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Environnement de travail en évolution : quel potentiel d’apprentissage et de développement pour les enseignants-chercheurs?

Anaïs Loizon et Marie David

Résumés

Dans la perspective de l’ouverture, au sein d’une école d’ingénieurs, d’une nouvelle modalité de formation des étudiants nommée en France « formation par apprentissage », les deux auteures de l’article ont proposé une recherche-intervention auprès d’enseignants-chercheurs de l’établissement. Il s’agissait (i) de les accompagner dans la mise en œuvre d’une pédagogie de l’alternance et (ii) de mettre collectivement sous observation cette période de changement et ses potentiels effets sur leur propre activité d’enseignement. Appréhendé comme un observatoire de l’activité d’enseignants-chercheurs et des conditions de son développement, le dispositif, déployé avec cinq enseignants-chercheurs volontaires, a été initié par cinq séances de formation et des entretiens semi-directifs réalisés auprès de chacun 6 mois après l’ouverture de la formation par apprentissage. L’article rend compte, dans une perspective de didactique professionnelle, de l’analyse de l’activité de ces enseignants-chercheurs à partir des situations de formation proposées et des entretiens réalisés. Si la formation suivie permet de premières re-conceptualisations de l’action, elle ne saurait lever d’une part, certains freins relatifs à des représentations tenues pour vraies, liées, pour exemple, au métier et rôle de l’enseignant-chercheur, à la nature des savoirs à transmettre et d’autre part, certaines limitations de l’action liées à l’environnement de travail (logique organisationnelle, institutionnelle, statutaires).

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 En France, la formation par apprentissage désigne un dispositif de formation par alternance accessi (...)

Cet article propose d’interroger, à partir de données empiriques, le potentiel d’apprentissage et de développement de l’environnement de travail d’enseignants-chercheurs exerçant dans une école française d’ingénieurs. Il s’intéresse à ce qui suscite ou empêche de nouveaux apprentissages dans cet environnement et à ce que ces apprentissages génèrent comme développement chez ces professionnels. Cette interrogation prend place dans une période de changement pour l’établissement : l’ouverture d’une formation par apprentissage1. A l’instar de Mayen, nous pensons que les évolutions dans les environnements de travail sont « des périodes favorables pour examiner les phénomènes d’apprentissage, de transformation des manières de se situer, de penser et d’agir, mais aussi pour examiner la nature et les formes de pensée et d’action telles qu’elles se manifestent à l’arrivée des mutations » (Mayen, 2012, p. 146). Cette période nous semble donc propice à une réflexion sur l’activité des enseignants-chercheurs et sur les conditions qui soutiennent ou non des apprentissages susceptibles d’engendrer des développements dans les manières de penser et d’agir. A travers les prescriptions qui l’accompagnent, la mise en place d’une formation par apprentissage questionne effectivement la professionnalité des enseignants-chercheurs, notamment dans leur rapport au monde du travail, aux pédagogies dites « inductives », au collectif enseignant et à sa capacité à penser les objets d’apprentissage de manière décloisonnée. Au croisement entre recherche et formation, nous avons initié, en amont de l’ouverture de la formation par apprentissage, une recherche-intervention avec cinq enseignants-chercheurs volontaires pour (i) les accompagner dans la mise en œuvre d’une pédagogie de l’alternance et (ii) mettre collectivement sous observation cette période de changement et ses potentiels effets sur leur propre activité d’enseignement. Comment les enseignants-chercheurs se situent-ils par rapport aux nouvelles prescriptions? Comment leur manière actuelle de penser et de faire colore-t-elle leur interprétation des phénomènes liés à cette nouvelle voie de formation? En quoi l’environnement de travail et ses caractéristiques soutient-il, entrave-t-il leur activité d’enseignement et son développement? L’étayage proposé dans le cadre de cette recherche-intervention et ses potentiels effets sur l’activité des enseignants-chercheurs sera ici analysée au même titre que d’autres opportunités d’apprentissage, moins formelles, contenues dans l’environnement (endosser le rôle de référent école d’un apprenti; assurer la responsabilité d’un module pluridisciplinaire). Cette recherche-intervention, dans la lignée des travaux menés en didactique professionnelle (Pastré, et al., 2006), propose de penser les environnements d’apprentissage et de développement professionnel comme une orchestration de facteurs apprenants à la fois au travail et en formation. A partir d’entretiens et des situations professionnelles vécues et rapportées par les enseignants-chercheurs lors de séances de travail avec nous, nous rendons compte des rencontres plus ou moins fécondes entre ces enseignants-chercheurs et leur propre environnement de travail. Dans un premier temps, nous montrons de quelle manière le cadre prescriptif lié à la mise en place d’une formation par apprentissage redéfinit la tâche d’enseignement « traditionnellement » dévolue aux enseignants-chercheurs. Après l’exposé des soubassements épistémologiques de notre recherche-intervention, nous rendons compte de premiers facteurs limitant potentiellement le processus d’apprentissage et de développement des enseignants-chercheurs et leur plein investissement dans de nouvelles formes d’enseignement. Enfin, nous montrons, sur quelques cas, l’émergence de nouvelles formes de conceptualisation liées aux premières opportunités d’apprentissage suscitées par les nouvelles exigences de la formation par apprentissage au sein de l’établissement.

2. La mise en œuvre de la formation par apprentissage : vers une redéfinition de la tâche d’enseignement?

2.1. Faire face à de nouvelles injonctions

A la rentrée 2018, l’école d’ingénieurs de notre étude diversifie son offre de formation, ouvrant une formation par apprentissage en sus de son offre de Formation Initiale sous statut Scolaire (FISE). Elle répond ainsi aux élargissement et diversification des recrutements des écoles encouragées par les mesures gouvernementales françaises. Si les formations par apprentissage n’ont pas toujours eu bonne presse au sein des formations d’ingénieurs (Chaix, 2002), suspectées de remettre en cause les critères d’excellence scolaire sur lesquelles elles se sont construites (Pierrel, 2015), l’évolution du contexte socioculturel actuel situe cette voie de formation dans la problématique renouvelée de la relation formation-emploi et des enjeux de renforcement de la professionnalisation des formations de l’enseignement supérieur (Maillard, 2012). Comme toute école française d’ingénieurs, l’ouverture de cette formation est soumise à l’évaluation de la Commission des Titres Ingénieurs (CTI), organisme indépendant précisant les références et orientations de contenus d’enseignement et modalités pédagogiques pour toutes les formations d’ingénieurs (Sonnetag, 2007).

Dans les références et orientations pour la formation par apprentissage, l’accent est ainsi mis sur le nécessaire développement d’une pédagogie présentée dans les textes comme « spécifique » et en certains points « différente » de la formation sous statut étudiant : « l’apprentissage, basé sur des méthodes inductives d’enseignement, est un mode de recrutement et d’enseignement différents de la formation classique » (CTI, 2012-2015, p. 65). Et cette différenciation est davantage soulignée lorsque l’établissement ouvre à l’apprentissage un diplôme déjà habilité impliquant « une réflexion très approfondie sur leur approche compétence et sur les modalités pédagogiques différenciées pour atteindre et valider les mêmes objectifs finaux » (CTI, 2011, p. 2). Les enseignants-chercheurs sont ainsi interpellés sur leur manière d’enseigner à un public sélectionné sur d’autres critères que la maîtrise de contenus disciplinaires. Il est attendu qu’ils mettent en œuvre une pédagogie, identifiée comme opposée –inversée– à celle qu’ils pratiquent, reconnue par la CTI comme n’étant pas « naturelle » pour la plupart d’entre eux. Cet investissement de conversion pédagogique est attendu et, dans le texte prescripteur, justifie par ailleurs le coût plus élevé de la formation.

