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La réflexivité dans la formation des enseignants-chercheurs : quelle place dans leur développement professionnel?

Julitte Huez

Résumés

La littérature sur la formation et le développement professionnel des enseignants évoque la réflexivité comme élément essentiel de la compréhension de leur travail. Ainsi, quand la formation des enseignants du supérieur à leurs pratiques d’enseignement se structure, il y est fait référence à la démarche réflexive. Cependant, quel sens cela a pour les enseignants-chercheurs (EC), les formateurs, voire les décideurs?

Notre recherche prend appui sur le terrain de l’Université Fédérale Toulouse Midi-Pyrénées et plus particulièrement sur celui de la formation des EC prise en charge par les formateurs de l’enseignement supérieur. Elle propose, autour de cette notion de réflexivité, d’analyser l’écart perçu entre intention de mise en œuvre et ce qui est réalisé.

Après avoir resitué le contexte de la formation des EC, désormais prescrite, nous analysons comment il leur est proposé de développer la posture réflexive. Nous nous appuyons pour cela sur des ressources mises à leur disposition, tels que les programmes de formation et les repères pour l’exercice du métier d’EC. Un exemple de dispositif mis en place à l’échelle locale, dans le cadre de notre recherche, est ensuite présenté. Ce GEASE (Groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives) qui voit son initiation soumise à une proximité professionnelle entre EC et formateur/chercheur, crée un espace où la pratique réflexive est possible. Il fait également apparaître, à travers l’expression des EC, le métier éprouvé, et ce, dans son entièreté. Ce qu’en disent les EC questionne la pertinence de la formation et dessine ses limites.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANÇAISE du 6 mars 2018 Texte 23 sur 91

1L’arrêté de février 20181 fixant le cadre national de la formation visant à l’approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires, et la publication des « Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur »(2019) font partie de ces documents, qui, par leur nature officielle, font référence dans la transformation pédagogique de l’enseignement supérieur. Ils contribuent à faire évoluer le métier, les compétences professionnelles et viennent guider, dans la mise en œuvre et l’évaluation des dispositifs de cette formation de formateurs, ceux qui en ont la charge à l’échelle locale.

2Dans le cadre de notre recherche, il nous a paru opportun de nous appuyer dessus pour comprendre le discours officiel et les éléments de contexte de la structuration de la formation des EC au niveau national. En effet, notre recherche porte sur le développement professionnel susceptible de s’opérer au cours de cette formation des EC, avec, pour cet article, un questionnement focalisé sur un objet précis : la réflexivité de l’EC.

3Si le concept de réflexivité oriente aujourd’hui la formation des enseignants (Lison, 2013; Monceau, 2013), on sait en effet peu de choses sur la façon dont les EC s’en emparent voire sur les activités que les formateurs de ces EC mobilisent pour les mettre en posture réflexive.

4Ainsi, en regard de l’évolution récente de l’offre de formation passée d’une incitation à une prescription, notre question de recherche est, dans cette prescription :

5- quelle place est accordée à la réflexivité et à sa mise en œuvre?

6et

7- comment cela est-il relayé par les universités? C’est-à-dire de quelle manière les universités reçoivent-elles la prescription nationale et en font-elles une prescription locale en fonction de leurs propres enjeux?

8Les éléments de réponse sont amenés dans la première partie de l’article, en étudiant des documents à dispositions des EC pour leur développement professionnel : les programmes de formation de l’Université Fédérale de Toulouse-Midi-Pyrénées (UFTMIP) et les repères pour l’exercice du métier d’EC par exemple. Ces documents ont été choisis car ils font partie de la sphère institutionnelle. La façon dont il y est donné à voir et à penser la réflexivité n’est pas anodine, dès lors elle peut être vue comme une capacité d’analyse que doit rechercher l’EC pour « développer son esprit critique » de manière formative, mais aussi, avec un aspect plus normatif, comme une compétence évaluable qu’il est potentiellement demandé à l’EC de mobiliser pour faire la preuve de sa performance (Le Goff, 2014).

9Une analyse de la place qui y est donnée à la réflexivité est présentée. Il s’agit d’appréhender sous quelle formulation « la réflexivité » apparait (ou pas), avec quelles intentions et visées, et, si cela est décrit, avec quelles modalités de prise en main elle est proposée.

10Nous nous intéressons également aux dispositifs mis en œuvre dans la réalité du terrain, ceux proposés aux acteurs dans des temps et espaces spécifiques. Ainsi, dans une deuxième partie, nous présentons une déclinaison de cette prescription, conduite sur le terrain local de l’UFTMIP : en tant que chercheur-formateur intervenant dans la formation des MCF néo-entrants, nous avons proposé un GEASE (groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives). Nous décrivons ce dispositif et ses modalités de fonctionnement et amenons des éléments de réflexion autour de ce qu’il permet en termes de pratique réflexive.

11Ce dispositif étant partie intégrante de notre recherche, une troisième partie mobilise des verbatim issus de séances de GEASE pour répondre à une dernière question de recherche qui s’est construite dans la genèse du GEASE : qu’est-ce que cette pratique du GEASE nous apprend sur le métier d’EC et comment amène-t-elle à repenser celui-ci, comme la cohérence de la formation adressée aux EC?

12En effet, si le GEASE est proposé comme dispositif de formation pour des situations d’enseignement, les énoncés qui y sont produits par les EC rendent compte de la singularité du métier dans l’ensemble des missions qu’il recouvre : les EC y apportent des situations professionnelles articulant recherche, enseignement et tâches collectives, mais aussi leurs préoccupations concernant leurs carrières.

2. Le contexte de la formation des EC : d’une incitation à une prescription.

13Le contexte de réforme de l’université et de la transformation pédagogique de l’enseignement supérieur (ES) fait évoluer le travail de l’enseignant interrogeant par là-même l’apprentissage de son métier et les connaissances qu’il mobilise pour enseigner (Rege Colet et Romainville, 2006; Paivandi, 2010; Poteaux, 2013). L’évaluation de la performance et de l’amélioration de la qualité au sein de l’institution université a, elle aussi, contribué à structurer la formation professionnelle de l’enseignant de l’ES. Ainsi les initiatives se sont multipliées pour penser et soutenir la professionnalisation des EC (Annoot, 2011; Demougeot-Lebel, Ricci et Romainville, 2012; Bertrand, 2014). A l’échelle nationale, deux dispositifs particuliers ont été mis à leur disposition : le Mooc « Se former pour enseigner dans le supérieur » et la plateforme NéopassSup2.

