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Implication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux dispositifs pédagogiques favorisant l’apprentissage du métier d’étudiant

Aurélie Baudier, Emilie Wilmet et Sylviane Bachy

Résumés

Cet article présente et analyse la mise en œuvre de nouveaux dispositifs pédagogiques d’aide à la réussite qui ont contribué au développement professionnel des enseignants d’un établissement de l’enseignement supérieur en Belgique francophone. Plusieurs nouveaux ateliers co-construits en intelligence collective avec des enseignants, des conseillers pédagogiques (accompagnateurs des enseignants) et des accompagnateurs d’étudiants de première année ont visé essentiellement les composantes de bienveillance et le bon climat de classe. Un double impact se dégagerait de ce retour d’expérience : les apprenants s’engageraient davantage dans leurs études et les enseignants changeraient leur conception du métier d’étudiant, leur approche pédagogique et leur niveau d’interaction.

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Texte intégral

1. Introduction

1Des modifications de contexte nous poussent souvent au changement et à reconsidérer des pratiques d’enseignement qui jusque-là ne présentaient pas de difficulté particulière. C’est ainsi que l’arrivée de nouveaux profils d’étudiants a été un déclencheur à rencontrer les défis d’une augmentation du pourcentage de diplomation et d’une lutte contre l’échec dans l’enseignement supérieur. Force est de constater que l’évolution est lente et presque timide en Belgique francophone. Rappelons qu’en Belgique, tous les jeunes porteurs du certificat d’enseignement secondaire (CESS) ont un accès de plein droit à l’enseignement supérieur de leur choix (sauf pour quelques rares programmes) qu’ils y soient pleinement ou moins bien préparés. Cette modification du « profil moyen » des élèves entraîne indéniablement une réduction du taux de réussite dans l’enseignement supérieur. Il ne s’agit pas pour autant de renvoyer la faute sur le système éducatif qui précède l’entrée dans les études supérieures, il s’agit plutôt de comprendre que les missions des enseignants des Hautes Écoles et des universités sont amenées à évoluer pour faire face à cette situation (Bachy, 2019). Cela est encore plus crucial quand l’établissement accueille majoritairement des jeunes issus de l’immigration et/ou issus de familles moins favorisées. Il en va de sa responsabilité sociale et politique de repenser son cadre pour favoriser une expérience institutionnelle positive qui favorise l’engagement des apprenants dans leurs apprentissages. Pour y arriver, les institutions belges (et plus particulièrement les Hautes Écoles dans un premier temps) ont institutionnalisé des Services d’aide à la réussite (SAR). Les accompagnateurs des étudiants se sont attelés à développer des ateliers, des suivis personnalisés ou des outils pour guider les parcours des apprenants. Si ces actions ont pour finalité de permettre à tous les étudiants d’avoir les mêmes chances de réussir, il faut reconnaitre que ces services d’aide rencontrent certaines difficultés à toucher tous les étudiants de première génération. Ce ne sont pas ceux qui en ont le plus besoin qui se rendent aux activités en dehors des heures de cours. Après dix années d’expérimentation, s’amorce aujourd’hui une nouvelle manière de considérer ces aides. Cette réorientation est notamment liée aux travaux récents de Mouhib (2018) et Bachy (2019) qui invitent à intégrer l’aide à la réussite dans les enseignements (pour toucher tous les étudiants) et aux avancées en pédagogie universitaire qui expliquent que les institutions d’enseignement supérieur peuvent influencer positivement la réussite en fonction de la pédagogie mise en œuvre (Paivandi, 2012; Bertrand, 2014; Lafont et Pariat, 2018). Notre contribution vient se nicher dans ces nouvelles perspectives. L’objectif principal de ce texte est d’analyser les effets de l’implication des enseignants dans de nouvelles activités d’aide à la réussite qui visent à renforcer l’engagement des étudiants en créant davantage d’interactions sociales et en misant sur un climat en classe positif et bienveillant. Auparavant, certains enseignants ne considéraient pas nécessairement que l’apprentissage du métier d’étudiant était lié (et intégré) aux pratiques d’enseignement. Ils ne se sentaient pas spécialement concernés puisque des services externes d’aide à la réussite avaient pour finalité d’accompagner les primo-arrivants. Un nouveau cadre théorique a été mobilisé pour les guider à réintroduire la notion du métier étudiant dans la classe. Il consiste à prendre en considération les changements importants des étudiants dans leur relation au savoir, à l’institution au moment de la transition entre le secondaire et l’enseignement supérieur : changements de règles, de code, de rapports aux enseignants, de rapports aux autres étudiants etc. (Declercq et Perret, 2020). Pour y arriver, des activités pédagogiques spécifiques ont été créées avec les enseignants. Il s’agissait d’engager les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques d’enseignement et leurs conceptions des apprentissages pour favoriser une intégration sociale et scolaire en référence au Modèle de Tinto (1993). Ainsi, les nouvelles activités pédagogiques se sont concentrées à développer un climat de classe favorisant les interactions sociales (Depoutot et Parmentier, 2019) et à intégrer la dimension émotionnelle du modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018). L’accompagnement du changement de paradigme chez les enseignants a reposé sur des séances préparatoires basées sur l’intelligence collective de manière à soutenir leur pratique réflexive (Pichon et al., 2015).

2Nous allons décrire le contexte dans lequel s’est déroulé cette expérience et présenter en quoi le travail effectué avec les enseignants a été une base pour soutenir leur développement professionnel. Après avoir expliqué la construction et la mise en œuvre d’activités spécifiques pour soutenir les nouveaux étudiants, nous terminerons par la mesure des effets sur les perceptions des enseignants par rapport à leurs pratiques d’enseignement.