La CTI attire également l’attention sur le rôle du collectif de travail dans une mise en œuvre optimale de cette formation. L’équipe pédagogique doit être « volontaire, dynamique, motivée et très ouverte sur le milieu industriel » (CTI, Livre 2, 2012-2015. p. 70). Les enseignants-chercheurs sont ainsi interpellés non seulement sur leur manière d’enseigner mais aussi de travailler en collectif. Par ailleurs, l’ouverture sur le milieu industriel reliée à l’activité enseignante sous-entend un positionnement différent de leur part vis-à-vis des secteurs d’insertion de leurs publics.

Ces prescriptions interrogent a priori puisqu’elles portent sur des écoles d’ingénieurs, généralistes ou spécialistes, dites « professionnalisantes ». Ces écoles affichent leur inscription dans une approche par compétences, développent des méthodes pédagogiques soutenant les apprentissages professionnels : études immersion de cas, pédagogie du projet, etc. (Sonnetag, 2007). Elles pratiquent par ailleurs de longue date l’alternance par immersion à travers le séquençage de la formation par des périodes de stage en milieu professionnel (Besson et al., 2005). Mais la voie de l’apprentissage induit une nouvelle forme d’alternance, par interaction – allers-retours fréquents entre l’école et l’entreprise –, caractérisée par une autre organisation des temporalités entre les deux espaces de formation – école et entreprise – (Zaïd et al., 2015). Si, dans l’alternance par immersion, la gestion des retours de stage est souvent laissée à l’initiative de quelques enseignants, il est attendu dans l’alternance par interaction que le vécu des apprentis en entreprise devienne un point de préoccupation pour tous. L’établissement de notre étude s’inscrit pleinement dans ce cadre défini par la CTI, attendant des enseignants-chercheurs la mise en place d’une pédagogie « inductive » et « inversée », à côté du modèle « déductif » habituellement mobilisé. Il enjoint les enseignants-chercheurs à développer un nouveau rapport aux milieux professionnels par une appropriation plus poussée de ce que recouvrent leurs activités, et qui constituent les métiers de destination des apprentis.

2.2. Un bouleversement du rôle des enseignants

L’alternance, comme modalité de formation, permet d’avoir « recours à la situation de travail comme moyen d’acquisition et de développement de savoirs et savoir-faire » (Savoyant, 1996, p. 1). Les recherches sur la pédagogie de l’alternance sont nombreuses. Soutenues par des épistémologies et théories hétérogènes (Vanhulle et al., 2007), elles se rejoignent pour asseoir la conception d’une modalité de formation, « par et pour » (Vanhulle et al., 2007, p. 14) l’apprenant, s’appuyant sur son expérience et les situations de travail auxquelles il est confronté. Cette orientation s’appuie sur différents constats partagés. La complexité de l’alternance repose sur une articulation à trouver entre deux logiques a priori opposées : d’un côté la logique formative de l’école, de l’autre celle productive de l’entreprise. Cette opposition se décline alors sous différentes formes (théorie vs pratique, connaissance vs compétence, savoir vs expérience, etc.) constituant autant d’» obstacles représentationnels » sur lesquels doivent agir les situations de formation pour tisser des liens intégrateurs, « réduire les écarts » (Savoyant, 1996). Aussi, s’appuyer et travailler sur le vécu des étudiants permet-il de rendre l’alternance non seulement juxtapositive mais aussi intégrative (Malglaive, 1996) en reliant les acquisitions des différents lieux d’apprentissage, leur donnant ainsi sens et dépassant par-là les impasses d’expériences « non apprenantes ». Le recours à la pédagogie de l’explicitation des expériences vécues devient alors central pour transformer l’expérience en apprentissage, « activité de verbalisation (mise en mot) et activité de problématisation (mise en problème) » (Geay et al., 1999, p. 12). Le travail interdisciplinaire est également mis en avant comme condition d’une pédagogie de l’alternance aboutie (Geay et al., 1999).

L’ouverture de la formation par apprentissage, par les nouvelles injonctions faites aux enseignants, vient chahuter le rôle « traditionnel » de l’enseignant-chercheur, sa professionnalité, et le sens de son activité. Son rôle se pare d’une « complexité accrue » (Besson et al., 2005, p. 25) par l’attente de son implication dans des séquences dédiées à l’explicitation des situations de travail vécues par les apprenants, outre ce qui fondait son activité enseignante : « l’expertise technique et les compétences pédagogiques dans la discipline enseignée » (Besson et al., 2005, p. 25). Cette complexification identifiée sur la part enseignante de l’activité de l’enseignant-chercheur questionne plus largement la complexification des contours du métier dans ses différentes dimensions, à la fois identitairement intriquées et concurrentielles : l’enseignement et la recherche; et également la capacité de l’environnement de travail à soutenir le processus de changement attendu de la part des enseignants-chercheurs dans cette nouvelle offre de formation.

3. Une recherche-intervention comme proposition d’étayage dans un environnement de travail en évolution

La mise en place de la formation par apprentissage peut être envisagée comme une mise à l’épreuve du travail d’enseignement des enseignants-chercheurs, renforçant la visée de « professionnalisation » des formations dispensées. Or, comme l’a justement montré Tralongo (2015, p. 1), analysant la manière dont des enseignants et enseignants-chercheurs intervenant en Institut universitaire de technologie (IUT) se saisissent ou non des dispositifs de professionnalisation destinés aux étudiants, « il n’y a rien d’évident dans le fait de devenir professionnalisant après avoir été formé à l’enseignement ou à la recherche ». Prenant au sérieux cette « non évidence », nous avons choisi d’en faire un objet de recherche et de formation avec plusieurs enseignants-chercheurs volontaires de l’école d’ingénieur à laquelle nous appartenons. Dans cette partie nous relatons les soubassements épistémologiques de la démarche de recherche- intervention engagée avec ces acteurs, la temporalité dans laquelle elle s’inscrit, le type de données recueillies jusqu’à présent, le traitement qui en a été fait; nous resituons également le contexte dans lequel elle s’inscrit et notre positionnement en son sein.

3.1 Arrière-plan épistémologique de la démarche engagée

A la suite des travaux s’inscrivant en didactique professionnelle (Pastré et al., 2006), nous accordons une place particulière à l’analyse du travail et au rôle qu’elle peut jouer dans la formation et le développement professionnel. Parfois convoquée en préalable à la formation, d’autre fois en tant que moyen de formation (Tourmen, 2014), l’analyse du travail en didactique professionnelle vise plusieurs objectifs : d’une part, il s’agit de comprendre et d’analyser le travail dans ces deux faces indissociables de tâche et d’activité en mettant en évidence, à la fois, les différents niveaux de conceptualisation élaborés par les professionnels dans leur rencontre répétée avec les situations et les conditions par lesquelles ces processus de conceptualisation se forgent et se transforment. D’autre part, il s’agit d’identifier le potentiel d’apprentissage des situations de travail et de formation. Ce potentiel peut être appréhendé comme la propension d’une situation à soutenir, favoriser, encourager ou à l’inverse inhiber, voire empêcher des activités constructives générant un développement (Mayen et al., 2017). Dit autrement, il s’agit d’apporter des éléments de réponse à la question suivante : en quoi les conditions (spatiales, temporelles, matérielles, organisationnelles, institutionnelles) qui composent une situation et les formes d’activité qu’elles suscitent sont-elles porteuses (ou non) d’apprentissage et de développement? Adoptant une perspective vygotskienne sur le développement, les travaux effectués en didactique professionnelle font de l’apprentissage la source même du développement. A ce titre, apprentissage et développement ne sont pas pensés de manière disjointe mais entretiennent des rapports étroits et complexes au sein d’un même processus. C’est, par exemple, à travers des apports, des découvertes, des changements de posture rendus possibles par les environnements de travail que de l'apprentissage peut se faire et engendrer des nouveaux modes d’action en situation.