14A l’échelle locale, en parallèle de services de formation émanant des ressources humaines (RH), on assiste à l’organisation de services d’appui, y compris dans les COMUE (COMmunauté d'Universités et Etablissements) : Centre d’Innovation pédagogique, service (inter) universitaire de pédagogie (SUP), service ou équipe de soutien à l’innovation pédagogique, équipe de dynamique pédagogique, SUP incluant le service TICE (Technologies de l'information et de la communication pour l’enseignement)… La plupart de ces structures contribuent à l’offre de formation des EC, présentée comme une formation initiale et/ou comme formation tout au long de la vie. En dix ans, on est ainsi passé d’une initiative plutôt locale, avec une offre de formation souvent partielle, peu connue et reconnue, à une offre qui se généralise. Cette offre est parfois mutualisée sur un territoire ou pour un public cible comme c’est le cas pour les EC dépendant du Ministère de l’agriculture et de l’alimentation, voire elle s’institutionnalise avec, en 2018, le décret visant à l'approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences (MCF) stagiaires, rendant obligatoire leur formation.

15Une variété importante apparait dans l’ancienneté et le fonctionnement de ces services, liée à des contextes locaux singuliers (Cosnefroy, 2015). Certains établissements disposent de lieux et de personnels dédiés (Grenoble-INP). D’autres fonctionnent en équipe (Toulouse-INP) constituée de personnels déjà en poste, missionnés sur des activités spécifiques telles que l’animation, l’accompagnement, la formation ou le compagnonnage par les pairs (Université d’Angers). D’autres, enfin, se tournent vers une l’offre du SUP plutôt que de développer un service en propre.

16Le financement de ces services se fait, pour certains, sur les ressources propres de l’établissement et, pour d’autres, par des appels à projets apportant des financements à durées déterminées. Des services, anciens, ont pu être inspirant pour ceux qui se sont lancés récemment dans la mobilisation de moyens et ressources consacrés à la pédagogie (Isaac et al., 2012). Cependant, leur offre de formation a évolué pour répondre aux besoins de formation obligatoire pour les MCF néo-entrants.

17Depuis 2014, à l’UFTMIP une formation à la pédagogie est proposée aux EC néo-entrants des écoles d’ingénieurs grâce au projet IDEFI Défi Diversité. Cette formation, étendue aujourd’hui à toute l’université, a été construite avec l’intention d’engager l’UFTMIP dans la transformation pédagogique de l’ES (Demougeot-Lebel et Perret, 2011). Elle a permis de revaloriser la mission enseignement et également de mettre en place des conseillers pédagogiques (CP) pour soutenir le développement professionnel des EC (Dechy-Cabaret et al., 2016). Ces CP sont EC ou ingénieurs pédagogiques. Formés par des pairs, ils y assurent les missions de conseil à l’institution, d’accompagnement et sont également ressources pour la formation des EC (Daele et Sylvestre, 2016; Bourgade, 2017). Sur cette dernière mission, les CP ne sont pas les seuls à intervenir car la mise en place de la formation des MCF néo-entrants est élaborée avec les « moyens du bord ». Si d’autres formateurs sont formateurs de formateurs depuis plusieurs années et sont sollicités avec une légitimité établie (intervenants extérieurs de la communauté de l’ES, enseignants en Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education et Ecole Nationale Supérieure de Formation de l'Enseignement Agricole) certains sont des EC qui interviennent à partir de savoirs construits sur leur expérience.

18A la rentrée universitaire 2018- 2019, on voit se mettre en application l’arrêté du 8 février 2018 « fixant le cadre national de la formation visant à l’approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires »; nouvelle étape dans la transformation pédagogique de l’enseignement supérieur français. La formation, confiée aux établissements, revêt désormais un caractère obligatoire, cependant que ses contours, tant en termes de contenus, de plan de formation, qu’en termes de modalités et de moyens de mise en œuvre apparaissent assez libres voire flous.

19L’injonction de formation va impliquer, au-delà de ses acteurs, le portage politique de celle-ci et la nécessité d’un cadre « général » permettant de soutenir une certaine équité dans son déploiement. Les « repères pour l’exercice du métier d’EC » qui apparaissent en juin 2019 et où sont décrites les activités de l’EC et les compétences adossées, semblent être proposés pour agir dans ce sens.

3. Problématique et méthodologie

20Dans cette configuration descendante de prescription qui donne à penser la construction du métier d’EC, la perspective retenue dans cet article est de mieux cerner tout d’abord ce qui relève du prescriptif pour examiner ensuite comment il se traduit en une offre en direction des EC.

21Notre analyse, étayée par la littérature, s’appuie sur des documents institutionnels et un dispositif d’analyse de pratiques, proposés pour soutenir le développement professionnel des EC. L’objet précis au cœur de notre recherche est la réflexivité : quelle place lui est-elle accordée dans la prescription et comment elle est mise en œuvre dans les dispositifs de formation. Pour répondre à cet objectif, nous appuierons notre analyse empirique sur la mise en place d’un dispositif GEASE.

22Il convient tout d’abord de préciser d’une part, à quel postulat du développement professionnel et de la posture réflexive nous nous référons pour construire notre recherche et d’autre part de présenter le dispositif GEASE mis en place dans le cadre de cette recherche-formation.

3.1. Les éléments de définitions

3.1.1. Le développement professionnel

23Nous choisissons la définition du développement professionnel donnée par Mukamurera (2014, p. 12), il s’agit d’« Un processus graduel d’acquisition et de transformation des compétences et des composantes identitaires conduisant progressivement les individus et les collectivités à améliorer, enrichir et actualiser leur pratique, à agir avec efficacité et efficience dans les différents rôles et responsabilités professionnelles qui leur incombent à atteindre un nouveau degré de compréhension de leur travail et à s’y sentir à l’aise ».

24Le développement professionnel des enseignants a donné lieu à de nombreux travaux sans qu’une signification unique fasse consensus (Frenay et al., 2011). Cette définition est retenue car elle mobilise à la fois l’individu (point de vue de l’acteur) et le collectif (incluant l’environnement et les dispositifs proposés), la pratique et la réalisation de soi. Il conviendrait de compléter efficacité et efficience avec la notion de pertinence ou d’équité (Sall et De Ketele, 1997). Nous tenons aussi à l’idée de processus, qui invite à penser la formation dans une temporalité à interroger.