2. Contexte

3La Haute Ecole Francisco Ferrer (HEFF) est un établissement d’enseignement supérieur situé à Bruxelles qui dispense des formations d’un (équivalent en France à un BAC+3) ou de deux cycles d’études (BAC+5). Cette Haute École rassemble six catégories (arts appliqués, économique, paramédicale, pédagogique, sociale et technique) et présente une offre de formation très importante au cœur de la capitale belge. En d’autres mots, la Haute Ecole représente une coupole administrative transversale qui regroupe différentes institutions de formation. Elle compte en moyenne 3 200 étudiants et 383 formateurs. Elle est dotée d’un service aux étudiants pour faciliter la réussite prioritairement en première année et d’un service d’accompagnement pédagogique des enseignants.

2.1. Service aux étudiants

4Depuis le décret de 2008 démocratisant l'enseignement supérieur en Belgique francophone, les conceptions des praticiens de l’accompagnement des étudiants ont évolué. Cette évolution est liée à la mise en place obligatoire de services d’aide à la réussite (SAR) qui a permis de professionnaliser et légitimer cet accompagnement. En parallèle, plusieurs recherches (Rege Colet et Romainville, 2006) sont venues alimenter les réflexions et questionnements en raison des parcours et des profils des apprenants de plus en plus diversifiés. Ce contexte a poussé le service d’aide à la réussite de la HEFF à mettre en place des dispositifs externes aux activités d’enseignement : ateliers de méthodologie, de l’entraide entre étudiant sous la forme de tutorat (un étudiant-tuteur vient en aide à un autre étudiant-demandeur), ateliers de remédiation centré sur des soutiens disciplinaires (matière des cours). Il est à noter que la majorité des étudiants qui s’inscrivent dans les instituts/catégories de la Haute Ecole sont issus de l’enseignement secondaire technique et/ou professionnel. D’après York et Thomas (2003) ces profils d’étudiants plus que d’autres sont sensibles aux dispositifs d’insertion leur permettant de trouver une place dans l’institution. Cette composante est essentielle dans les choix de développement des dispositifs proposés dans l’institution (Wilmet, 2017). Cela étant ce n’est pas parce que des dispositifs existent que les étudiants s’y rendent.

2.2. Service aux enseignants

5La Cellule d’Accompagnement Pédagogique des enseignants de la Haute Ecole (CAP) définit l’accompagnement comme une écoute facilitant le questionnement réflexif de l’enseignant en fonction de ce qu’il met en place dans une situation dans laquelle il est engagé (Paul, 2016). Parmi les activités du CAP, on compte des séminaires pour les nouveaux enseignants, des entretiens individuels à la demande, une représentation lors de colloques nationaux et internationaux, l’accompagnement des différentes formations (catégories) ou encore le soutien à la réalisation du Certificat d’Aptitude Pédagogique Adapté à l’Enseignement Supérieur (CAPAES) nécessaire à la nomination aux enseignants du supérieur non universitaire. L’avantage de pouvoir s’appuyer sur une cellule d’accompagnement des enseignants permet à ces derniers de rester dans une dynamique réflexive par rapport à leurs activités et continuer à se développer professionnellement.

2.3. Limites des services d’aide aux étudiants et de l’accompagnement des enseignants

6Si l’on peut considérer que la présence conjointe de ces deux entités au sein de l’établissement est une réelle aubaine pour soutenir la réussite des apprenants et le développement professionnel des enseignants, les intervenants du SAR et du CAP (auteurs de cet article) étaient face à certaines limites.

7Tout d’abord, les pratiques d’aide à la réussite sont mieux reçues si elles ne sont pas présentées comme une aide et si elles sont intégrées au programme de l’étudiant sans apparaître comme une béquille de secours (Mouhib, 2018). En effet, les ateliers (modalités externes aux activités d’enseignement) liés aux disciplines étaient peu fréquentés par les étudiants. En revanche, il y avait une nette augmentation des demandes de tutorat par les pairs davantage menés dans un climat de non-jugement et de bienveillance. Une répercussion immédiate à cette première limite a été de renommer le service d’aide à la réussite (SAR) en service d’accompagnement au Métier d’étudiants (SAME).

8Ensuite, l’institution souhaitait des mesures d’impact des dispositifs d’accompagnement des étudiants. C’est un exercice complexe car les facteurs explicatifs de la réussite sont à la fois variables d’un étudiant à l’autre, multiples et difficiles à isoler (Pirot et De Ketele, 2000, Duguet, Le Mener et Morlaix, 2016). Cette demande institutionnelle fut néanmoins l’occasion de (re)penser les activités menées jusque-là.

9Enfin, il y a eu deux prises de conscience. Certains enseignants renvoyaient la responsabilité de la réussite aux apprenants eux-mêmes et à leurs caractéristiques propres (l’origine sociale, le parcours scolaire, la motivation, en particulier d’autodétermination et les facultés cognitives) sans tenir compte de la responsabilité institutionnelle et pédagogique sur leur engagement (Tinto, 1993 ; Baillet et al., 2016). D’autres reportaient la responsabilité du travail d’acclimatation à la vie d’étudiant sur le service d’accompagnement des étudiants.

10Ces différentes limites ont été des déclencheurs pour revoir les fonctionnements et amener les enseignants à se réapproprier le rôle d’acteur facilitant la transition des jeunes étudiants vers le monde de l’enseignement supérieur.

2.4. Approche intégrée

11Les deux entités d’accompagnement (celui des étudiants et celui des enseignants) se sont associées pour développer de nouveaux dispositifs pédagogiques axés sur le métier d’étudiant (figure 1). Cette nouvelle approche visait à améliorer l’intégration des apprenants dans la structure, l’apprentissage des codes et la mise en place de nouvelles relations aux autres, propres à l’enseignement supérieur. Comme nous le verrons plus loin, la refonte des entités a permis de soutenir le développement professionnel des enseignants en les impliquant dans de nouvelles pratiques pédagogiques sur la base d’un changement de paradigme : intégrer la responsabilité de l’apprentissage du métier d’étudiant dans leur vision de l’enseignement.