L’objectif des analyses menées dans ce champ de recherche est d’alimenter, in fine, des activités d’ingénierie (Astier, 2005) en proposant de nouveaux objets ou modalités de formation basées sur une meilleure compréhension de l’activité réelle des professionnels et des conditions dans lesquelles elle s’exerce. Inscrire une recherche-intervention avec des enseignants-chercheurs sur leur activité d’enseignement dans cette perspective suppose alors,

(i) d’accorder de l’importance au travail tel qu’il se fait, se vit, est rapporté par les acteurs eux-mêmes qui deviennent des partenaires dans le processus de recherche et contribuent à la production de connaissance sur leur propre activité. Notre démarche s’apparente aux recherches dites « collaboratives » (Sanchez et al., 2015);

(ii) d’assumer le double objectif de la recherche : accompagner le développement de l’activité d’enseignants-chercheurs confrontés à une nouvelle tâche d’enseignement; produire des connaissances sur cette activité en évolution. Le partenariat mis en place peut alors être appréhendé « comme voie de développement et clé de compréhension de l’activité » (Leblanc, 2017).

3.2. Modalités et temporalité de la démarche

Cette recherche-intervention s’inscrit dans une temporalité longue, suivant le tempo de mise en place de la formation par apprentissage dans l’établissement. Cette partie retrace les différentes phases du dispositif conçu (Figure 1) : celle effectuée, celle en cours et celle à venir (en gris sur la Figure 1).

Figure 1. Phases de la recherche-intervention engagée

Les données travaillées dans cet article ont été recueillies dans la phase 1 et au démarrage de la phase 2. Elles dessinent alors de premiers résultats à enrichir dans la suite du projet. La phase 1 s’est déroulée en amont de l’ouverture de la formation par apprentissage dans l’établissement. Cette phase, envisagée comme réponse aux attendus de la CTI en termes d’accompagnement et de formation des acteurs et comme production de premières connaissances sur l’activité des enseignants-chercheurs, s’est déroulée sur cinq séances de travail de trois heures chacune avec cinq enseignants-chercheurs volontaires de l’établissement, appartenant à des disciplines différentes. Oscillant entre analyse du travail actuel et projection dans le travail à venir, la posture adoptée en séances partage des points communs avec ce qui est énoncé dans la littérature sur les personnes chargées d’accompagner les changements dans l’enseignement supérieur : travailler à l’articulation entre le passé et la nouveauté (Lameul, et al., 2016) et, ne pas imposer un changement identitaire aux personnes mais leur offrir un environnement propice à la clarification de leur projet de formation (Charlier, 2015). Cette aide à la clarification a pris pour nous différentes orientations : il nous semblait déjà important de travailler avec les enseignants sur des objets liés spécifiquement aux pédagogies de l’alternance en inscrivant cette réflexion dans leur activité actuelle (quels buts visent-ils en formation? Quel est leur rapport actuel au monde du travail et comment intervient-il en formation? Quelles difficultés et questionnements cela soulève-t-il?). Par ailleurs, notre intervention était tournée vers leur activité future à travers la proposition d’un premier outillage répondant aux problématiques professionnelles rencontrées et/ou anticipées par les enseignants. Il s’agissait donc à la fois de faire expliciter l’action passée mais aussi de travailler sur des processus de formation de l’action à la manière des simulations langagières travaillées en ergonomie (Daniellou, 2007). Dans le Tableau 2, nous restituons dans un effort de synthèse –non chronologique- nos intentions lors des séances de formation et les modalités pédagogiques mobilisées. Ces intentions ont un caractère double, à la fois objectifs d’apprentissage pour les enseignants-chercheurs engagés dans le dispositif et points d’attention dans le cadre de la recherche conduite.

Tableau 1. Intentions durant la formation et modalités pédagogiques mobilisées

Ce qui est visé

Modalités et médiations privilégiées

Identifier ce qui est tenu pour vrai concernant l’apprentissage en situation de travail et en situation de formation (buts, conditions, ressources)

- Q-sort élaboré à partir de la littérature et de vécus d’élèves et de formateurs sur l’alternance

- Co-analyse des situations pédagogiques rapportées

Caractériser le rapport au monde du travail et le recours fait aux vécus professionnels des apprenants en formation

- Co-analyse des situations pédagogiques rapportées

- Apports sur la pédagogie de l’explicitation : modalités et objets

Discerner les usages des différentes modalités et approches de l’apprentissage (inductif, déductif, inversé, explicitation)

- Durant les séances ces différentes approches pédagogiques ont été soit directement expérimentées, soit observées (via vidéos et articles) en vue d’être analysées

Identifier le rôle de l’environnement de travail et des autres dans l’activité conduite

- Co-analyse des situations pédagogiques rapportées

Mobiliser des ressources en ingénierie pédagogique pour repenser les situations d’apprentissage

- Apport sur le modèle de planification pédagogique de Biggs (1996), l’ingénierie des situations (situation authentique)

- Explicitation des projets pédagogiques de chacun des enseignants-chercheurs

La phase 2 consiste en un travail d’analyse, in situ, de l’activité d’enseignement des enseignants-chercheurs avec les apprentis. L’objectif est d’enrichir la compréhension de cette activité et des situations professionnelles dans lesquelles elle se déploie et d’identifier, avec les acteurs engagés dans le dispositif, de premiers effets d’apprentissage et de développement. Ces effets peuvent être induits par la phase 1 et/ou provoqués par l’expérience faite de la variabilité des situations liées à la mise en place de la formation par apprentissage (nouveaux public, enjeux, buts, rapport au collectif de travail, etc.). A ce stade de la recherche, les enseignants-chercheurs n’ont encore pas tous enseigné auprès des apprentis. Nous avons toutefois effectué des entretiens avec chacun six mois après la phase 1, pour analyser et débriefer sur l’activité effectuée lorsqu’elle a pu avoir lieu et/ou pour prolonger le travail d’explicitation de l’activité à venir. Une phase d’observation suivie d’entretiens d’explicitation est prévue à la rentrée sur un module pluridisciplinaire signifiant pour la majorité des enseignants.

Ces accès à l’activité et aux conditions favorisant ou empêchant son développement nous permettront, dans un processus itératif, de proposer de nouveaux « agencements formatifs » (Mayen et al., 2017) en phase 3, soit à travers des interventions directes sur le lieu et l’organisation de travail, soit à travers de nouveaux temps de formation venant enrichir et discuter la première phase.

3.3. Données exploitées et cadres d’analyse convoqués

Si nous nous inscrivons dans une démarche de didactique professionnelle dont l’aboutissement résultera de la mise en œuvre de la phase 3, l'exploitation de nos résultats se limite ici à une analyse de l'activité des enseignants-chercheurs ici concernés. Cette dernière s’appuie sur les séances de travail de la phase 1 et des entretiens individuels menés avec chacun au démarrage de la phase 2, retranscrits puis analysés suivant deux théories mobilisées en didactique professionnelle pour rendre compte du fonctionnement de l’activité et de son développement : théorie de l’activité et des situations, théorie de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996). En nous appuyant sur le couple structurant activité/situation (Mayen, 2004), hérité de la psychologie ergonomique, nous avons analysé les propos des enseignants en soulignant les relations entre certaines composantes situationnelles (buts prescrits, objet du travail, outils présents, conditions spatiales, temporelles, organisationnelles, autrui) expérienciées par eux et les effets de ces composantes sur leur propre activité. Selon le modèle de la double régulation de l’activité de Leplat (1997), on ne peut penser l’activité sans la situation qui participe à son orientation et sans les effets, en retour, que produit l’activité à la fois sur la situation et sur le sujet lui-même. Ces effets peuvent être d’ordre à la fois physique (plus ou moins grande fatigue, troubles musculo-squelettiques, etc.), émotionnel (plaisir, souffrance, découragement, etc.) et cognitif (découverte de nouveaux processus et propriétés à l’œuvre dans la situation). Dans cet article, l’activité et son développement sont essentiellement abordés sous l’angle cognitif, en mobilisant la théorie des schèmes – théorie de la conceptualisation dans l’action – développée par Vergnaud (1996). En tant que « totalité fonctionnelle, adaptative et fondamentalement cognitive », le schème permet au sujet d’entrer en relation avec son environnement et de le conceptualiser. Il est constitué de plusieurs éléments qui font système : des buts et sous buts visés; un ensemble de « propositions tenues pour vrai » sur le réel, par les acteurs, organisant la prise d’informations en situation et permettant de fonder les interprétations; des règles d’action et des possibilités d’inférences ou raisonnements permettant l’adaptation à la singularité des situations.