3.1.2. La Réflexivité

25Pour définir la réflexivité nous nous appuyons sur la posture du praticien réflexif proposée par Schön (1994). Ce n’est pas parce que l’EC est praticien qu’il apprend de sa pratique. Il convient de l’aider à prendre de la distance sur ses pratiques qui peuvent être implicites et pensées comme allant de soi, et de lui permettre de développer une capacité d’analyse. L’analyse de pratiques, comme l’articulation entre les savoirs théoriques et les pratiques professionnelles (Argyris, 1990) apparait alors opportune avec pour point de vigilance que celle-ci ne doit pas apparaitre comme uniquement à appliquer aux problèmes de la profession. Il convient donc de passer à ce que Schön nomme la « reflection-in-action » (régulation dans l’action, y compris dans une situation d’incertitude), et la « reflection-ON-reflection-in-action » (a posteriori, envisager des actions qui auraient pu être faites différemment). Pour ce faire, il serait nécessaire de mener non seulement un travail d’introspection et d’analyse de sa pratique individuelle, mais pour la déconstruire, la formaliser et la faire évoluer, le praticien aurait besoin d’une autre grille de lecture amenée par les résultats de la recherche, les acteurs de l’accompagnement et la confrontation avec les pairs.

3.2. Le GEASE

26Le Groupe d’Entrainement à l’Analyse de Situations Éducatives (GEASE) permet aux participants une mise en posture de praticien réflexif, qui apparait être une des garanties de leur adaptabilité lors de situations professionnelles auxquelles ils doivent faire face, en comprenant, en outre, la part délibérative de leur action (Conférence de consensus, 2006; Fumat et al., 2003). Il permet également d’engager une réflexion sur l’identité professionnelle pour et par ses participants.

27Il propose une régularité de séances de travail, dont la visée est l’analyse de situation professionnelle, compétence qui demande du temps et de l’entraînement. Il ne s’agit en aucun cas de la résolution de problème.

28Le GEASE, dont l’animateur est garant du cadre repose sur les 4 temps suivants :

29• Temps 1 : l’exposition de la situation par un des participants au groupe, le narrateur, qui a été acteur ou qui est concerné par celle-ci. Il est recherché un mieux comprendre. Le récit permet de revenir sur une situation, de se situer différemment que dans le souvenir.

30• Temps 2 : l’exploration : des éléments complémentaires de compréhension de la situation sont amenés par le narrateur lors des questionnements des autres participants du groupe.

31•Temps 3 : l’interprétation : tandis que le narrateur est tenu à l’écoute, les autres participants formulent des hypothèses sur la situation évoquée, en suspendant tout jugement. Cette étape permet de progresser dans la clarification de ce qui s’est joué dans la situation.

32• Temps 4 : la réaction : ce temps est alloué au narrateur qui redonne du sens à sa posture dans la situation.

33Le GEASE évoqué dans cette étude est non seulement objet de la formation proposée à des EC néo-entrants, et nous en sommes l’animateur, mais il est également objet de recherche, car ici nous sommes également un des chercheurs.

3.3. Les données analysées

34L’analyse des documents institutionnels nous permet d’accéder à des éléments du métier prescrit, tandis que les transcriptions et notes des séances de GEASE nous permettent l’évocation du métier éprouvé.

3.3.1. Les documents prescripteurs

35Les documents choisis ont la typologie commune d’être partagés par les EC, les formateurs de formateurs et la sphère institutionnelle. Il s’agit de l’offre de formation du Service Inter Universitaire de Pédagogie (SIUP) de l’UFTMIP, de l’offre de formation et de la cartographie des pratiques pédagogiques de la Dynamique pédagogique de Toulouse-INP3 et des repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur.

36C’est à partir de ces documents, que nous avons appréhendé comment et où la réflexivité était suggérée. Il est probable que dans ces documents il soit fait référence à la réflexivité avec des significations variables. En ne questionnant pas davantage cette variété des significations, nous prenons acte de la banalisation de ce terme à laquelle l’EC est confronté.

3.3.2. Les énoncés produits par les EC lors d’un GEASE

37Le GEASE est constitué de quatre EC volontaires, trois hommes et une femme, venant d’être titularisés dans trois écoles d’ingénieurs de Toulouse-INP et enseignant dans le domaine des sciences et techniques. Les EC du groupe sont probablement non représentatifs de l’ensemble, mais ils ont le profil de ceux qui participent à ce type de proposition, ce qui apparait pertinent.

38Les éléments de leurs discours sont issus de prise de notes du chercheur-formateur et/ou d’enregistrements de quatre séances de 2 h, espacées chacune de deux mois. Lors de chacune des séances, chaque participant expose d’abord un questionnement relatif à une situation professionnelle, puis le groupe en choisi une à analyser selon la démarche décrite précédemment. Les types d’énoncés que le dispositif permet de recueillir sont des descriptions, des émotions, des argumentations, des satisfactions, des frustrations, par exemple. Nous mobilisons ici certains de ces énoncés rendant compte de la singularité du métier éprouvé.

4. Analyses

4.1. Des prescriptions qui valorisent et orientent l’activité enseignante des EC

4.1.1. Analyse de l’offre de formation des EC : Une dimension pratique dans une temporalité courte

39En amont du décret de 2018, les compétences de l’EC n’étaient pas explicitement mobilisées dans la formation proposée par l’UFTMIP et Toulouse-INP. Il était proposé aux EC de les « outiller » pour répondre à leurs besoins d’enseignants débutants.

40Débutant, car soit nouvellement recruté, et donc confronté à la période de « survie » évoquée par Kugel (1993) en amont d’une expérimentation à venir, ou tandis qu’il fait la preuve d’une importante expérience pédagogique, il est demandé à l’EC d’appréhender désormais sa pratique d’enseignement comme une profession à part entière en s’appuyant aussi sur des savoirs pédagogiques théoriques (Albero, 2015).