Figure 1. Participation conjointe des deux entités (SAME et CAP) pour créer de nouveaux dispositifs axés sur le métier d’étudiant

Figure 1. Participation conjointe des deux entités (SAME et CAP) pour créer de nouveaux dispositifs axés sur le métier d’étudiant

3. Soutenir le développement professionnel des enseignants

12La question qui s’est posée était « comment faire pour que les enseignants s’approprient de nouvelles grilles de lecture et s’impliquent dans la démarche? ». Il ne suffisait pas nous d’uniquement changer de dispositif. Nous souhaitions impliquer les enseignants pour développer une nouvelle posture de réflexion sur leurs pratiques (Bailly et al., 2015) et sur les aides à la réussite. Selon Ria (2016), les apprentissages qui induisent les transformations se caractérisent par des périodes de stabilité/instabilité, d’équilibres provisoires, de changements prévisibles ou imprévisibles. Ceci suggère un encadrement rassurant, sorte de lieu pour venir déposer ses questions, ses doutes et se rassurer dans le vécu des différentes phases. Seize enseignants intervenant essentiellement en première année ont été invités à rejoindre un groupe pour penser et mettre en œuvre les nouveaux dispositifs. Tout comme Charlier (2010), nous reconnaissons l’intérêt des communautés de pratiques comme lieu de développement professionnel des enseignants. Nous allons expliquer plus précisément l’approche proposée en intelligence collective et le fonctionnement du groupe d’enseignants.

3.1. Intelligence collective

13Une approche en intelligence collective a été proposée pour accueillir et susciter les questionnements des enseignants.

14Elle passe par des dynamiques d’échanges où les différences de chacun se transforment en richesse collective grâce à la mobilisation effective des compétences. Elle suppose des capacités d’écoute et d’attention à l’autre (Pichon et al, 2015). La communauté de pratique ainsi développée et les interactions ont permis de mettre en place des situations stimulant les processus d’apprentissage individuels et collectifs (Gosselin et al., 2014). Il s’y est construit une « nouvelle » identité professionnelle. Pour parler de développement professionnel des enseignants, Mukamurera (2014) fait état d’un « processus graduel de transformation des compétences et des composantes identitaires conduisant les individus à améliorer et à enrichir leur pratique » (p. 12). Les questionnements abordés pour renforcer la transformation concernait la notion du métier étudiant et l’importance de faciliter l’intégration sociale (en référence aux profils des étudiants particulièrement vulnérables dans la Haute Ecole). Par cette expérience, il s’agit de savoir si les enseignants transforment (ou non) la professionnalité enseignante, au sens où ils intègrent un nouveau paradigme (le métier étudiant) et assument de manière différente leur perception sur leur métier qu’auparavant (Ria et Rouve-Llorca, 2009) en se questionnant davantage.

3.2. Principes de fonctionnement

15Pour un partage efficace visant une co-construction individuelle et collective, Daele et Charlier (2006) suggèrent des ingrédients propres aux individus (temps disponible, confiance en soi, etc.), animation et modération de la communauté (ici par les responsables des deux entités SAME et CAP), projet commun, sociabilité (avec des règles de fonctionnement) ou encore l’utilisabilité (ergonomie des outils). Lors des séances préparatoires des activités sur le métier étudiant, les seize enseignants de première année ont été amenés à clarifier le degré et la nature de leur investissement en sein de la Haute Ecole. Les séances collectives visant à préparer de nouvelles activités pour soutenir la réussite des étudiants reposaient sur les principes de confiance, d’autonomie et d'interdépendance (Pichon et al., 2015). Entre les séances, un système de partage de documents a été créé. Les séances se sont déroulées selon le mode de fonctionnement suivant : au démarrage il y avait une activité portant sur la météo intérieure. Elle permet de faciliter la présence attentive des participants et le respect mutuel. Ensuite, il y avait un double tour de table et de parole pour explorer les stratégies d’enseignement pouvant soutenir le métier étudiant. Les idées étaient reprises sur post-it afin d’en garder une trace et de soutenir les discussions constructives et la critique bienveillante. Des reformulations étaient proposées en s'efforçant d’utiliser un vocabulaire non-violent. Après les séances, chacun des participants repartait avec des tâches à réaliser. D’une séance à l’autre, les enseignants pouvaient en rediscuter et redéfinir les missions de manière collective.

Tableau 1. Synthèse de l’accompagnement de la réflexivité des enseignants

Séance

Objectifs

Activités

1

Clarifier son degré d’investissement

Intelligence collective:

Météo intérieure

Double tour de table

Transcription des idées sur post-it

Co-développement par les discussions

Co-construction d’outils et de la communication en travaux de groupe

2

Définir son Sentiment d’appartenance à la HEFF

3

Organiser une activité liée au métier d’étudiant

4

Animer une activité sur le métier d’étudiant

16Il y a eu cinq séances réparties sur environ quatre mois.

3.3. Composantes théoriques pour soutenir les transformations

17Afin de discuter et de réfléchir aux stratégies d’enseignement qui soutiennent le métier étudiant, plusieurs cadres théoriques ont été présentés aux enseignants. L’objectif était d’amener chaque participant à changer son regard sur l’aide à la réussite et à l’intégrer dans ses pratiques.

3.3.1. Intégration institutionnelle et persévérance

18Le changement de paradigme s’est appuyé sur les facteurs favorisant l’intégration institutionnelle des étudiants. Cet ancrage théorique permettait en effet de bien responsabiliser les enseignants. Ils ont un rôle à jouer pour soutenir l’apprenant dans l’expérience qu’il fait au sein de l’institution.

19D’après Schmitz et al. (2010), le modèle de Tinto (figure 2) a fait l’objet de nombreuses vérifications à propos des quinze hypothèses d’interactions suggérées pour expliquer l’engagement des étudiants. Six de ces hypothèses sont confirmées par une grande majorité des études et concernent « l’impact des caractéristiques individuelles sur l’engagement institutionnel initial, la modification des engagements (le goal commitment et l’institutional commitment) sous l’influence des expériences à l’université et la qualité de l’intégration de l’étudiant, l’impact de l’intégration sociale sur l’engagement institutionnel ultérieur, l’impact de l’engagement institutionnel ultérieur sur la décision de persévérance, et enfin les interactions entre les intégrations académique et sociale » (p. 45). Ces confirmations renforcent la conviction que l’intégration sociale est fondamentale dans le processus de persévérance et d’engagement de l’étudiant (Sauvé et al, 2006). En référence à cela, les sujets abordés ont concerné également les divers aspects de la qualité de vie (Case, 2007, cité dans Brault-Labbé et Dubé, 2010), la qualité des interactions sociales, la perception positive du soutien reçu, etc. Ces champs théoriques sont bien moins connus par les enseignants. Pour guider les réflexions, nous avons fixé deux objectifs favorisant l’intégration institutionnelle : créer des dispositifs favorables aux interactions sociales et des dispositifs pédagogiques qui intègrent une dimension émotionnelle positive sous forme de bienveillance.