Dans cette perspective, le développement professionnel est appréhendé comme une transformation de cette organisation de l’action. Cette transformation est visible, par exemple, à travers l’élaboration de nouveaux buts, de nouvelles règles d’action, de nouvelles significations attribuées à des propriétés de la situation. Nous avons donc pisté dans les propos énoncés de premières traces de ces « genèses opératoires » (Pastré, 2006) qui reposent toujours sur un double mouvement : côté situation, elles participent à une transformation des propriétés originairement attribuées par le sujet; côté sujet, elles modifient ses schèmes, la matrice à travers laquelle il appréhende le réel.

3.4. Contexte et participants

Conduire une recherche-intervention auprès de ses pairs, dans un environnement de travail commun, n’est pas neutre et mérite une clarification de son contexte d’élaboration et de contractualisation.

C’est en tant qu’enseignante-chercheuse et ingénieure de recherche, rattachées à l’équipe de sciences de l’éducation et de la formation de cette école, que nous nous sommes autosaisies de ce projet. Cette démarche s’est trouvée facilitée par les recherches antérieures de notre équipe (Chaix, 1993; Mayen, 2012) nous conférant une légitimité institutionnelle, la connaissance de et par nos pairs, et une reconnaissance auprès de certains d’entre eux. La CTI attendant une pédagogie adaptée, notre proposition a par ailleurs trouvé un écho favorable auprès de la direction ouvrant sur la contractualisation d’un dispositif de formation pour les enseignants-chercheurs. La contractualisation du volet recherche du projet s’est effectuée auprès des enseignants-chercheurs engagés, dès la première séance de la phase 1. Elle a été actée sur la base de l’exposé des points suivants qui ont reçu un accueil favorable : la clarification de ce que sous-tend l’intervention-recherche et notre double positionnement simultané à la fois d’intervenant et de chercheur; la définition et l’énoncé claire des objectifs de la formation et de ceux de la recherche; l’explicitation des modalités de travail durant les séquences et des modalités de recueil de données par enregistrement des séquences pour la recherche; la visée de communications scientifiques sur le travail conduit avec eux. Le Tableau 2 suivant présente certaines caractéristiques des enseignants-chercheurs.

Tableau 2. Caractéristiques des enseignants-chercheurs

Enseignants-chercheurs

Marc

Stéphane

Irène

Nathalie

Claire

Statut

Maître de conférence

Professeur

Maître de conférence

Maître de conférence

Maître de conférence

Discipline

Sociologie

Génétique

Toxicologie alimentaire

Génie des procédés

Microbiologie

Année d’ancienneté

5 ans

22 ans

20 ans

12 ans

20 ans

Expérience antérieure des formations par apprentissage

Non

Non

Non

Oui

Non

Les parties suivantes rendent compte des premiers résultats d’analyse de nos données.

4. De nouveaux buts identifiés mais une activité en partie empêchée

S’intéresser au développement professionnel des enseignants-chercheurs suppose de prendre au sérieux toute forme de limitation de l’action, qu’elle provienne de leurs propres conceptualisations ou de l’environnement de travail dans lequel ils exercent leur activité. Ces formes d’» empêchement » dessinent des nœuds comme autant de points de blocage à travailler en formation mais aussi des pistes pour intervenir sur les environnements de travail afin d’accroître leur potentiel d’apprentissage et de développement. Cette partie s’attache aux freins identifiés dans les discours des enseignants : s’ils identifient bien les nouveaux buts à atteindre pour une mise en œuvre optimale de la formation par apprentissage, l’atteinte de ces buts est en partie empêchée par des obstacles internes (liés aux acteurs, à leurs connaissances, conceptions et systèmes de valeurs) et par des obstacles externes (liées aux conditions et cadres de contraintes dans lesquels ils travaillent).

4.1. Des obstacles internes

Recourir à une pédagogie inductive et à l’explicitation des expériences vécues par les apprentis sur leur lieu de travail apparaît, dans les propos des enseignants-chercheurs, comme un élément central de la voie de formation par apprentissage. Pourtant, ce but conscientisé semble à la recherche de ses moyens d’action : « Comment arriver à monter des cours justement autour de ce vécu? » (Stéphane). Ce questionnement partagé traduit leur volonté de franchir ce qui s’érige comme un obstacle. Mais ce souhait agit aussi comme un révélateur d’un faisceau d’autres freins semblant gêner son aboutissement.

4.1.1. Une acculturation variable au monde du travail

Les enseignants-chercheurs n’ont pas tous la même connaissance du monde du travail de leurs apprenants. Elle varie suivant leurs cultures scientifiques, leurs appartenances disciplinaires, les expériences de suivi de stagiaires. Ainsi, si certains disent méconnaître ce monde : « moi je ne connais pas grand-chose à l’industrie » (Claire), d’autres se positionnent avec un degré de connaissance supérieure : « moi je fais énormément de visites d’entreprises avec les étudiants et donc on voit pas mal de choses. On est beaucoup en contact avec des tuteurs entreprises; on suit des stages en entreprises. Il y a une connaissance du milieu qui n’est pas totalement nulle, quoi » (Irène). Si l’endossement du rôle de tuteur peut être envisagé comme une voie d’acculturation au monde du travail, leur connaissance de ce dernier reste néanmoins réduite, ne permettant pas d’accéder au réel du travail et à sa complexité : « même si on a l’impression de connaître l’activité, mais il y a tout ce qui est au-delà de l’activité et qu’on a certainement du mal à percevoir, ce qu’on ne voit pas dans les stages, dans les visites. Il y a tout un monde un peu caché » (Stéphane). Ce monde du travail leur paraît alors différent du leur, possédant et développant ses propres outils, différents de ceux de la recherche : « ce n’est pas très facile dans notre discipline, quand on n’est pas un ingénieur quoi. Je suis ingénieur de formation mais je suis enseignant-chercheur et dans les labos on fait des trucs assez différents. [...] les outils qu’on utilise en recherche ne sont pas les mêmes que ceux qui sont utilisés en entreprise » (Nathalie). Ainsi, même si certains ont une plus grande proximité avec le monde du travail, par leur discipline, leurs objets de recherche, leur parcours de formation (y compris le suivi d’un cursus ingénieurs), la socialisation professionnelle au métier d’enseignant-chercheur, et le monde dans lequel ils évoluent alors, créé une rupture; le rapport aux situations professionnelles demeure délicat.

4.1.2. Des valeurs et conceptions ancrées : des motifs d’engagement ou de repli

Le développement de l’activité repose sur l’identification et l’adhésion à des buts. Elle nécessite aussi l’engagement des acteurs suivant des motifs qui leur sont propres, « convenant à leur vie non seulement au travail mais également à l’extérieur » (Astier, 2005, p. 137). Le questionnement autour de nouveaux buts prescrits d’une pédagogie inductive révèle des positionnements différents suivant le système de valeurs des enseignants-chercheurs, traduisant des motifs d’engagement ou des réticences. Deux oppositions majeures apparaissent, l’une liée au rapport au monde de l’industrie agro-alimentaire, l’autre à la conception de l’enseignement.