41Sur le terrain, on voit apparaitre des tensions entre préconisation puis obligation de formation et ressources disponibles non seulement pour assurer cette formation, mais aussi pour sa mise en œuvre. Il s’agit d’identifier à quoi doit répondre cette formation (demandes ou besoins?) pour permettre une amélioration de l’enseignement et l’accompagnement au changement de paradigme centré sur les apprentissages des étudiants (Cosnefroy, 2015; Béjean et Monthubert, 2015; Becchetti-Bizot et al., 2017). D’une part, il convient de considérer que pour la formation à l’enseignement, les savoirs théoriques sont nombreux - théories pédagogiques, sociologie, analyse du travail, connaissances didactiques etc. D’autre part, les ressources humaines à mettre en vis-à-vis, à savoir les formateurs de formateurs, sont eux-mêmes à mettre en place, avec le questionnement sous-jacent de leur propre formation (Altet, 2003).

42Ainsi, l’offre de formation, mutualisée en termes de ressources disponibles sur l’UFTMIP, propose :

43- à tous les EC néo-entrants, dès leur prise de fonction, un premier temps de formation de trois à cinq jours,

44- de s’adapter aux besoins et contraintes de tous les EC, en offrant un catalogue de modules à la carte sur toute l’année (Romano et al., 2016).

45L’offre de formation est ciblée essentiellement sur les méthodes et les outils pour enseigner, et laisse peu de place à l’analyse de situations d’enseignement et de pratiques professionnelles, à un regard critique sur le métier ou sur la mise en pratique des contenus de la formation. Cette offre est similaire à celles qui sont étudiées et discutées dans la littérature (Demougeot-Lebel et al., 2012; Poteaux, 2013) et elle ressemble à la façon dont certains de ceux qui sont devenus formateurs de formateurs ont été eux-mêmes formés.

46La posture réflexive du praticien, qui, en référence à des travaux de recherche (Boyer, 1990; Schön, 1994; Paquay et Sirota, 2001; Monceau, 2013), est souvent évoquée par l’ensemble des acteurs de la formation des EC, comme indispensable au développement professionnel, est peu présente. Quand elle apparait, elle est proposée de manière ponctuelle, soit le temps d’un module (2 h), soit avec un temps de métacognition individuel en fin de module de formation. Le travail de la posture réflexive ne fait pas partie d’un dispositif pensé pour le développement de celle-ci, comme l’est celui de l’écriture du mémoire professionnel étudié par Fabre et Veyrac (2014).

47Cela questionne l’élaboration des dispositifs de formation ainsi que leur temporalité, et bien sûr les moyens adossés, comme la formation de formateurs.

48Pour ce qui concerne les connaissances disciplinaires, aucune formation ne portera sur les savoirs à enseigner, puisqu’il est classiquement admis que dans l’ES, c’est le domaine d’expertise de l’EC et qu’il en a donc déjà les compétences (Poteaux 2013, Demougeot-Lebel et al., 2012). En conséquence, force est de constater que les connaissances didactiques, sans doute associées à ces savoirs disciplinaires, sont souvent peu présentes.

49Pour le reste, les différents acteurs de cette formation, contribuent à l’offre, de par leurs compétences, et/ou expériences professionnelles en proposant, par exemple, des ateliers sur les savoirs théoriques : « Si on parlait un peu de pédagogie? » « Comment mettre en place une pédagogie de l’alternance? », sur des difficultés auxquelles les EC sont confrontés : « Comment gérer la diversité? », ou encore sur des outils numériques : « Le numérique au service de son enseignement ». Il n’y a pas vraiment de programme de formation, mais une offre ouverte, comme un catalogue, qui correspond en partie aux recommandations issues d’études : une formation centrée sur la pédagogie, une offre diversifiée et souple, une offre pouvant être individualisée (Demougeot-Lebel, Ricci et Romainville, 2012; Lemaitre et Thépaut, 2015; Poteaux, 2013).

50Cette offre apparaît répondre :

51- à des attentes, en cohérence avec celles exprimées par les EC lors de recherches (Demougeot-Lebel et Perret, 2011)

52- à des besoins révélés lors d’études et enquêtes réalisées par des services de soutien afin de cibler les formations proposées aux EC, mais aussi dans une démarche qualité (Castaing, 2017).

53Le recueil de ces informations est conduit la plupart du temps à l’aide de questionnaires proposant les thématiques choisies, préétablies, sur lesquels les EC doivent se positionner (les enseignants ont, par exemple, à cocher dans une liste fermée d’activités pédagogiques celles qu’ils mènent ou souhaiteraient mener : TP actifs, classe inversée, serious game, progresser en groupe, évaluation par les pairs etc.) et qui, comme le soulignent Chiadli et al. (2010), induisent un biais non seulement dans ce que l’on peut en faire ressortir sur la priorisation des besoins, mais aussi dans la définition même du besoin. En effet, il est peu probable que tous les enseignants attribuent la même signification aux thèmes proposés. Ces enquêtes semblent induire une insistance, sur des solutions centrées sur certaines activités pédagogiques et des outils techniques, susceptible de conforter le besoin de formation spécifique sur ces aspects-là. S’en inspirer peut faire apparaitre, indépendamment d’un plan de formation structurant, certaines activités, tandis que d’autres sont absentes. Il y a un risque potentiel que ces dernières soient perçues comme celles préconisées, reconnues et ayant fait leur preuve et donc efficaces (Lessard, 2006), au détriment d’autres savoirs nécessaires eux aussi à la professionnalisation des EC.

54La formation initiale et continue, pré-existante à la mise en place du décret, est majoritairement axée sur la dimension pratique et sur les aspects techniques de développement des capacités de planification et d’enseignement, on retrouve très peu, voire pas du tout

55- d’éléments de compréhension des contextes, des situations ou de l’évolution des programmes

56et

57- d’éléments de formation communs aux métiers adressés à autrui dont l’enseignement fait partie (Maubant et Roger, 2012).

58L’analyse de pratiques, celle du travail et de ses dimensions professionnelles et institutionnelles sont absentes de ce catalogue. Or comment peut-on envisager qu’un enseignant comprenne quel est son public, s’il ne cerne pas son environnement professionnel (l’établissement, ou le programme par exemple)?

59Il y a plusieurs motifs qui selon nous peuvent expliquer l’absence de ces contenus de formation : la formation des formateurs et la modalité et temporalité d’intervention de ces derniers dans la formation, qui peuvent tous les deux être attribués à la jeunesse des dispositifs de formation, et aux moyens du bord déjà évoqués.

