme l’analyseur d’une incompréhension ou plus précisément d’une incrédulité persistante des tuteurs vis-à-vis des principes de formation. Le discours des tuteurs ayant une grande permanence et une forte cohérence durant les sept années où la recherche-intervention a été conduite, ceux-ci ne peuvent pas être considérés comme l’expression de réactions isolées ou d’une exaspération passagère. Leur régularité et leur cohérence semblent bien traduire un désaccord de fond sur ce qui fait l’apprentissage du métier.

5.2. « Avec l’expérience, ils comprendront »

43Selon la plupart des formateurs qui ont participé à cette recherche collaborative, c’est d’abord la temporalité et l’expérience qui jouent un rôle essentiel dans l’acquisition des connaissances, l’expérience est formatrice en elle-même et le savoir-faire ne se définit pas seulement par sa formalisation. L’institut de formation est perçu, par les tuteurs, comme le lieu des savoirs théoriques et les services de soins comme des lieux de savoirs professionnels pratiques, de mise en application de ce que l’on apprend en théorie. Comme le remarquent aussi Gagnon et al. (2009), « le domaine des soins infirmiers demeure caractérisé par une faible utilisation des résultats probants fournis par la littérature spécialisée […]. Les infirmières basent leurs décisions sur l’expérience clinique » (p. 20).

44Pris dans la succession des différentes séquences de formation, étudiants infirmiers comme formateurs vivent plutôt l’alternance comme un enchaînement de temps de formation théorique à l’institut de formation et des temps de stage plus pratiques dans des lieux d’exercice professionnel. Cette représentation consistant à distinguer nettement voire à opposer théorie et pratique est bien connue dans les métiers de la relation (éducation, santé, travail social) et ne concerne pas que la formation infirmière. Elle est particulièrement problématique dans les formations en alternance qui cherchent à articuler les plus finement possible ces deux dimensions (Geay, 1998; Perrenoud, 2001, 2004).

45Le changement induit par le référentiel réinterroge donc la collaboration entre instituts de formation et terrains de stage et révèle combien la transformation de pratiques, reposant sur des conceptions préexistantes largement partagées, est difficile à modifier. « On a toujours encadré des élèves, je ne vois pas ce que cela va changer? » affirme ainsi un tuteur. Est-il possible alors que ce praticien aide l’étudiant à rendre compte de ses pratiques et à les expliciter, à prendre un recul critique sur sa pratique, à développer les ressources nécessaires qui vont lui permettre d'évoluer, s’il n’adhère pas à cette démarche et ne se l’applique pas à lui-même? Interrogés sur cette contradiction lors des sessions de la recherche-intervention, les tuteurs répondent que former les étudiants selon ces nouvelles modalités est « une sacré responsabilité » et argumentent qu’ils ne sont « pas formés à la pédagogie ». Certains sont plus radicaux encore : « ce n’est pas mon boulot, c’est celui du formateur de l’institut de formation » affirme ainsi l’un d’eux. Si ces mêmes tuteurs reconnaissent qu’encadrer les étudiants a toujours fait partie de leurs missions », c’est plutôt l’apprentissage sur le tas qui fait l’intérêt du stage. Comme le remarque aussi Kunegel (2011), le fait que la fonction tutorale soit considérée par beaucoup de tuteurs comme naturelle rend difficile à accepter l’idée même qu’une formation soit nécessaire pour l’exercer.

46Les difficultés éprouvées par la plupart des formateurs trouveraient leur origine dans le fait que les formateurs actuels n’ont pas reçu la même formation initiale que celle instituée en 2009 : « former des praticiens réflexifs… ça n’a pas de sens c’est difficile car ils [les étudiants actuels] n’ont pas été formés avec le même mode d’apprentissage, ils n’ont pas vécu la même formation ». Ils reconnaissent ainsi : « nous n’avons pas la culture de ce programme-là ». Plus largement, certains n’hésitent pas à reconnaître leur propre désorientation : « je ne comprends plus rien à ce que c’est qu'une infirmière dans ce nouveau référentiel, et encore moins un formateur! ».

5.3. Une question de légitimité

47Les tuteurs ne se sentent pas légitimes dans un rôle pédagogique : « On ne sait plus qui on forme, on ne sait plus comment les former, on ne sait pas ce qu’est cette formation, on ne sait pas ce qu’on nous demande ». Les tuteurs craignent de mal expliquer, de ne pas bien former ou encore ont le sentiment de ne pas faire « comme on apprend à l’école [l’institut] ». Ainsi, bien qu’ils ne partagent pas les nouveaux principes de la formation, ne se sentent pas compétents pour accompagner à l’explicitation et à la formalisation des savoirs issus de l’expérience (Fraysse et Becerill, 2012) et qu’ils n’adhèrent pas la démarche, ils tentent cependant de ne pas mettre les étudiants en difficulté. En conséquence, l’alternance dite « intégrative » parce qu’elle doit intégrer dans un même processus tous les temps et espaces de formation est davantage ici une alternance « juxtapositive » (Malglaive, 1993).