Si les enseignants-chercheurs ont une connaissance relative du monde de l’industrie agro-alimentaire, ce dernier peut être tenu ou non à bonne distance, investi différemment suivant les représentations de chacun à son sujet. Ainsi Claire, qui reconnaît la nécessité de mieux connaître ce monde, en a une image négative : « je n’ai pas trop de sensibilité industrielle. Quand on voit, dans les médias ce que donne l’agroalimentaire et puis quand on voit ce qu’ils font en industrie, on se dit il y a du boulot quoi. Ben ça ne donne pas envie de leur dire d’aller là-dedans parce qu’ils nous donnent de la malbouffe quand même. Donc il faut raisonner en disant on peut faire autrement ». Cette représentation négative de l’environnement de travail des futurs professionnels qu’elle forme ne soutient pas son engagement dans ce qui pourrait être mis au travail avec ses étudiants; elle affiche une forme de repli et établit une coupure entre le monde de l’école et celui de l’industrie. Contrairement à elle, Nathalie, consciente également des limites de certains modèles industriels, voit dans ses interventions auprès des apprentis une façon de faire bouger les lignes, dans une approche plus « militante » qui relie les deux mondes et confère à l’école, et donc à l’enseignant, un rôle à jouer dans la formation de professionnels porteurs de changement. Elle prend ainsi le temps « d’expliquer les leviers d’action qu’on a en tant que professionnel de l’industrie agroalimentaire pour travailler sur les systèmes alimentaires durables ». Ces positions contrastées entre enseignantes-chercheuses montrent que les représentations du monde professionnel s’inscrivent dans le système de valeurs des acteurs, qui trouve des résonances différentes suivant la définition du rôle de l’enseignant et de sa mission d’enseignement et constituera un motif d’engagement ou de repli.

La conception de l’enseignement forme l’autre opposition identifiée. Le modèle transmissif, largement partagé par les enseignants-chercheurs, est revendiqué par Stéphane comme Le modèle porteur des beaux enseignement et apprentissage : « Moi j’ai une culture universitaire au début donc c’est genre : les gens ils se démerdent. On en perd la moitié en route mais c’est pas grave. [...] Moi je suis universitaire dans l’âme, donc l’enseignement à l’université ça me plaisait. Et puis moi j’aime bien le côté, la vision du cours magistral avec le prof, là… [...] Professer, comme ça, c’est ça le côté universitaire que j’aime bien. [...] Pis je me dis qu’il y a moyen d’apprendre comme ça » (Stéphane). Cette référence à son expérience à l’université, fondatrice de ce qu’il tient pour vrai sur la bonne posture enseignante, s’affiche néanmoins comme un modèle idéal qui n’est pas intangible et dont il faut trouver les moyens de s’affranchir : « Mais effectivement, le moyen d’apprendre comme ça, il est peut-être très élitiste et il n’y en a peut-être que quelques-uns qui sont capables d’apprendre comme ça. Il y a l’idéal qu’on voit, comme ça, et il y a ce qui se passe. On doit s’adapter et je suis prêt à m’adapter » (Stéphane). Nathalie se distingue, elle, par son expérience d’enseignement dans une formation par apprentissage dans un autre établissement, soutenue par le suivi de formations à une pédagogie adaptée, qui oriente son positionnement face aux nouvelles injonctions de son actuel lieu de travail et soutient son engagement : « moi je suis convaincue de l’apprentissage ».

4.1.3. Une dépréciation « du faire » au profit de la « théorie »

Les enseignants-chercheurs sont également aux prises avec des obstacles représentationnels fragilisant leur possibilité d’engagement dans une pédagogie de l’alternance et l’utilisation plus importante qu’ils pourraient faire des situations professionnelles dans leur enseignement. Ainsi, ils expriment une vision dichotomique de l’agir humain, entre théorie et pratique, réflexion versus action, dépréciant « le faire » au profit de la « théorie ». « En fait j’ai l’impression que dans les têtes, dans nos têtes, s’arrêter à des situations professionnelles, c’est rester à un niveau technique et c’est assez péjoratif, quoi, pour un ingénieur. » (Nathalie). Certains revendiquent même une visée « non utilitariste » des savoirs enseignés, rendant alors délicate toute référence aux situations professionnelles. Stéphane regrette ainsi que la question « ça sert à quoi de faire ça? » soit déjà tant présente chez les étudiants. De son point de vue « il ne faut pas trop en rajouter dans ce sens-là ». Cette opposition théorie versus pratique se double d’une opposition très structurante dans les propos recueillis, mais également dans les curricula prescrits : ingénieur versus technicien. Si dans les maquettes les étudiants doivent tendre à la posture d’ingénieur en passant par celle de technicien, les enseignants-chercheurs pensent cette progression comme un passage de l’exécution à la réflexion. Leurs propos dessinent un rapport ambigu à la théorie : il faut de la théorie mais pas celle des scientifiques qui ne serait pas opérationnelle sur le terrain; il faut de la pratique, mais pas celle des « techniciens » qui serait dénuée d’intelligence en situation. Ces propositions tenues pour vraies amènent les enseignants-chercheurs à penser séparément ce qui est lié : théorie et pratique, connaissance et action. Elles reproduisent les divisions sociales du travail qui séparent tâches de conception et tâches d’exécution, créant entre elles une division hiérarchique alors qu’il s’agit, dans les deux cas, de situations professionnelles différentes qui supposent toutes deux « qu’au fond de l’action il y ait conceptualisation » (Vergnaud, 1996).

4.1.4. La peur du « sans filet »

« Pour agir, il faut renoncer à tout prévoir, et même accepter que l’action s’engage contre le savoir » (Clot, 2008). Loin de ces préconisations, les enseignants-chercheurs expriment aussi leur crainte de s’engager dans une démarche inductive qui s’oppose à ce qu’ils pratiquent : « ce qui m’inquiète c’est de me dire : sans filet, comment je vais aboutir à quand même des notions plus générales de la discipline mais en partant vraiment des préoccupations sur les projets des étudiants [...] mais quelque part ce qui « me freine », c’est plus que je ne l’ai jamais fait » (Marc). Dans les processus de transformation attendus, ils identifient les nouveaux buts qui doivent les amener à redéfinir leur posture et la forme de leur enseignement : il ne s’agit plus de délivrer des savoirs maîtrisés mais de travailler à partir de ce que rapportent les apprentis. Cette situation nouvelle, moins contrôlée, suscite de l’appréhension par manque de connaissance des moyens d’action et/ou par l’absence d’expérience qui leur permettrait de construire une représentation des résultats de leur action. Cette crainte est renforcée par la méconnaissance des « apprentis » et par les représentations contrastées qu’ils s’en font. Si Nathalie se montre plutôt enthousiaste à enseigner à ces jeunes « qui ont de l’expérience, qui savent ce qu’ils veulent », ses collègues semblent redouter ce public qui « en sait potentiellement davantage » (Irène) qu’eux sur le travail. L’expérience supposée des apprentis renforce la difficulté du recours à l’explicitation qui implique une réactivité forte de l’enseignant-chercheur sur des aspects pas forcément maîtrisés.

4.2. Des obstacles externes

Les conditions organisationnelles, institutionnelles, statutaires, dans lesquelles les enseignants-chercheurs travaillent limitent aussi leur possibilité d’action et l’atteinte de nouveaux buts pourtant structurants dans les formations par apprentissage. Des logiques institutionnelles se superposent à des logiques pédagogiques, créant ainsi des dilemmes qu’il leur revient d’affronter.