60La fonction de formateur d’EC du supérieur est encore aujourd’hui, dans de nombreux établissements, une fonction d’appoint, sur laquelle au gré des besoins, certains professionnels de l’ES sont missionnés, ou se positionnent d’eux-mêmes, la plupart du temps du fait de leurs savoirs construits sur l’expérience, expérience qui elle-même ne repose que rarement sur des éléments d’analyse de pratiques.

61La modalité et la temporalité d’intervention de ces formateurs auprès des EC, au sein d’une formation qui peut apparaitre pensée collectivement, organisée et avec une certaine continuité quand il s’agit de la formation initiale des EC, reste malgré tout une initiative plutôt individuelle du formateur, ponctuelle et « one shot » sur une temporalité de court terme. Elle n’offre pas un terrain propice à l’exercice de l’analyse et de la posture réflexive des EC qui nécessite un « entrainement » (Fumat et al., 2003), comme pourrait l’être une formation structurée sur du long terme avec suivi des apprentissages et de la transformation grâce à une alternance de phases de formation et de phases de mise en situation professionnelle.

62De même, la catégorisation de la formation, une pour les néo-entrants et une ouverte à tous les EC, peut refléter un modèle chronologique développemental (Alhadeff-Jones, 2018), avec l’idée de niveaux de développement spécifique par lesquels l’EC doit passer pour se sentir plus ou moins professionnel, dissimulant des logiques de progression, déstabilisation, appropriation, y compris régression, que les EC sont susceptibles de rencontrer au cours de leur carrière et que l’analyse de pratiques permettrait d’appréhender. En insistant sur une chronologie de formation de court et moyen terme, il y a un risque à passer à côté d’activités hétérogènes, de situations changeantes et d’évolution de pratiques.

63Il apparait opportun de renforcer, dans la formation proposée aux EC, le travail collectif au sein de l’équipe de formateurs pour assurer, sur une temporalité longue cette cohérence entre formation, vécu et développement professionnel des EC.

64L’absence de temps de concertation entre EC, dédié à leurs activités d’enseignement, et l’autonomie professionnelle qui est un des aspects du métier d’EC, apparaissent être potentiellement un autre motif d’explication de l’absence de pratique réflexive (Article L952-2 du code de l’éducation : « Les EC…jouissent d'une pleine indépendance et d'une entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche »). Quand, en formation, le métier d’enseignant est évoqué, les relations qui se tissent entre l’enseignant, le savoir et les élèves (triangle pédagogique de Houssaye, 2000) sont illustrées tandis que les références aux interactions avec les autres enseignants sont absentes. Le travail en équipe, la pratique collective ne sont pas évoqués dans les modules de formation proposés sur catalogue par l’UFTMIP ou Toulouse-INP, ou encore les enquêtes sur le recueil de pratique pour en élaborer les besoins de formation. Est-ce à dire qu’ils sont implicites et que l’on en oublie potentiellement le besoin de formation sur ce qui apparait être une modalité de pratique particulière? L’EC est peu incité, tant sur le terrain que dans sa formation, à penser son identité professionnelle autour du métier en partageant son point de vue avec ses pairs et en ayant une pratique collective, cependant que Gibert (2018) identifie que celle-ci est susceptible de soutenir l'efficacité professionnelle et de permettre une reconnaissance collective du métier.

65L’absence de dispositifs de développement de la posture réflexive dans la formation professionnelle, peut également se révéler être un manque quand, après quelques années de fonctionnement, il s’agit d’apprécier les effets de cette formation sur les pratiques des enseignants, en outre dans la prospective de la mise en œuvre du décret. Sujet sensible, mesure difficile et exercice compliqué tant pour les formés eux-mêmes, que pour les formateurs. Pour les formés qui évoquent avoir suivi des ateliers sans pour autant arriver à transférer dans leur pratique leurs apprentissages, on est en mesure de questionner quelles sont les conditions de mise en œuvre de dispositifs formatifs permettant le développement professionnel et celui de la posture réflexive. Quant aux formateurs qui se professionnalisent (les CP par exemple), ils ne se satisfont plus des éléments comptables de leurs activités (nombre d’enseignants formés et de formations proposées etc.), ni des enquêtes de satisfaction sur la formation proposée. Ils s’interrogent sur comment rendre compte de ce en quoi leurs actions sont efficaces, efficientes et pertinentes, si tant il est possible de le faire, et en quoi elles sont transformatrices des pratiques des EC (Huez et al., 2018).

4.1.2. Les repères pour l’exercice du métier d’EC : L’identité professionnelle et la place de la posture réflexive

66L’injonction de formation va impliquer le portage politique de cette formation et la nécessité d’un cadre plus général permettant de soutenir une certaine équité dans le déploiement de celle-ci. En juin 2019 est diffusée la brochure intitulée « Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur » (2019) où les activités de l’EC ainsi qu’un référentiel de compétences adossées sont décrits. Pouvoir lier ces compétences à un contenu de formation (et vice et versa), mais aussi bien sûr au terrain, aux situations professionnelles, devrait faciliter l’accès aux effets de celle-ci (Altet et al., 2002). Ce cadre peut également contribuer à la professionnalisation du formateur de formateurs, en lui permettant de penser un programme de formation visant le développement de ces compétences.

  • 4 Liste des documents ressources

67L’analyse du contenu de cette brochure et celle des documents dits ressources4 dont elle a pu être inspirée, révèlent que la notion de réflexivité y est appréhendée de différentes manières, voire pas du tout.

68Mais avant toute chose il est opportun de noter que ces documents évoquent un référentiel de compétence, un référentiel métier ou encore un profil de compétences, de compétences pédagogiques universitaires; ils mentionnent des compétences de l’enseignant universitaire, du métier de chercheur, ou encore du référentiel du métier de l’EC. Ils s’adressent parfois uniquement aux EC, parfois à tous les enseignants du supérieur et/ou aux services de ressources humaines. Il n’est pas évident de trouver les éléments de contexte qui ont conduit à ces référentiels, dont certains sont anciens et n’ont pas évolués depuis plusieurs années. Cependant on peut faire l’hypothèse qu’ils sont à l’origine d’une fiche métier, d’un dispositif d’évaluation, de la construction d’une formation ou encore d’une valorisation potentielle pour la conduite de carrière, ou d’un outil d’auto-positionnement et de développement professionnel.