48Leur légitimité professionnelle étant remise en cause par les évolutions de la formation et la redéfinition du métier selon le nouveau référentiel, les tuteurs se questionnent sur leurs capacités et leurs compétences personnelles. Ils perçoivent le futur professionnel, à la formation duquel ils doivent contribuer, comme très différent de celui qu’ils sont. Ne se reconnaissant pas dans les étudiants, certains tuteurs parlent même de « conflit générationnel », d’autres voient les étudiants comme porteur d’une « inquiétante étrangeté ». Cette perception d’une rupture entre un avant et un après mais aussi d’un changement nécessaire, s’accompagne d’un doute important sur les effets du changement : « on se demande quand même ce que ça va donner, ce que ça va donner à l’avenir », « je ne sais pas pourquoi ils nous ont changé le programme, ça marchait bien, non? ». Il apparaît qu’il existe une réelle difficulté à comprendre ce qui est attendu des tuteurs dans ce nouveau dispositif auquel ils « n’adhèrent » pas. Ceci va jusqu’à provoquer pour certains d’entre eux, une dévalorisation de la profession infirmière : « Vous pensez qu’une infirmière a besoin de savoir faire tout ça? ».

49De façon plus générale, le manque de légitimité éprouvé par les tuteurs dans leurs fonctions de formation depuis l’instauration des nouveaux principes de formation les conduit d’une part à élargir ce ressenti à l’ensemble de la profession et d’autre part à développer une inquiétude sur le devenir de la profession et des services de santé. La position singulière des tuteurs, à la fois praticiens de terrain et formateurs, entre service de soins et institut de formation, les rend particulièrement sensibles individuellement à des transformations pédagogiques qui sont aussi des transformations institutionnelles.

50Les résistances exprimées par les formateurs sont autant d’ordre idéologique que pratique, ils ne croient pas aux discours qui soutiennent la réforme. Leurs résistances apparaissent cependant plus défensives (motivées d’abord par la préservation de l’existant) et intégratives (cherchant à composer avec les nouvelles directives) qu’offensives (elles ne proposent pas une autre réingénierie qui reposeraient sur d’autres principes et viserait d’autres objectifs) (Monceau, 1997). En effet, s’ils défendent une conception du métier qui leur apparaît menacée par la nouvelle logique de formation, ils le font sans rompre avec le cadre et les procédures institutionnelles. Leurs résistances ne sont pas offensives en ce qu’elles n’expriment pas de volonté ou de stratégie alternatives.

5.4. Une déstabilisation des formateurs exerçant en institut de formation en soins infirmiers

51Les formateurs d’institut sont, pour leur part, confrontés à des interrogations similaires à celles des tuteurs en ce qu’ils disent avoir des difficultés de « traduction » des termes usités dans les référentiels, « mots qu’on banalise » et pour lesquels « on s’aperçoit qu’on n’a même pas les mêmes définitions entre nous ». D’un côté, les formateurs expérimentés tentent de rassurer leurs nouveaux collègues en les invitant à faire confiance à l'expérience : « mais vous allez voir, ça va venir avec l’expérience, vous allez vous dépatouiller avec ça ». De l’autre, ils manifestent tous, à un moment donné, leur difficulté à relier ce nouveau vocabulaire à leur expérience pédagogique.

52Les formateurs participants au dispositif collaboratif s’entendent pour affirmer que l’entraînement réflexif est une exigence de la formation. Il est inconcevable pour chacun des formateurs engagés dans la recherche collaborative de ne pas se définir soi-même praticien réflexif. Les définitions qu’ils donnent de ce terme correspond mot pour mot à ceux du référentiel et il est souvent fait mention du référentiel comme d’un guide de formation à la réflexivité. Certains formateurs démontrent dans leur discours sur leurs activités qu’ils appliquent la méthodologie et les recommandations des référentiels ou qu’ils essaient de s’y conformer, d’en employer la nouvelle terminologie, ceci tout en affirmant parallèlement que l’« on ne devient pas réflexif en suivant un guide ».

53D’autres expriment leur incompréhension face à ce qui leur est demandé, tout en formant les étudiants au quotidien : « je croyais être un praticien-réflexif, mais si on me dit comment faut faire, ça veut dire que j’en étais pas un avant ». Fragilisés par le contexte, ils en arrivent à douter de leur propre capacité à penser et à pouvoir pratiquer des opérations qu’ils considèrent comme basiques. Ils remettent en cause leur légitimité et se jugent souvent insuffisamment compétents compte tenu des enjeux actuels de la formation. En réaction, cette posture déstabilisante pour celui qui l’adopte peut aussi soulever des résistances internes et externes, créer des tensions au sein du collectif, questionner l’organisation et projeter les professionnels dans une crise de sens.