4.2.1. Un difficile travail en équipe

La réalité des rapports des enseignants-chercheurs entre eux contraste avec les attendus de la CTI qui préconisent, dans la formation par apprentissage, l’appui d’une « équipe pédagogique volontaire, dynamique, motivée et très ouverte sur le milieu industriel ». Plusieurs raisons évoquées éclairent ce décalage révélant parfois un défaut de soutien de l’environnement de travail.

La pluridisciplinarité souhaitée dans les formations par apprentissage se révèle difficile à construire. Si certains de leurs collègues sont considérés comme ressources, ils demeurent peu nombreux : « Il faut savoir quand même que le pluridisciplinaire ici ce n’est pas encore dans la culture, ça vient mais… » (Nathalie). Enseigner dans cette voie de formation répond à des conditions institutionnelles et statutaires plus qu’à des vocations enseignantes appuyées par la mobilisation d’autres modalités pédagogiques. En effet, l’ouverture de la voie de formation par apprentissage s’est conjuguée à la diminution d’heures dans d’autres formations au sein de l’établissement. Ainsi se positionner sur cette filière, c’est aussi garantir ses heures et par enchaînement mieux garantir les renouvellements de postes. C’est ce que déplorent les enseignants-chercheurs et fragilise leur propre engagement et positionnement : « Je me disais, on va pouvoir expérimenter une vraie pluridisciplinarité grâce à l’apprentissage. On est dans des logiques de département, chacun défend un petit peu ses heures, derrière il y a des postes [...] La structure fait qu’on n’a pas du tout intérêt à collaborer » (Marc).

La constitution d’une équipe pédagogique répondant à la prescription se révèle également difficile, certains collègues refusant de s’engager dans une réflexion pédagogique. Nathalie, responsable d’un module d’enseignement, explique ainsi qu’elle doit coordonner ses enseignements avec des collègues « qui ne sont pas forcément volontaires pour améliorer leurs pratiques » ou pour travailler en interdisciplinaire. Venant d’un autre établissement ayant mis en œuvre une réforme pédagogique soutenant la pluridisciplinarité des enseignements, elle a « l’impression de revenir en arrière ».

4.2.2. De faux espaces temps pédagogiques?

Les espaces institués dédiés à la réflexion pédagogique font également défaut. Les Unités Pédagogiques qui pourraient en constituer le cadre sont accaparées par les dimensions organisationnelles des formations et les questions à débattre soumises par l’institution : « On pourrait avoir beaucoup plus d’échanges par rapport à ça, mais on a déjà du mal à avoir des réunions d’Unité Pédagogique générales, sur la formation de base, donc c’est vrai qu’il n’y a pas beaucoup d’échanges sur tout ce qui est pédagogie » (Irène). De son côté, Nathalie aimerait s’émanciper de la logique des heures, centrale dans les discussions au sein des Unités Pédagogiques, et alors changer de modèle, ne plus être sur « ben toi tu fais x heures et chacun fait ses trucs dans son coin » pour privilégier une entrée basée sur la pédagogie. Au fond, cette dernière fait figure de fantôme errant des Unités dites Pédagogiques et les échanges à son propos s’actualisent dans des lieux plus informels, « sur le temps du déjeuner », et pas nécessairement avec les collègues de l’établissement.

4.2.3. Des outils de l’environnement qui ne font pas instruments

Lorsque, durant nos séances de travail avec les enseignants-chercheurs, a été abordée le référentiel de situations professionnelles support à l’élaboration de la maquette de formation par apprentissage, il en est ressorti une représentation d’un document strictement administratif, consulté et renseigné pour des besoins institutionnels, sans lien avec l’enseignement, et n’ayant donc pas de valeur d’instrument (Rabardel, 1995) : « Après je dirais, on y participe pour le compléter, ce machin-là, dans le dossier CTI… mais après, une fois que le dossier est fait, c’est oublié. Je ne le vois pas comme un outil… » (Claire). Pour certains, positionner leurs enseignements par rapports aux situations professionnelles de référence à travers le référentiel peut même s’avérer contreproductif, renforçant l’ancrage disciplinaire et la rivalité des disciplines entre elles : « ça reste un exercice de légitimation de sa discipline. C’est-à-dire, ouais, notre discipline, elle est importante. Il y a cette limite-là quand même. C’est à la fois bien, parce que ça permet de se resituer et, en même temps, on va chercher toujours partout où on peut se positionner » (Irène). Dans ce cas, le référentiel est instrumentalisé, répondant à des fins stratégiques, et non pédagogiques, qui donne à voir des logiques antagonistes traversant les environnements de travail : légitimer sa discipline, justifier des heures d’enseignement et potentiellement des postes versus travailler dans une perspective interdisciplinaire en s’appuyant sur des situations professionnelles de référence.

Ces premiers résultats révèlent combien les manières actuelles de penser et de faire de ces enseignants-chercheurs impliqués colorent leur façon de se projeter dans l’activité à venir. Les échanges durant la phase 1 dévoilent ce qu’ils tiennent pour vrai sur l’enseignement, l’apprentissage, les savoirs à enseigner. Ils montrent leur éloignement du monde du travail et font ainsi apparaître un contraste important avec les attendus et exigences de la CTI décrits précédemment. Par ailleurs, ils soulignent combien l’environnement de travail et la pluralité des logiques qui le traversent peuvent, en certains points, s’opposer à la constitution d’un véritable collectif enseignant et à une pensée renouvelée de la pédagogie.

5. Opportunités d’apprentissage et premières re-conceptualisations de l’action

Malgré les limitations de l’action esquissées nous observons, dans cette phase de transition accompagnée, un potentiel élevé d’apprentissage et de développement pour les enseignants-chercheurs, la rapprochant des situations potentielles de développement décrites par Mayen (1999). Cette partie propose alors d’identifier de premières réélaborations de leurs schèmes d’action une fois la formation par apprentissage démarrée dans l’établissement. Ces réélaborations sont liées aux opportunités d’apprentissage portées par le nouveau cadre et les exigences de la formation par apprentissage au sein de l’établissement. Aussi considérons-nous l’accompagnement par cette recherche-intervention comme une opportunité parmi d’autres dont les enseignants-chercheurs ont pu se saisir pour développer de nouvelles modalités d’action.

5.1. Une rencontre avec des concepts scientifiques et des méthodes

L’analyse révèlent que les enseignants-chercheurs ont été sensibles à différents sujets abordés lors de la phase 1, en particulier la dimension plus « située » et « authentique » que recouvrirait leurs enseignements et la plus grande prise en compte des étudiants à travers des modes d’interaction renouvelés et de premières sollicitations de leur vécu en cours.