69Il est classiquement admis que l’EC est un spécialiste d’une discipline qui fait de la recherche et enseigne les résultats de celle-ci (Parmentier, 2018). Or la multiplicité des terminologies pour parler de son métier, en illustre le caractère émergent et la recherche de repères permettant d’accompagner la professionnalisation des EC. Enseignant-chercheur est-il un métier? Deux métiers? Un métier avec plusieurs missions? Les compétences pédagogiques de l’EC sont-elles exigées uniquement sur le volet enseignement? Ou sont-elles communes à des missions d’enseignement et de recherche? L’EC doit-il être compétent dans l’intégralité des compétences listées dans son référentiel? Et qui les évalue?

70En se penchant sur la structure et le contenu de cette brochure on peut trouver des éléments de réponse aux questions posées ci-dessus : EC est un métier où coexistent des missions statutaires d’enseignement et de recherche. Les EC mènent des activités pédagogiques, d’enseignement et de formation, des activités scientifiques de recherche et d’innovation et assurent des responsabilités collectives.

71Que ce document s’appuie sur une approche de l’activité, souligne les gestes quotidiens, avec le risque d’occulter des situations changeantes, nécessitant de s’adapter, de réguler le mouvement, d’être en mesure d’accompagner des transformations, de manière globale et sur une temporalité qui doit s’envisager sur une carrière. On notera cependant que la brochure fournit en annexe des parcours d’EC susceptibles d’illustrer des réalisations de soi diverses, que l’on peut supposer en lien avec les changements et évolutions que nous venons d’évoquer.

72En lien avec ces activités, ce document et ceux qui en sont à son origine, évoquent la réflexivité. Celle-ci apparait essentiellement comme élément d’analyse critique de son propre travail, pour le faire évoluer :

73- dans une compétence à l’intersection des activités de recherche et de formation : adopter une posture réflexive;

74- dans une compétence pédagogique : réfléchir à sa pratique pédagogique et la faire évoluer;

75- dans une compétence dite socio-professionnelle : développer une pensée réflexive à l’égard de sa pratique pédagogique;

76- au travers des compétences décrites sous l’item « professionnalité, développement de sa propre professionnalité », avec le terme « d’auto-réflexion » par exemple.

77Elle peut aussi ne pas apparaitre du tout, comme dans le référentiel du métier de chercheur du CNRS où cependant l’activité d’enseignement est abordée.

78Il reste à voir quels peuvent être les dispositifs de formation envisageables pour accompagner le développement de ces compétences et permettre à l’EC « d’interroger sa propre pratique, de prendre régulièrement connaissance des résultats de la recherche, de construire un discours professionnel argumenté qui contribue à la légitimité de sa profession en particulier via le développement de savoirs propres à cette profession » (Monceau, 2013 p. 24).

79Nous apportons des éléments de réponse en analysant la mise en place d’un GEASE sur le terrain de l’UFTMIP et plus spécifiquement sur Toulouse-INP.

804.2. Le GEASE, un dispositif de formation à la réflexivité

81En considérant l’intérêt de dispositifs permettant l’analyse de situations d’enseignement, un GEASE a fait l’objet d’une recherche collaborative (Morrissette, 2013), entre formateurs et chercheurs, au sein d’un Lieu d’éducation associé à l’Institut français de l’éducation (Huez, 2019). Il s’est agi d’appréhender en quoi ce type de dispositif de formation basé sur l’analyse de l’expérience vécue, était susceptible d’être transformateur des pratiques professionnelles des EC et support de travail de la réflexivité, en outre en rendant intelligible la réalité du terrain problématisée par les EC.

82Cette modalité de formation, pensée dans une temporalité de moyen-long terme en alternant phase d’analyse collective de situation vécue, et expérience sur le terrain professionnel permet aux EC de révéler la part délibérative de leurs pratiques (dimension individuelle), comme d’appréhender certaines tensions de leur métier (dimension collective) (Tribet et Huez, 2019). Cela apparait comme une situation de travail de la posture de praticien réflexif, ce que nous recherchions.

83Cependant dans la mise en place de ce dispositif, nous nous sommes confrontés à des difficultés dont certaines peuvent expliquer pourquoi son offre dans la formation des EC est freinée.

84La proposition du GEASE a en effet été pensée et proposée en début d’année scolaire, dans la liste des ateliers et modules ouverts à la communauté de l’UFTMIP sous l’intitulé « Analyser sa pratique professionnelle d’enseignant », et n’a pas eue lieu faute d’inscrits. C’est finalement à l’occasion d’une réunion bilan de fin d’année de la promotion d’EC-stagiaires de Toulouse-INP, que nous nous saisissons de l’expression de leurs vécus et de leurs questionnements pour proposer, à ce groupe, le GEASE, dès la rentrée suivante. Plus tard, quand nous inscrivons ce dispositif au sein de l’école des docteurs de l’UFTMIP, nous revivons la même situation, faute d’inscrit, celui-ci n’ouvre pas. Tandis que nous initions un groupe de GEASE de doctorants à l’issue d’une réunion d’équipe de recherche d’un laboratoire auquel nous participons en tant que membre.

85A l’issue de la première séance du GEASE avec les EC, alors qu’ils viennent de découvrir le dispositif, ils sont libres de poursuivre ou pas ce que les formateurs/chercheurs leur ont présenté comme une nouvelle modalité de formation adossée à une recherche collaborative. Le groupe a souhaité continuer, bien qu’ayant exprimé une certaine frustration à ne pas recueillir « la » solution à la situation analysée. Les participants soulignent la séance comme un espace physique et temporel leur permettant, simultanément, de penser leur posture professionnelle individuelle, et de travailler en mobilisant le collectif, ce qu’ils ont exprimé avoir peu ou jamais l’occasion de faire : « en réunion on se donne des infos, qu’est-ce que je fais et ce que tu fais mais jamais pourquoi et comment » (EC1). Les premières situations professionnelles évoquées portent sur des situations d’enseignement/apprentissage, dans lesquelles les EC se reconnaissent : « moi aussi  » (EC1) « c’est comme moi quand » (EC2) et où ils questionnent leur posture vis-à-vis des étudiants et l’image qu’ils donnent à voir d’eux : « je ne me sens pas mal à l’aise, mais je suis préoccupé par ce que les étudiants apprennent et certains en savent plus que moi sur le sujet » (EC3), « ta situation me rappelle ce que l’on peut vivre au quotidien…comment je me positionne face aux étudiants, mon ouverture par rapport à ma rigueur » (EC2).