Figure 2. Schématisation du modèle de l’intégration des étudiants de Tinto (1975) tel que repris dans Sauvé et al (2006, p. 789)

Figure 2. Schématisation du modèle de l’intégration des étudiants de Tinto (1975) tel que repris dans Sauvé et al (2006, p. 789)

3.3.2. Créer un climat favorable aux interactions sociales

20Le besoin de se sentir relié à des personnes qui nous acceptent et nous comprennent est un déterminant psychologique de base dans le rapport humain. La qualité des rapports a un impact direct sur la persévérance (Sauvé et al, 2006), le bien-être et la réussite académique (Deci et Ryan, 1985). Depoutot et Parmentier (2019) suggèrent de mesurer le climat de classe en sondant le niveau d’appartenance et d’intégration sociale via les interactions. Dans leur recherche, elles s’attachent à questionner le plaisir ressenti dans l’apprentissage qui combine différents facteurs : la stimulation intellectuelle, la construction du sens mais aussi la socialisation. Ceci s’exprime par le fait d’apprendre à plusieurs, travailler en groupe, l’implication d’autres étudiants, le non-jugement de leur part avec une temporalité propre à soi. Dans leur enquête menée auprès d’étudiants en Licence en France, les deux auteures relèvent que les étudiants oublient la notion du temps grâce à l’ambiance dans le cours. La cohésion de groupe pendant les activités est importante. Mais il y a aussi le rapport à l’enseignant qui apporte un cadre sympa, met en confiance, encourage, pose des exigences mais pas trop, félicite quand il faut, questionne pour vérifier la compréhension. Il est soutenant et accessible. Depoutot et Parmentier (2019) rapportent ces éléments comme favorisant le sentiment de compétence des étudiants pour atteindre une expérience optimale d’apprentissage (notion du flow).

21Lors des séances de travail, les enseignants ont créé trois dispositifs pédagogiques pour développer un bon climat de classe

221. La « Welcome Party Ferrer » est une journée d’accueil des nouveaux étudiants. Celle-ci est l'occasion de faire des échanges et de les informer sur les différents services de la HEFF dans un cadre convivial. La « Welcome Party Ferrer » contribue à enrichir un réseau favorable à leur réussite et à s’engager dans leur métier d’étudiant.

232. La semaine « Starting blocus » est un moment de sensibilisation (pour les étudiants et les enseignants) et de préparation aux examens organisé huit semaines avant ceux-ci. Des outils spécifiques d'organisation de la gestion du temps sont distribués.

243. Des blocus encadrés. Il s’agit de la période d’étude qui précède les examens. Généralement les vacances d’hiver, de printemps et le mois de mai sont des moments clés d’étude en autonomie. L’encadrement consiste à offrir un environnement privilégié aux étudiants pour les inciter à étudier, à gérer les différentes tâches pour les cours, à prendre soin d’eux en alternant des périodes d’études et des périodes de relâchement.

Tableau 2. Activités liées aux interactions sociales et au climat en classe

Dispositifs

Objectifs

Activités

Interactions

Welcome party Ferrer

mi septembre

Accueil des nouveaux étudiants

Passage dans les Stands des services généraux

Jeu Post it pour faire connaissance. “le métier d’étudiant?”

Distribution d’un Welcome pack avec des méthodes de travail

Jeu Ice breaker en grand groupe

Les étudiants primo-arrivants rencontrent d’autres étudiants

Ils parlent entre eux sur la transition et leurs représentations

Ils font connaissance et se créent les premiers repères

Starting blocus

mi-octobre

Sensibiliser et préparer les examens

Les étudiants ont reçu un kit de bienvenue: Outils de gestion du temps, un surligneur, un badge et un jeu de cartes

Les étudiants interagissent avec les enseignants. Ils peuvent sonder les exigences et échanger à propos de leurs méthodes de travail

Blocus encadrés

décembre

Se mettre dans un rythme d’étude

Salles d’études: une en silence, une en groupe, une salle informatique.

Planning rythmé par des collations saines et des pauses de Yoga ou de pleine conscience.

Coaching par des tuteurs et des conseillers académiques.

Les étudiants sont mis dans un climat propice aux apprentissages par la présence d’autres étudiants. L’ambiance est motivante et les étudiants peuvent s’entre-aider.

3.3.3. Intégrer la dimension émotionnelle (bienveillance)

25A côté des attentions portées à la qualité des interactions pour faciliter l’intégration institutionnelle des apprenants, un autre cadre théorique a été exploité. Selon Romainville (2011), l’acceptation des émotions, la bienveillance, la discipline positive, le bien-être, la régulation des émotions dans la classe sont des facteurs de réussite sur lesquels l’enseignant peut également agir afin de favoriser l’apprentissage des étudiants. Le modèle de Shankland et al. (2018) présente la bienveillance comme une compétence socio-émotionnelle (figure 3) qui a des effets bénéfiques sur l’engagement dans le travail, la créativité et le bien-être durable des apprenants par la prise en considération de leurs émotions et de leurs besoins psychologiques fondamentaux (sentiment d’autonomie, sentiment d’affiliation et sentiment de compétence décrits par Ryan et Deci, 2000). La caractéristique du bien-être durable reflète l’apprentissage d’une nouvelle façon d’être. Le bien-être personnel de l’étudiant d’après Brault-Labbé et Dubé (2010) représente les états affectifs et physiques positifs, la satisfaction de vie et le sens donné à la vie.