5.1.1. Vers une approche plus contextualisée des enseignements

Pour les enseignants-chercheurs ayant pu enseigner aux apprentis, le souhait d’adapter leurs enseignements à ce public se lit notamment à travers les exemples pris et leur rapprochement avec le monde professionnel. Claire explique, par exemple, qu’elle a essayé « d’aller plus vers de l’appliqué industriel » bien que ce ne soit pas sa sensibilité première. Dans son cours de microbiologie, elle réserve ainsi un temps pour parler des « biofilms », microorganismes qui, par leur adhésion forte aux surfaces et leur résistance aux agents détergents, peuvent poser problème en industrie. Stéphane, de son côté, restructure son cours de génétique à partir « d’un exemple d’une matière première végétale qui est destinée à la transformation en industrie » : la moutarde. Cet exemple filé tout au long de son cours lui permet de resituer de manière concrète l’intervention des généticiens au sein de la filière. On peut toutefois noter que, dans ces deux cas, l’introduction de cet arrière-fond « professionnel » répond davantage à une intention d’enrôlement des apprentis dans le cours qu’à une visée d’apprentissage en profondeur au regard de problématiques qui se voudraient professionnelles. L’objectif étant avant tout de « garder l’attention » (Stéphane), de « marquer les esprits avec des images » (Claire). Cette transformation dans les manières de faire révèle une réorganisation des buts : maintenir l’attention, motiver, s’affichent aux côtés d’un but jusque-là prioritaire : transmettre des savoirs. Cette réorganisation est soutenue également par leur représentation des apprentis, « un public particulier » (Stéphane) qui a besoin, pour être accroché, de choses « simples », « concrètes ». Les étudiants, et ce que les enseignants-chercheurs définissent comme leurs particularités, font leur entrée dans la situation d’enseignement. Le processus attentionnel est ainsi différemment orienté sur de nouveaux aspects de la situation. Cette nouvelle orientation de l’attention qui pourrait être qualifiée de « consciente et volontaire » est en partie suscitée par l’entrée dans le champ de conscience des enseignants de nouveaux termes et concepts véhiculés durant les phases de travail à nos côtés.

5.1.2. Des modes d’interaction renouvelés

  • 2 http://neosup.ens-lyon.fr/app.php/accueil

Les propos des enseignants-chercheurs révèlent aussi des modifications dans leur manière d’interagir avec les étudiants, suscitées en partie par les méthodes expérimentées en Phase 1, notamment le visionnage de pratiques enseignantes via la plateforme de vidéo-formation NéopassSup2. Stéphane et Nathalie ont ainsi utilisé une application permettant de générer des quizz durant leur cours pour sonder le niveau de connaissances des apprentis. Cet usage fait suite à une prise de conscience des effets que peut provoquer un mode de questionnement qui se voudrait plus frontal avec les étudiants : « C’est un peu ce qu’on a fait avec vous qui m’a fait changer par rapport à ça. J’ai souvent le pli de les interpeller, de leur poser des questions pour voir s’ils ont capté tout de suite [...] mais en fait quand tu fais ça, ce que j’ai compris c’est que c’est toujours les mêmes qui répondent, il y a en qui n’oseront pas répondre » (Nathalie). L’usage de cette application s’associe, chez cette enseignante-chercheuse, à l’élaboration d’une nouvelle interprétation de ce qui se joue dans la situation : « un étudiant ne répond pas à la question ». La non réponse d’un étudiant peut signifier qu’il ne connaît pas la réponse ou alors qu’il « n’ose pas répondre », « qu’il a peur de se tromper ». On perçoit de premières reconfigurations, de ce que Nathalie semblait tenir pour vrai sur la participation des étudiants, qui entraînent de nouvelles modalités d’action : elle introduit une médiation entre les étudiants et elle pour permettre à chaque étudiant d’élaborer sa propre réponse dans un cadre sécurisé et anonyme.

5.1.3. Solliciter le vécu des étudiants

Les termes de « pédagogie inductive », de « vécus », « retours de la part des étudiants » sont également présents chez les enseignants-chercheurs, qu’ils aient ou non rencontré les apprentis. Lorsque Nathalie aborde en cours la question des « pasteurisateurs » ou « stérilisateurs », elle convoque l’expérience en usine des apprentis pour savoir s’ils en ont déjà vu. De leur côté, Marc et Irène, malgré la « peur du sans filet », envisagent de restructurer leur cours en donnant une place importante à ce vécu. Irène prévoit, elle, en amont d’un cours sur les emballages, de donner aux apprentis des consignes d’observation au sein de leur entreprise respective afin de « les sensibiliser à regarder un point précis » et de s’appuyer dessus en cours. Toutefois, l’usage qui pourrait être fait de ce vécu reste encore flou : « Après la difficulté, c’est de réutiliser, en fait. Parce qu’à part s’en servir comme anecdote pour enrichir… [...] En fait on va surtout se servir de cette première année pour enrichir plus celle d’après » (Irène). Ces propos soulignent une première forme d’instrumentalisation du vécu des étudiants tournée essentiellement vers l’activité de l’enseignante-chercheuse qui y voit une manière d’enrichir ses propres enseignements les années suivantes. Ces retours d’étudiants seraient ainsi autant « d’illustrations », « d’anecdotes » potentiellement remobilisables auprès d’autres étudiants et non considérés immédiatement comme des objets à mettre au travail avec les porteurs de ces vécus.

5.2. Endosser de nouveaux rôles : un élargissement du point de vue sur la situation

Si les questionnements et prises de conscience provoqués par le dispositif de recherche-intervention ont pu engendrer certaines évolutions de leurs modalités d’action, leurs premières expériences de la formation par apprentissage et des nouveaux rôles endossés par certains à cette occasion semblent également susciter des activités constructives génératrices de développement (Mayen, 1999).

5.2.1. Être référent d’un apprenti – articuler enseignement et monde du travail

Parmi les nouveaux rôles endossés, celui de « référent d’un apprenti » suppose de suivre un apprenti durant les trois années de sa formation et d’effectuer, au moins deux fois par an, une visite au sein de l’organisme employeur. Cette visite permet de faire le point avec le tuteur entreprise et l’apprenti sur les missions qui lui sont confiées, la façon dont l’apprenti s’en saisit, et leur adéquation à la progression pédagogique prévue dans le curriculum de formation. Outre une première acculturation au monde du travail –pour certains–, cette visite est l’occasion d’un regard renouvelé sur les savoirs disciplinaires des enseignants-chercheurs et leur possible intégration dans une action professionnelle. C’est notamment le cas pour Marc, référent d’une apprentie travaillant dans une usine de transformation de lactosérum. Après une visite, Marc entrevoit mieux la manière dont ses enseignements en sociologie de l’alimentation pourraient répondre à des problématiques professionnelles : « je commence à voir quelles peuvent être les interactions, comment on va pouvoir monter du pédagogique, mais en même temps qui répondent à des demandes. » (Marc). L’entreprise est confrontée à des problématiques de qualité dans le process de transformation et de conservation du lactosérum, co-produit par des fromageries. Si le lactosérum, utilisé en partie pour le lait infantile, fait l’objet d’une attention accrue concernant la qualité, il est aussi pour Marc, un objet social soumis à la demande changeante des consommateurs qui, à ce titre, doit interroger la production : « ils doivent se poser la question : ils se dirigent de plus en plus vers des lactosérums qui sont issus de chèvres ou brebis parce qu’il y a une demande sociétale qui commence à repousser de plus en plus le lait de vache ». Ici, la problématique entreprise traitée avec l’étudiante et le tuteur lors de la visite est immédiatement intégrée et réinterprétée à l’aune de son regard de sociologue, réintroduisant le consommateur dans le processus de production-transformation. La visite rend ainsi plus concrètes les articulations possibles entre monde du travail et monde de la formation et ouvre à Marc de nouvelles perspectives d’enseignement.