86Dans le déroulement des GEASE nous évoquons auprès des participants le fait que ce dispositif était proposé dans l’offre de formation, et il apparait que la terminologie d’analyse de pratiques ne fait pas écho. Il est évoqué un manque de connaissance de ce type de dispositifs, de sa teneur, de ses visées ou encore de sa modalité de fonctionnement, le rendant peu compréhensible voire peu « attractif ». Cependant qu’il apparait qu’une proximité professionnelle, en contexte d’activité, avec les acteurs de terrain à qui l’on adresse le dispositif, permet d’initier ce travail d’analyse, et une fois initié de le maintenir.

87Un premier frein serait de type opérationnel, pour des formateurs/accompagnateurs qui n’accèderaient à ces opportunités de venir en force de proposition dans un moment qui fait sens pour un groupe d’acteurs de terrain.

88La référence au terme d’analyse suscite également des craintes des EC de s'exposer (et également des formateurs/chercheurs à se saisir de l’animation de cette analyse) qui résonnent avec des réticences institutionnelles à sortir d’une formation selon un modèle d'une transmission descendante. Les EC ont l’impression de livrer d’eux, de laisser transparaitre ce qui pourrait être perçu comme des failles, et certains des participants expriment avoir le sentiment de se « dévoiler complètement » (EC3), que « ça touche l’intime » (EC4). Ils soulignent avec les termes de confiance, de proximité, d’honnêteté, d’authenticité, de connivence et de complicité par exemple, les conditions du climat dans lequel l’exercice d’analyse peut et doit prendre place. Dans le même temps, les EC participants au GEASE viennent décrire certains de ses apports : « ces séances me font du bien et m’aident dans mon travail » (EC3), « même si c’est éprouvant, parce que ça secoue, je vois où je vais » (EC2). Au fil des séances du GEASE la recherche et la construction de nouveaux repères, individuel et collectif, s’opère.

89Ce dispositif d’analyse de pratiques apparait simultanément éclairant et déstabilisant, car il conduit à franchir la frontière entre métier et manifestation de la subjectivité.

90Un autre frein à la mise en place de ce type de dispositif serait alors qu'il irait de soi que certaines dimensions humaines du métier d’EC doivent rester dans le cadre d'échanges informels.

91Cependant les paroles des participants au GEASE disent autre chose.

92Dans ce qui est évoqué du métier dans ce travail d’analyse et de réflexivité, quand les EC expriment « je vois ou je vais » ou « (les séances) m’aident dans mon travail », ils ne font pas référence à eux en tant qu’enseignants, mais évoquent le métier dans sa double valence de l’enseignement et de la recherche. Dans le GEASE et les situations analysées les EC ramènent spontanément leur métier dans son entièreté, et en tant qu’individu au sein du collectif. Leurs propos révèlent des tensions, que l’on perçoit quand ils expriment par exemple :

93- qu’ils sont évalués et éprouvés également sur la recherche : « je suis le seul EC de mon équipe (les autres membres sont chercheurs)… j’ai la pression pour suivre le rythme » (EC6)

94- une dévalorisation de leurs activités d’enseignement vis-à-vis de celles de recherche : « j’ai innové (en parlant de son enseignement), ça me plait mais c’est pas si bien vu que ça, et ça coute (en faisant référence à la carrière) » (EC5)

95- la question du manque de temps pour mener tout de front :« ma charge de travail elle ralentit jamais, je suis à l’arrache sur tout » (EC2)

96- une difficulté à faire collectivement : « dans le suivi des étudiants, l’organisation c’est galère, faire avec les disponibilités des uns et des autres (ici les uns et les autres sont les collègues EC) et travailler ensemble c’est impossible » (EC5)

97A noter que pendant la période Covid l’expression de ces tensions par les EC persiste, avec une préoccupation accrue sur une diminution drastique des activités de recherche et dans le même temps la difficulté à accompagner les doctorants et les étudiants sur un volet qui ne relève pas uniquement de son domaine d’expertise scientifique.

98Dans cet exercice d’appropriation de la réflexivité, les EC néo-entrants questionnent rapidement leur future carrière, et partagent leurs difficultés à mener de front les activités d’enseignement et de recherche « j’ai du mal à me projeter…déjà faire sans ma décharge » (EC4). Ils expriment une méconnaissance de ce en quoi cette carrière peut consister, et s’interrogent sur leur potentielle marge de manœuvre dans un cadre institutionnel plus perçu que connu.

99Les EC mobilisent également des situations où ils se sentent en difficulté avec le contenu à enseigner, pour pouvoir envisager en plus une transformation de leur pratique : « mon cours il est prêt à 2h du matin, je botte en touche pour en plus innover » (EC3), « je n’ai pas osé proposer du travail de groupe » (EC4). Les échanges menés lors du GEASE, sont l’occasion de souligner leur préoccupation à innover, en faisant référence aux pratiques auxquelles ils ont été formés lors de leur prise de fonction, telles que par exemple l’interaction avec les étudiants, ou le travail en groupe. La transférabilité de ce qui leur apparait comme « bonne pratique » ou des pratiques innovantes de leur activité professionnelle constitue une difficulté et cette transférabilité « limitée » semble être un obstacle au sentiment d’efficacité professionnelle.

100De plus, quand finalement le changement de pratique prescrit est opéré par certains d’entre eux, ils font face à la « réalité désenchantée » mise en avant par Cattonar (2008), et sollicitent le groupe sur des éléments de compréhension :

101- de la difficile compatibilité entre un cadre innovant - nécessitant des séances tutorées, un jury d’évaluation en présence de plusieurs enseignants, et un « investissement important » (EC4) de leur part - et un dispositif institutionnel de référence où les activités possibles des EC demeurent des CM, des TD ou des TP;

102- ou encore du travail en équipe pédagogique, où les attentes, et à nouveau « l’investissement » des uns ne sont pas celui des autres. Un des EC interpellera l’identité professionnelle de l’EC dans l’appréhension de ses deux missions : « en recherche c’est normal de dire que l’on n’est pas d’accord, le débat, la prise de position est acceptée, valorisée, tandis que si tu fais pareil en enseignement, il y a rarement discussion, comme si c’était tabou » (EC2).