Figure 3. Modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018)

Figure 3. Modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018)

26D’après Shankland et al. (2018), en partant du principe d’éducabilité, la bienveillance chez l’enseignant s’articule autour de trois dimensions: la dimension émotionnelle faisant ici référence à l’empathie, la dimension cognitive (attitude de non jugement) et la dimension comportementale (maintien du cadre). Ainsi, comme toutes les théories basées sur la présence attentive, la communication consciente, l’acceptation des émotions bonnes ou mauvaises (Deplus et al., 2014; Snel 2012) et les théories neuro-pédagogiques sur l’attention (Lachaux, 2011), la bienveillance fait le lien avec les approches de connexion corps et esprit. D’après ce modèle, une posture bienveillante de l’enseignant pourrait créer chez l’étudiant des émotions positives, renforcer sa motivation et sa satisfaction scolaire. Ces éléments lui permettraient notamment de s’engager dans son travail.

27Concrètement différents ateliers ont été créés avec les enseignants pour intégrer la dimension émotionnelle (bienveillance).

28-Ateliers de développement personnel pour les étudiants basés sur la “pleine conscience” ou la mindfulness.

29Kabat-Zinn (1990, cité dans Shankland, 2019) décrit la mindfulness comme une conscience sans jugement, centrée sur l’instant présent, où chaque pensée, sensation, émotion qui survient dans le champ de la conscience est reconnue pour ce qu’elle est. L’étudiant apprend à focaliser son attention sur l’expérience du moment présent sans se laisser happer par des pensées qui tournent en boucle tels des regrets du passé ou des angoisses du futur liés à sa réussite ou ses échecs académiques. L’objectif des séances est de travailler par la pratique de la présence attentive avec des exercices formels et informels qui permettent de mieux réguler les émotions et diminuer les réponses automatiques non souhaitées. La présence attentive permet d’améliorer le bien-être par le biais d’une meilleure réponse aux besoins psychologiques fondamentaux des étudiants mais aussi des enseignants. Cela permettrait d’éviter le burn-out et l’abandon de la fonction enseignante (André et al., 2013; Deplus et al., 2014). En effet, la bienveillance invite les enseignants à adopter de nouvelles postures (être empathique, être attentif aux besoins, sentiment de cohérence) via un questionnement qui touche les activités en amont (comment préparer le cours pour engager l’autonomie? Comment favoriser la participation? etc.) et pendant leur réalisation (les étudiants sont-ils en activité? La tâche est-elle adaptée? etc.). La mise en place de cette dynamique représente un cercle vertueux.

30- Ateliers « d’habitudes qui font réussir » : il s’agit de travailler sur le changement d’état d’esprit, pour passer de l’état d’esprit fixe à l’état d’esprit en développement (Dweck, 2017). Par exemple si un étudiant ne se sent pas capable de réaliser une tâche que l’enseignant lui demande, il est amené à penser étape par étape et à se fixer des séquences atteignables.

31- Ateliers sur le changement d’habitudes : Ces séances visent à soutenir la motivation et à lutter contre la procrastination. Changer certaines habitudes conduit l'étudiant à travailler dans une présence attentive de son comportement automatique.

32Tableau 3. Synthèse des activités liées à la dimension émotionnelle

Ateliers

Séances

Objectifs

Activités

1 . Gérer le stress et gérer les émotions

Six

Focaliser son attention sur l’expérience du moment présent

Méditation sur le souffle, Yoga, scan corporel, manger en conscience, marche consciente.

2. Les habitudes qui font réussir

Une (donnée plusieurs fois)

Changer d’état d’esprit, pour passer d'un état d’esprit fixe à un état d’esprit en développement

Des exercices pour passer de l’impuissance acquise à l’optimisme appris - travail de groupe et jeux de rôles

3. Changer ses habitudes

Booster sa motivation

Lutte contre la procrastination

Deux (données plusieurs fois)

Changer ses habitudes de manière positive

Questionnaire sur son niveau de la procrastination et sur sa gestion du temps - Stratégies pour se mettre au travail et y rester

33Comme on le voit, le travail en groupe en intelligence collective a permis aux enseignants de créer plusieurs dispositifs pédagogiques pour soutenir l’intégration institutionnelle des étudiants. Ces dispositifs ont été créés avec une modalité hors classe tout en impliquant les enseignants. Nous avons fait l’hypothèse que cette implication et cet espace de co-construction a été le lieu pour soutenir le développement professionnel des enseignants. En participant à l’élaboration de nouvelles activités, ils ont changé leur point de vue sur le métier étudiant.

341. Méthodologie du recueil de données

35Au terme des séances de groupe, il s’agissait de savoir :

36-d’une part, si la préparation collective de tous ces dispositifs avait contribué à soutenir le développement professionnel des enseignants;

37-d’autre part, si la création et la mise en œuvre d’activités spécifiques avait facilité effectivement le passage entre le secondaire et le supérieur pour les étudiants.

38Nous allons présenter les indicateurs en fonction des questionnements et expliquer le déroulement de la collecte des données auprès des enseignants et des étudiants.

4.1. Questionnement et indicateurs

39En référence aux modèles théoriques qui viennent d’être expliqués, nous avons mesuré les éléments repris dans le tableau ci-dessous.

Tableau 4. Indicateurs

Mesures

Enseignants

Etudiants

Développement professionnel des enseignants

-Perception sur les effets du dispositif

-Apports des réunions en intelligences collectives

-Perception du métier étudiant

-Degré d’implication

-Questionnement sur leurs pratiques

Climat favorable aux interactions sociales

Participent à la conception et animation des dispositifs

-Sentiment d’être compris

-Sentiment d’être accepté, respecté

-Sentiment de confiance

-Sentiment de proximité émotionnelle et d’empathie

Dynamique émotionnelle

Participent à la conception et animation des dispositifs

-Développement de la créativité,

-engagement dans le travail académique,

-Emotions positives,

-Sentiment d’autonomie,

-Sentiment de compétence

-Sentiment de bien être durable -Persistance face aux études.