54Les formateurs exerçant en institut qui ont participé à la recherche partagent le postulat d’être « forcément un praticien réflexif, puisque c’est ce qu’on forme » et tendent à banaliser la nouveauté : « la réflexivité, la belle affaire, comme si on les a attendu pour réfléchir ». Ce sont davantage les outils et les termes spécialisés qu’ils doivent désormais utiliser en formation qui génèrent des réticences que le concept de réflexivité lui-même et son intérêt pour la formation.

55Tout se passe comme si, depuis la réingénierie de 2009, un implicite s’était inversé. Alors qu’antérieurement ils étaient réputés pouvoir former des infirmiers parce qu’ils l’avaient eux-mêmes été, ils doivent aujourd’hui se considérer comme praticiens réflexifs parce que leur mission est d’en former. L’injonction de réflexivité se transforme en allant-de-soi.

6. Conclusion

56En revenant tout d’abord sur le cadre théorique des transformations s’étant produites dans la formation en soins infirmiers, nous avons vu l’importance qui y était donnée aux notions de compétence et de réflexivité et comment celles-ci mettent en tension le vécu professionnel des formateurs. En adoptant une méthodologie socio-clinique, nous avons cherché à saisir ce phénomène dans les discours des tuteurs de stage et des formateurs en institut.

57Les termes que les formateurs en soins infirmiers (d’institut de formation et/ou de terrain) utilisent à propos du référentiel de formation expriment un décalage entre ce qu’ils considèrent être leur place dans le processus de formation et celle que les textes leur attribuent. S’ils ne remettent pas véritablement en cause le portfolio comme outil pour développer la pratique réflexive des étudiants, ils restent cependant dubitatifs sur ses effets et le considèrent comme complexe et chronophage. Cet outil, qui circule entre l’institut de formation et le terrain de stage, est peu investi et son utilisation reste une difficulté pour les professionnels tuteurs de stage, comme pour les étudiants.

58Longtemps basée sur une pratique rappelant le compagnonnage, la relation entre professionnels de terrain et étudiants s’attachait à transmettre des gestes techniques. Depuis la réingénierie de 2009, le tuteur de stage doit rendre les situations de travail formatrices, faciliter les apprentissages de l’étudiant, initier et accompagner son processus réflexif. Cette fonction pédagogique, peu de tuteurs se sentent légitimes pour l’endosser et beaucoup considèrent qu’elle relève de la responsabilité des formateurs de l’institut de formation. Dans le même temps, ces derniers sont eux-mêmes contraints de revisiter leurs conceptions pédagogiques afin de pouvoir effectuer ce travail d’accompagnement.

59Avec un recul, le référentiel de formation infirmière est interprété et/ou vécu par les formateurs comme un guide des bonnes pratiques à appliquer pour former des professionnels « autonomes, responsables et réflexifs », ce qui constitue un véritable paradoxe. Le changement de paradigme, porté par le référentiel 2009, réinterroge fondamentalement ce que les formateurs considèrent être leur cœur de métier, la dynamique pédagogique de construction des savoirs et le rapport au savoir de chacun des acteurs. Plus de dix années après l’instauration du nouveau référentiel, ses outils et sa logique ne sont pas encore appropriés par la plupart des formateurs qui les mettent en œuvre.

60Il apparait enfin, que la réingénierie de la formation infirmière a été mise en place sans que soit pensé l’accompagnement des formateurs confrontés à cette évolution extrêmement rapide. Les dispositifs sur lesquels s’appuie la présente recherche fournissent des indications sur ce que pourrait être une politique de formation qui n’oublie pas que les formateurs sont soumis à de fortes tensions professionnelles qu’ils doivent aussi pouvoir travailler dans des espaces qui le permettent.

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Notes

1 Le DPC est un dispositif de formation réglementé dédié aux professionnels de santé. Il a pour objectif “l’évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des connaissances, l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la prise en compte des priorités de santé publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé” (article 59). Afin de remplir son obligation triennale, chaque professionnel doit suivre un parcours, et ce, tout au long de sa vie.

2 Mise en situation professionnelle : évaluation de la compréhension et de la mise en œuvre d’une ou de plusieurs activités de soins auprès d’un patient ou d’un groupe de patient, et ce, devant un jury composé d’un professionnel du service (pour son expertise du service et de sa connaissance des patients et des prises en charge) et d’un formateur de l’IFSI (garant de la méthodologie de présentation de la prise en charge et des bonnes pratiques).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Aubouin et Gilles Monceau, « La réflexivité infirmière en formation, entre injonction et allant-de-soi »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(2) | 2022, mis en ligne le 04 septembre 2022, consulté le 27 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4048

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Auteurs

Catherine Aubouin

CY Cergy Paris Université, EMA, Cergy Pontoise, France, catherine.aubouin@free.fr

Gilles Monceau

CY Cergy Paris Université, EMA, Cergy Pontoise, France, gilles.monceau@cyu.fr

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Droits d’auteur

CC BY-NC-SA 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0

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