103On voit ici émerger les tensions du développement professionnel dans les interactions entre la perspective collective, organisationnelle et la perspective individuelle, développementale (Martineau et al., 2011).

104Le travail d’analyse et de réflexivité lors du GEASE, en accordant une large place à la pratique expérientielle, permet d’accéder à l’expression des besoins et demandes réels et authentiques des EC par rapport à leurs préoccupations professionnelles et de sortir des besoins de formation pensés et imaginés pour eux.

105Ainsi, certaines prises de paroles vont au-delà de préoccupations, et au sein de ce dispositif d’analyse de pratique, elles révèlent ce que l’on peut percevoir comme de l’inquiétude, voire une certaine vulnérabilité : « j’ai rigolé, je ne savais pas quoi leur (en évoquant les étudiants) dire. Je me dis que j’aurais pu faire autrement » (EC3) « je me dis que ça va aller, et ça va pas » (EC2) «…et dans des situations où on est à plusieurs, je dois faire le cours comme on me dit de faire, mais je ne sais pas si je fais bien, … des fois je suis en panique » (EC1).

106En amenant l’EC à développer de nouveaux éléments de compréhension de son travail, comme le GEASE le propose, on peut imaginer lui permettre de se prémunir d’une perte de sens, et ainsi de le maintenir à l’aise, pour reprendre le terme de la définition de Mukamurera (2014).

107Le GEASE, et sa prise en main par les formateurs/accompagnateurs en tant qu’autre modalité de formation (non pas à l’enseignement mais au métier), permet d’exercer la réflexivité, et apparait aussi comme un dispositif de prévention vis-à-vis d’une potentielle détérioration des conditions de travail des EC.

5. Conclusion

108La réflexivité étant considérée comme un élément favorable au développement professionnel, on l’imagine présente dans les dispositifs qui soutiennent celui des EC, tels que leur formation comme les documents réglementaires qui contribuent à la construction de leurs compétences et de leur carrière. Cependant notre recherche, conduite sur ces documents institutionnels et les énoncés des EC produits au cours d’analyses de pratique, montre que la réflexivité est finalement assez peu mobilisée dans l’offre de formation d’une part et difficile d’appropriation pour les EC d’autre part.

109Parmi les hypothèses avancées pour expliquer ce constat, on trouve la fonction de formateur de formateurs de l’enseignement supérieur, qui apparait encore aujourd’hui comme une fonction d’appoint, et où les formateurs de formateurs n’ont, eux-mêmes, pas fait l’expérience de la posture réflexive. De même, le format de l’offre de formation, modulaire, ne permet pas de penser, ni de vivre la formation comme un processus, or c’est aussi dans ce processus que la réflexivité trouve sa place.

110L’expression des EC dans le GEASE souligne par ailleurs que si la réflexivité est prescrite, sa mise en œuvre sur le terrain est freinée par une réalité institutionnelle. On retient par exemple une tension autour de la nécessité pour l’EC à développer son esprit critique quand dans le même temps cette compétence peut être évaluée pour rendre compte de sa performance. Un autre frein à cette mise en œuvre, qui s’est révélé au cours de notre recherche, serait qu’il n’irait pas de soi que la dimension « humaine » ou « personnelle » puisse être abordée en formation. Ce qui est contradictoire avec l'injonction de réflexivité, celle-ci étant d'abord une compétence individuelle.

111Cette recherche conforte aussi que l’identité professionnelle de l’EC ne peut pas se construire uniquement avec son identité d’enseignant, tandis que l’offre de formation a tendance à être réduite à l’enseignement. En effet, quand les EC viennent, dans le GEASE, parler du métier éprouvé, ils l’évoquent dans son intégralité, à savoir celui d’enseignant et de chercheur qui se voit de plus confier des tâches collectives. Leur métier comporte ces trois volets, non dissociables dans l’expérience des EC, chacun des trois ayant des effets sur les deux autres (Huez et Monceau, 2021).

112Les EC mobilisent également le cadre institutionnel dans lequel ils évoluent, que ce soit à l’échelle de l’établissement ou des orientations des politiques nationales. Et ce, de façon à y situer la place de leur action, en connaissance de cause. Il semblerait opportun de leur permettre, dans le cadre de leur formation, d’accéder à ces éléments de compréhension de leur environnement professionnel, comme la considération du regard critique que portent les EC sur la dimension institutionnelle de leur pratique pourrait également contribuer à la transformation institutionnelle.

113Ainsi, après cette recherche, s’il semble encore légitime de questionner si la mise en œuvre de la réflexivité en formation est condamnée à être réduite à des dimensions techniques et aux seules dimensions pédagogiques du métier, nos expériences, permettant un « dévoilement professionnel », montrent qu'une autre voie est possible pour soutenir le développement professionnel des EC en les accompagnant dans la complexité de leur métier.

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Notes

1 JOURNAL OFFICIEL DE LA RÉPUBLIQUE FRANÇAISE du 6 mars 2018 Texte 23 sur 91

Arrêté du 8 février 2018 fixant le cadre national de la formation visant à l’approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires NOR : ESRH1732884A

2 https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/se-former-pour-enseigner-dans-le-superieur/ et http://neosup.ens-lyon.fr/app.php/accueil

3 https://sia.univ-toulouse.fr/formations et https://www.inp-toulouse.fr/fr/toulouse-inp/dynamique-pedagogique.html

4 Liste des documents ressources

-Compte rendu CFVU Aix Marseille de 2014/06/12-01

-les 10 compétences de l’enseignant universitaire- Cahiers de l’IPM Juin 2005, Université Catholique de Louvain

-les notes de l’observatoire des métiers- le référentiel métier de chercheur- CNRS 2003-2007

-référentiel e compétences en pédagogie universitaire- Université de Laval -2014

-Profil de compétences de l’enseignant de niveau universitaire- Ecole nationale d’administration publique- canada- mars 2016

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julitte Huez, « La réflexivité dans la formation des enseignants-chercheurs : quelle place dans leur développement professionnel? »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(2) | 2022, mis en ligne le 21 septembre 2022, consulté le 27 septembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4165 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4165

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Auteur

Julitte Huez

INP-ENSIACET CIRIMAT, Chercheuse partenaire UMR Education, Formation, Travail et Savoirs, Université de Toulouse, France, Julitte.huez@toulouse-inp.fr

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Droits d’auteur

CC BY-NC-SA 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International - CC BY-NC-SA 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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