40Ces indicateurs nous ont amené à construire un questionnaire pour les enseignants et un autre pour les étudiants.

4.2. Collecte des données auprès des enseignants

41En référence aux indicateurs présentés ci-dessus, un questionnaire de 14 questions (essentiellement ouvertes) a permis de récolter des informations sur les perceptions des enseignants (N=16) qui ont participé aux réunions de travail. Le questionnaire a été soumis sous format électronique.

42Les questions étaient réparties en 6 catégories :

43- Métadonnées concernant le répondant : statut, programme de cours ;

44- Perception des rôles des accompagnateurs des étudiants et du métier étudiant (question ouverte) ;

45- Sentiment d’appartenance à la Haute Ecole (échelle de Lickert en degré d’accord) ;

46- Impact des dispositifs et outils sur les étudiants et sur eux-mêmes (questions ouvertes) ;

47- Impact des dispositifs et des outils sur les interactions avec les étudiants et les autres enseignants (échelle de Lickert en degré d’accord et question ouverte) ;

48- Apports et limites des réunions en intelligence collective (questions ouvertes) qui ont mené à la préparation et à la mise en œuvre d’activités pour développer un climat favorable aux apprentissages et à développer une dynamique émotionnelle positive.

49Etant donné le petit nombre d’enseignants les questions ouvertes nous paraissaient les plus riches. Les réponses aux questions ouvertes ont été analysées par trois personnes pour confronter les différentes interprétations possibles.

4.3. Collecte des données auprès des étudiants

50Des mesures des effets des dispositifs ont également été prises chez les étudiants. Nous devions nous assurer que les objectifs d’améliorer la dimension émotionnelle (bienveillance) et la mise en place d’un climat favorable aux apprentissages étaient atteints. Un questionnaire comportant 39 questions a été adressé sous format électronique à l’ensemble des étudiants primo-inscrits de la HE.

51Les questions étaient réparties en cinq catégories :

52- Métadonnées concernant le répondant : primo-inscrit ou doubleur, programme de cours ;

53- Perception des activités proposées sur leur engagement (échelle de Lickert en degré d’engagement par rapport à la Welcome Party, Starting blocus, Atelier de remédiation, atelier de développement personnel, blocus encadré, tutorat) ;

54- L’utilité d’outils développés (échelle de Lickert en degré d’utilité par rapport à l’outil planning, Badges, les cadeaux de la Welcome Party, les outils du blocus encadré, les outils des ateliers de remédiation, les outils des ateliers de développement personnel) ;

55- Impact des dispositifs et outils sur leur bien-être : (échelle de Lickert en degré d’accord sur le développement de leur créativité, le renforcement de leur engagement académique, la mise en place d’émotion positive, etc.) ;

56- Impact des dispositifs et des outils sur les interactions avec les enseignants et les autres étudiants (degré d’accord).

57Dans l’analyse des résultats, nous ne reprendrons que les éléments importants de ces données recueillies auprès des étudiants pour soutenir nos propos sur le développement professionnel des enseignants.

5. Présentation des résultats

58Le questionnaire a été complété par 16 enseignants (soit 100 % des personnes sollicitées).

5.1. Développement professionnel

59Pour sonder leur développement professionnel, les enseignants ont pu partager les apports des réunions collectives préparatoires sur leur manière de penser l’aide à la réussite. Ils ont particulièrement apprécié d’avoir un espace d’échanges (pour rencontrer des collègues, instaurer de la cohésion dans l’équipe, se coordonner, développer un sentiment d’appartenance, rencontrer les autres catégories). Les échanges collectifs ont été vécus comme l’occasion d’apprendre davantage sur les autres. Néanmoins ces échanges collectifs et pluridisciplinaires ont aussi rendu l’exercice plus difficile en raison des spécificités disciplinaires : « Difficulté de s'accorder parfois ensemble dans nos catégories tout à fait différentes ». Il n’en reste pas moins que la préparation des activités intégrant la dimension émotionnelle et le climat favorable aux interactions semble avoir été porteuse pour adopter une nouvelle posture dans leur métier d’enseignant. Au préalable, les enseignants percevaient les accompagnateurs des étudiants comme étant :

60- « une personne très proche des étudiants dans chaque catégorie. Les étudiants peuvent compter sur eux pour toute démarche en lien avec leur métier étudiant. »

61- « cheville de transmission/traduction entre les services généraux et les enseignant.e.s en catégorie ».

62- « une personne qui accueille les étudiants de première année et les accompagne dans leur entrée dans la vie d'étudiant et dans la construction de leur projet professionnel. »

63- « une personne «relais», de confiance, à laquelle les étudiants peuvent s’adresser librement

64- «Un bon «motivateur» apte à aider les étudiants en difficulté.»

65De ces quelques extraits de réponses, nous pouvons identifier que ces rôles d’accompagnement reposaient beaucoup sur les échanges positifs, en confiance et que les actions portaient sur une contribution au développement de l’individu. Néanmoins les enseignants ne s’identifiaient pas à cet accompagnateur. Dans la lecture des réponses, il nous a semblé que les enseignants décrivaient une personne externe.

66Après les différentes séances de travail et d’implication pour développer de nouveaux dispositifs les enseignants semblent avoir ressenti une influence sur leur métier. Ils s’identifieraient davantage aux rôles de l’accompagnateur aux apprentissages. A cet égard, ils rapportent :

67- « Je suis bien plus proche des étudiants et je perçois donc plus facilement leurs soucis d’organisation, d’intégration etc... et cela a modifié ma façon d’enseigner. »

68-« L'impact sur mes activités d'enseignante est particulièrement visible sur deux volets. (1) La perception que les étudiant.e.s ont de ma fonction d'enseignante est plus positive; de la distance a été rognée au bénéfice d' interactions plus nombreuses et moins formalisées, parfois impromptues au gré des rencontres dans les couloirs ou sur rendez-vous. Je suis moins perçue comme celle qui évalue et sanctionne, et davantage comme une aidante, facilitatrice, accompagnatrice bienveillante, conseillère (2) Dans le cadre de mes cours, les étudiant.e.s semblent partager une espèce d'évidence implicite, du type il y a des trucs et astuces pour étudier, des manières de faire que vous pouvez nous communiquer» et ces jeunes adultes m’interpellent plus volontiers avec des questions de méthode, ne se limitant plus à des questions de compréhension. »