5.2.2. Être responsable d’un module pluridisciplinaire – un processus de décentration

D’autres modifications du périmètre des fonctions des enseignants-chercheurs sont apparues comme particulièrement riches, provoquant chez ceux-ci un processus de décentration. La formation par apprentissage introduit dans la situation d’enseignement de nouveaux acteurs, de nouvelles cultures. Nathalie, en acceptant la responsabilité d’un module pluridisciplinaire, en partenariat étroit avec des enseignants d’une École Nationale d’Industrie Laitière (ENIL), se confronte ainsi à de nouveau monde et méthodes pédagogiques, d’autres manières de travailler en équipe, qui viennent stimuler et, par-là, relancer sa propre activité pédagogique : « il y a quand même une bonne cohésion de l’équipe enseignante. Ils sont vachement moteurs sur tout ce qui est pédagogie, c’est vrai que c’est génial, on était super contents avec E. quand on y est allé, c’était vachement stimulant ». Durant la semaine que les apprentis passent dans cette ENIL, ils profitent de la halle technologique de l’école pour approcher le process de production à travers notamment la résolution de situations problème et de premières possibilités de s’exercer sur des outils semi-industriels. Nathalie est séduite par le caractère « hyper appliqué » des modalités pédagogiques, qui contraste avec ce qui est proposé pour les ingénieurs en formation initiale. Ces « systèmes qui se rencontrent » ouvrent, chez elle, un champ des possibles pédagogiques qu’elle entend approfondir. En miroir, ils lui font prendre conscience du poids important que la « logique des heures » fait peser sur les possibilités de travail en équipe avec ses propres collègues. Les enseignants de l’ENIL sont, d’une certaine manière, déchargés de la gestion et du maintien de leur service d’enseignement. Leur travail en équipe n’étant pas empêché par une « guerre des heures » se voit facilité. Ces décalages portés par la mise en place d’une nouvelle voie de formation offrent ainsi des opportunités pour penser les situations d’enseignement d’un autre point de vue, en posant également un regard renouvelé sur son propre système de contraintes et ses effets sur l’activité.

6. Conclusion

Cette recherche-intervention proposée à l’occasion de l’ouverture d’une formation par apprentissage dans une école d’ingénieurs peut être appréhendée comme un observatoire de l’activité d’enseignants-chercheurs et des conditions de son développement. Les premières analyses montrent d’une part, que la formation ne peut seule résoudre l’ensemble des difficultés éprouvées par les enseignants-chercheurs dans la conduite de leur activité. Certaines représentations tenues pour vrai sur le rôle de l’enseignant dans l’enseignement supérieur, sur la nature des savoirs à transmettre, sur le monde du travail, représentent des nœuds et, donc, des objets prioritaires à travailler en formation; mais beaucoup d’empêchements proviennent également de l’environnement de travail lui-même et des logiques organisationnelles, institutionnelles, statutaires qui le traversent. Accroître le potentiel de soutien des environnements de travail ne peut faire l’économie d’une recherche approfondie sur les logiques contradictoires dans lesquelles se trouvent les acteurs afin de retourner, aux institutions, leurs propres limitations et de permettre aux acteurs de prendre conscience des cadres pesant sur leurs actions. D’autre part, les données travaillées montrent le potentiel d’apprentissage et de développement professionnels contenu dans cette phase de changement accompagnée à travers le dispositif de recherche-intervention. Les premières réélaborations des modalités d’action montrent l’apparition, dans le champ de conscience des enseignants-chercheurs, de nouveaux buts et d’une diversification dans la manière de les atteindre. Le fait qu’ils soient centrés essentiellement sur l’enrôlement dans la tâche de ce nouveau public étudiant et sur de nouvelles formes d’interaction montre également qu’ils n’ont instrumentalisé qu’une partie des objets travaillés avec nous en amont. Ces éléments esquissent, en miroir, leur zone proximale de développement (Vygostki, 1985) et le fait que malgré les formations pédagogiques ayant jalonné certains des parcours, il n’y a rien d’évident dans le fait de faire apprendre et de rendre ce processus professionnalisant. Nous prenons ces premières modifications dans les manières de penser et d’agir de ces enseignants-chercheurs comme une invitation à poursuivre avec eux notre travail d’accompagnement. Par ailleurs, nous avons pu souligner d’autres opportunités d’apprentissage génératrices de développement offertes par l’environnement : les visites en entreprise, l’endossement de nouveaux rôles, la confrontation avec d’autres collectifs de travail suscitent de la décentration, de la comparaison et soutiennent un regard renouvelé sur la situation d’enseignement. Comme le souligne Oudet, l’alternance « serait porteuse d’effets retours pour ceux qui la conçoivent, l’animent et l’évaluent, la vivent et la font vivre » (2010, p. 83). Ces effets, seulement esquissés ici par quelques traits, dessinent autant de pistes à explorer avec les enseignants-chercheurs dans la suite de ce travail collaboratif.

1A ce stade de la recherche, les résultats obtenus nous permettent d'envisager de nouveaux agencements formatifs en phase 3 par l'introduction d’autres contenus, modalités et ressources de travail et de formation. En effet, les expériences rapportées dans les séances de formation, lors des entretiens sont autant de potentiels « cas » à didactiser pouvant être mis au travail dans de futures formations car « tout ce qui compose les milieux de travail et tout ce avec quoi des professionnels travaillent, sont, au moins à titre potentiel, des constituants d'une formation » (Mayen, 2014, p. 131). Des extraits de verbatims ou des extraits d’observation filmés pourraient ainsi être sélectionnés et analysés conjointement avec les enseignants-chercheurs pour travailler à la fois les conceptualisations à l’œuvre et élaborer les règles et formes d’exécution de l’action les plus pertinentes au regard des situations rencontrées (Si vous étiez face à cette situation, à quoi seriez-vous attentifs?, que choisiriez-vous de faire?, qu’est-ce qui vous permettrait de dire que vous avez atteint votre objectif? etc.). Il s’agira également de travailler davantage la dimension « collective », le « faire équipe » attendue dans la formation par apprentissage en s’adressant prioritairement à des collectifs d’enseignants amenés à intervenir dans un même module. Cela permettrait de réaménager, dans le quotidien de travail, de 2vrais espace-temps pédagogiques » où seraient traités simultanément les contraintes de service des uns et des autres et les finalités pédagogiques collectivement poursuivies. Enfin, étant donné le rôle formatif joué par l’écosystème de l’alternance (rôle des tuteurs, confrontation au monde du travail et à d’autres collectifs enseignants), il s’agira de faire entrer davantage ces « autres » dans le dispositif pour qu’ils deviennent de véritables partenaires des situations pédagogiques. Cela peut se concrétiser par des temps de témoignage ou de discussion avec des tuteurs-école ou des tuteurs-entreprise ou par la mise en œuvre de jeux de rôle où les enseignants seraient amenés à épouser, lors d’une séance, le point de vue de l’autre pour aborder ou diagnostiquer une situation.

2Dans tous les cas, la mise en place d’environnements de travail qui soutiennent véritablement le développement de l’activité pédagogique des enseignants-chercheurs doit passer par une analyse, avec les acteurs eux-mêmes, des possibles limitations de leurs actions mais aussi des facteurs d’apprentissage au travail et en formation, pour une pensée renouvelée des parcours de développement professionnel.

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Notes

1 En France, la formation par apprentissage désigne un dispositif de formation par alternance accessible à des jeunes de 16 et 29 ans. Ces derniers disposent d’un statut de salarié de l’entreprise les accueillant pour une partie de leur parcours de formation, l’autre partie relevant d’un Centre de Formation des Apprentis (CFA) qui lui « délivre une formation générale et technique complétant la formation reçue » (Veillard, 2017, p. 185). Dans l’enseignement supérieur, « les CFA ne sont pas des établissements d’enseignement, mais des entités administratives “sans murs”, qui gèrent les contrats des apprentis et sous-traitent la formation concrète à des établissements d’enseignement supérieur » (Veillard, 2017, p. 186).

2 http://neosup.ens-lyon.fr/app.php/accueil

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anaïs Loizon et Marie David, « Environnement de travail en évolution : quel potentiel d’apprentissage et de développement pour les enseignants-chercheurs? »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(2) | 2022, mis en ligne le 21 septembre 2022, consulté le 27 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4133 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4133

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Auteurs

Anaïs Loizon

UR FoAP, Institut Agro Dijon, France, anaïs.loizon@agrosupdijon.fr

Marie David

UR FoAP, Institut Agro Dijon, France, marie.david@agrosupdijon.fr

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Droits d’auteur

CC BY-NC-SA 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0

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