69- « On a une relation plus proche avec les étudiants qui nous perçoivent comme des personnes ressources auxquelles ils n'ont pas trop de difficulté à faire appel. »

70- « Nous avons la capacité de réagir rapidement vu le climat de confiance établi. Ces rôles génèrent un échange très humain et abolissent partiellement la relation prof/étudiant. L'étudiant se sent plus valorisé et plus respecté dans son rôle. Nous pouvons donc établir des ponts plus facilement entre leur demande et les dispositifs mis en place. »

71- « On a adapté et rajouté dans nos cours pratiques des aides pour les étudiants (calculs de doses, ateliers communication, jeux de rôles, remédiation,... »

72Ces retours sont extrêmement encourageants dans la mesure où les enseignants explicitent des changements ressentis sur leur perception du métier étudiant, sur des observations directes de changements d’attitude envers les apprenants mais aussi (et c’est fondamental) des adaptations pédagogiques. L’entrée dans la dynamique de l’accompagnement au métier étudiant serait vécue comme un incitant pour faire autrement.

73Leurs perceptions générales sur les dispositifs d’accompagnement des étudiants semblent avoir évolués. Ils observent une belle cohésion entre les apprenants (ressentie également par eux), un climat positif en classe, des échanges et de l’entraide. Un enseignant écrit : « très bonne perception personnelle, mais également plusieurs récits d'étudiant.e.s enthousiastes de voir autant d'activités qui leur sont proposées. Ces jeunes adultes se sentent plus encadré.e.s, mieux entouré.e.s et le vivent comme des marques de considération personnelle ».

74Les enseignants ont également l’impression d’avoir augmenté le nombre d’interactions (28 % avec les étudiants, 36 % avec les enseignants, 12 % avec la direction et 20 % avec le personnel administratif). A ce titre, deux enseignants nous disent :

75« L'organisation de la journée d'accueil m'a permis de mettre en place une collaboration étroite avec les promoteurs de la réussite de la catégorie afin que les activités d'accueil s'organisent de la meilleure manière qui soit. »

76« Plus grande collaboration des collègues lors des deux semaines de "starting blocus". Un message positif est passé et a été suivi en catégorie. »

77Sur la base des quelques extraits repris ci-dessus, les éléments saillants nous conduisent vers l’idée que les enseignants semblent assumer de manière différente leur perception sur leur métier qu’auparavant et qu’ils se seraient développés professionnellement (Ria et Rouve-Llorca, 2009) en s’identifiant davantage à un accompagnateur aux apprentissages.

5.3. Recoupement avec les perceptions des apprenants

78Le questionnaire a été adressé à 120 étudiants. Nous avons obtenu 42 réponses soit un niveau de représentativité de 35 %. Les répondants étaient essentiellement inscrits en première année pour la première fois. Le point d’intérêt était essentiellement de savoir si toutes ces activités leur permettaient de mieux s’engager dans leur étude grâce à une meilleure intégration institutionnelle (grâce à la mise en place de plusieurs activités animées par les enseignants). Les apprenants déclarent que les activités proposées leur ont permis de persister face aux études (58 %) et de renforcer leur engagement dans le travail académique (52,6 %).

79Parmi les dispositifs intégrés et préparés collectivement, le blocus encadré reçoit 59,7 % d’avis positifs (et 31,6 % sans opinion). Les autres dispositifs ou ateliers ne ressortent pas dans les avis quantifiables. Par contre, les étudiants notent les commentaires suivants :

80- « Welcome Party Ferrer »: « J’ai aperçu une attitude bienveillante des professeurs à l’égard des étudiants, il y avait un climat de convivialité et l’état d’esprit général très chouette. »

81- Ateliers de gestion du stress par la pleine conscience: « Les cours de Gestion du stress m'ont ouvert les yeux sur l'impact négatif que la mauvaise gestion du stress pouvait avoir sur notre santé physique et psychique. Je recommande vivement de suivre les cours, car ils vous permettent de mettre vos pensées en pause et vous apprenez à lâcher prise. Le professeur vous donne des clés et des astuces pour pratiquer la mindfulness au quotidien. L'ambiance y est vraiment relax et sympa. Croyez-moi, si vous êtes toujours stressé, ça vaut vraiment la peine d'essayer. Un an après, je pratique toujours la méditation après les cours. »

82A la question portant sur leur sentiment d’appartenance à la Haute Ecole, seuls 36,6 % des répondants estiment percevoir un sentiment d’appartenance plus fort depuis qu’ils ont suivis les dispositifs même si, dans les commentaires ouverts, nous constatons la présence de certains mots clés tels que : entraide, motivation, confiance ou encore liberté de choix. Le lien entre ces termes et le sentiment d’appartenance n’est probablement pas aussi clair pour eux. Notre questionnaire aurait dû mieux cibler les composantes de manière explicite. Par contre, 80 % d’entre eux estiment avoir augmenté leurs interactions avec les autres étudiants et les enseignants, dans le cadre de l’entraide sur des travaux, échanges de synthèse, cohésion de groupe, solidarité, rencontre avec des étudiants des autres catégories.

83La conclusion sur le vécu des apprenants par rapport aux nouveaux dispositifs est encourageante mais réellement trop fragile pour en tirer des interprétations fiables. Ce qui parait clair, c’est que le catalogue proposé (entendre par là, le panel ou l’étendue des dispositifs) a donné l’impression réelle aux étudiants que l’établissement se souciait d’eux. Ils se sont sentis accueillis. Les interactions leur ont permis de s’intégrer dans la mesure où ils avaient la possibilité de rencontrer des étudiants des années ultérieures : « j’ai aimé les échanges avec des étudiants en année supérieur, savoir comment cela se passe et mettre en place des stratégies pour l'an prochain ». Un autre étudiant parle des effets : « Les effets ont été remarquables dans la mesure où j'ai pu m'intégrer, non seulement à l'enseignement supérieur, mais aussi à la méthode d'études propre à la HEFF. C'est important pour me sentir intégré et accompagné par les responsables et mes amis. »

6. Discussion et conclusion

84Les éléments extraits des enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants invitent à penser que les pistes envisagées pour les nouveaux dispositifs d’accompagnement aux apprentissages seraient de bons ingrédients pour favoriser l’engagement des étudiants et pour soutenir les enseignants à penser différemment leur rôle et responsabilité. Plusieurs composantes viennent soutenir cette analyse exploratoire : une bonne participation générale aux dispositifs proposés pour les étudiants, des retours relativement positifs sur les nouveaux ateliers de développement personnel, de changement d’état d’esprit et de bien-être.

85La pratique en intelligence collective a permis d’accompagner les transformations (individuelles et collectives) des enseignants. A l’instar de Mottier-Lopez (2008), nous pensons que la participation collective et réflexive engage les enseignants à saisir dans chaque dispositif les opportunités de régulation des apprentissages pour soutenir la réussite. Les adaptations consenties dans le cadre de leur enseignement et les co-constructions collectives (pour mettre en place des ateliers avec d’autres collègues) ont influencé leur vision des soutiens aux apprentissages. De l’analyse des verbatims des enseignants, plusieurs éléments mènent à penser qu’ils ont adopté une attitude bienveillante (référence au cadre théorique de Shankland et de ses collaborateurs). Ils se disent davantage attentifs aux besoins, ils semblent mieux comprendre les étudiants et ils mettent en place de nouvelles actions plus en cohérence avec leur nouvelle vision. Ces trois attitudes bienveillantes reprises du Modèle de Shankland et al (2018) pourraient avoir des incidences positives sur l’engagement des apprenants.

86La création d’un climat de confiance et de bienveillance favoriserait l’émergence de collaborations entre enseignants et avec leurs étudiants. L’augmentation de ces interactions permettrait également de confirmer leur place au sein de l’institution. Nous pourrions également faire l’hypothèse que le travail collectif avec les enseignants pourrait avoir un impact direct sur les étudiants : meilleur apprentissage pour les étudiants passant par une meilleure intégration dans la Haute École et un sentiment d’appartenance plus fort à celle-ci. Nous supposons également que les méthodes utilisées (se rapprochant d’une pédagogie active et participative) durant ces différentes activités seraient à l’origine de cette dynamique émotionnelle positive.

87A l’instar des recherches de Visioli et al. (2015), il serait intéressant de continuer les observations in situ des enseignants dans les classes. Ces lieux d’émergence de situations en dynamiques émotionnelles collectives permettraient d’ouvrir des perspectives sur le développement professionnel des enseignants en charge des projets d’accompagnement au métier d’étudiant.

88Une description (par exemple filmée) pourrait contribuer à faire des avancées dans les recherches sur les émotions : observation de la dynamique émotionnelle, sa contagion grâce à l’effet miroir et l’empathie (Cyrulnik, 2000). En prenant appui sur les recherches de Visioli et al. (2015), il s’agirait d’observer en quoi un développement professionnel autour des émotions serait un ressort de la pédagogie positive et/ou active.

89L’ambition de cette expérience n’était pas de proposer un cadre expérimental quantifiable. Le nombre d’acteurs et de répondants était trop faible. L’intention était de partager un cadre théorique original (sur le climat de classe, la pensée positive et la bienveillance) dans le monde de l’enseignement supérieur. Il a été une source d’inspiration pour amener des enseignants à penser autrement le concept du métier d’étudiant et à penser autrement leur rôle d’accompagnateur aux apprentissages. Les résultats qualitatifs (extraits des verbatims) témoignent des ressentis et des changements de postures des enseignants face au métier de l’étudiant et en référence à leur responsabilité dans la mise en place d’un climat propice aux apprentissages (qui favorise l’engagement des apprenants). C’est à lire avec précaution tout en étant encourageant pour des développements ultérieurs. Convaincues de l’intérêt de poursuivre nos recherches sur le lien entre la pédagogie active et bienveillante et l’amélioration de l’apprentissage des étudiants de première génération, nous devons envisager de poursuivre ce type de recherche en interrogeant les acteurs au travers de questionnaires, focus groupe et d’entretiens semi-directifs, par exemple. Le croisement des données recueillies par les différents outils de mesure permettra d’assurer plus de validité aux analyses.

90Dans cette expérience, il y a aussi eu la participation conjointe de deux entités d’accompagnement pour animer et modérer les échanges et les partages entre les enseignants. C’est probablement cela aussi qui a redonné du sens aux réflexions pédagogiques des enseignants. Requestionner l’axe enseignement-apprentissage en prenant appui sur des professionnels de chaque extrémité (dans le sens spécifique des fonctions). La démarche de partenariat vécue à la Haute Ecole peut inviter d’autres institutions à réfléchir à l’accompagnement des enseignants dans leur développement professionnel avec le double éclairage.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Participation conjointe des deux entités (SAME et CAP) pour créer de nouveaux dispositifs axés sur le métier d’étudiant
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/4114/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Titre Figure 2. Schématisation du modèle de l’intégration des étudiants de Tinto (1975) tel que repris dans Sauvé et al (2006, p. 789)
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/4114/img-2.png
Fichier image/png, 161k
Titre Figure 3. Modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018)
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/4114/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 302k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Aurélie Baudier, Emilie Wilmet et Sylviane Bachy, « Implication et développement professionnel des enseignants dans de nouveaux dispositifs pédagogiques favorisant l’apprentissage du métier d’étudiant »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(2) | 2022, mis en ligne le 19 septembre 2022, consulté le 27 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4114 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4114

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Auteurs

Aurélie Baudier

Haute École Francisco Ferrer, Belgique

Emilie Wilmet

Haute École Francisco Ferrer, Belgique

Sylviane Bachy

Université Libre de Bruxelles, Belgique

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Droits d’auteur

CC BY-NC-SA 4.0

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