1. Introduction

2Une revue systématique récente sur le phénomène (Zhu et al., 2020) recense 541 recherches empiriques conduites entre 2009 et 2019. Très fragmentées, ces recherches sont majoritairement quantitatives et principalement centrées sur les apprenants, que ce soit au niveau de la persévérance, de l’expérience ou encore de l’apprentissage collaboratif. Certains de ces écrits questionnent le caractère innovant des MOOCs (Conole et al., 2008), d’autres remettent en question leurs méthodes et la qualité des apprentissages qui en résultent (Toven-Lindsey et al., 2015). À cela s’ajoute le constat de faibles taux de complétion, oscillant généralement entre 5 et 10 % (Schiffino et al., 2015).

3À l’égard de ces constats, nous souhaitons répondre à deux questions de recherche : 1) En quoi un MOOC peut-il être innovant ?, 2) Quel est le processus d’innovation sous-jacent à cette forme récente d’enseignement à distance au sein d’une institution d’enseignement supérieur ? Pour y répondre, nous proposons une étude de cas approfondie sur le développement d’un MOOC développé dans une université québécoise.

4L’objectif de cet article est de répondre non seulement au « pourquoi » et au « comment » innover mais aussi au « comment le pourquoi façonne le comment ». Il ne s’inscrit pas dans une démarche descriptive et prescriptive de l’innovation (Lemaître, 2018) mais vise à fournir des clés pour mieux comprendre le caractère collectif et social des processus d’innovation (Vargo et al., 2015 ; Wilson et Stokes, 2005). Il le fait sous l’angle du management. Comme toute innovation est réfléchie et construite par l’action humaine, elle résulte en partie de l’action du management. Le concept réfère ici à une pratique située, réflexive et humaine qui, oscillant entre le gouvernement des personnes et l’administration des choses (Déry, 2010), vise à guider et coordonner les activités d’une organisation afin de répondre à sa fonction fondamentale dans son secteur d’activités (Mintzberg, 2009). Par ailleurs, le management n’est pas qu’une pratique, il est un domaine de connaissances et de productions scientifiques sur l’organisation et son fonctionnement. Qui plus est, ce domaine a contribué de manière importante à l’étude de l’innovation.

5Afin de contribuer à une meilleure connaissance des processus d’innovation de la formation à distance, nous mobilisons la littérature en management de l’innovation (Cai, 2017). Nous constatons que les grilles de lecture proposées en pédagogie universitaire (Béchard et Pelletier, 2001, 2004 ; Lison et al., 2014) sont adaptées à l’innovation de cours et de programmes dispensés en présentiel et ne rendent pas compte des spécificités de la formation à distance. Bien que ces grilles identifient des niveaux ou des ensembles de facteurs externes et internes à l’organisation qui interviennent dans les processus d’innovation, elles ne spécifient pas leurs influences respectives. Enfin, même si le rôle des acteurs est abordé et reconnu dans la recherche en pédagogie de l’enseignement supérieur (Bédard et Béchard, 2009 ; Cros, 2007 ; Lison et al., 2014), les modèles développés ne rendent pas suffisamment compte du caractère collectif et social des processus d’innovation (Vargo et al., 2015 ; Wilson et Stokes, 2005).

6Dans cet article, nous présentons d’abord le cadre théorique de l’approche systémique de l’innovation de service en management (Helkkula et al., 2018), dont les apports reposent sur la reconnaissance du caractère collectif et social du processus d’innovation (section 2). Nous précisons ensuite les spécificités méthodologiques de l’étude de cas approfondie (section 3). Par la suite, nous exposons les caractéristiques innovantes du MOOC développé, tant sur les plans curriculaire, pédagogique que technologique (section 4). Le processus d’innovation de ce MOOC est analysé ultérieurement (section 5), mettant en lumière les logiques institutionnelles (Thornton et al., 2012) et les rationalités organisationnelles (March, 1978) ayant contribué à ce processus et le rôle central de la co-création de valeur entre acteurs (Vargo et al., 2015). Pour finir, un cadre d’analyse systémique du processus d’innovation est proposé et introduit la discussion des résultats de la recherche (section 6).

2. Pour une approche systémique de l’innovation

7Le concept d’innovation est multidisciplinaire et renvoie à un corpus académique fragmenté (Hauser et al., 2006). À partir d’une recension des travaux portant sur l’innovation en enseignement supérieur, Béchard et Pelletier (2004) conceptualisent le processus de l’innovation pédagogique en six étapes : l’idéation, la construction, l’implantation, l’évaluation, la diffusion et la gestion. Lison et al. (2014) mobilisent quant à eux les étapes de génération, d’acceptation et d’implémentation de Marinova et Phillimore (2003) pour modéliser le développement de nouveaux programmes. Néanmoins, ces deux modèles renvoient à l’innovation de cours et de programmes dispensés en présentiel ; le contexte de la formation à distance comporte des particularités susceptibles de conférer un regard complémentaire sur la modélisation du processus d’innovation.

8Différents facteurs influençant ce processus sont également identifiés. Béchard et Pelletier (2004, p. 50) évoquent cinq niveaux d’intervention : environnemental, institutionnel, organisationnel, opérationnel et individuel. Lison et al. (2014) proposent « un modèle de dynamique innovationnelle » qui met en relation la culture de l’établissement scolaire, les acteurs ainsi que les dimensions technique, organisationnelle et sociale de l’innovation, telles que définies par Cros (1993).

9Bien que ces grilles de lecture mettent en avant le rôle de l’environnement, de la culture et de la structure organisationnelle, elles considèrent peu les spécificités disciplinaires et les contingences propres à l’organisation qui innove. Par ailleurs, le rôle des acteurs est abordé (Bédard et Béchard, 2009 ; Cros, 2007 ; Lison et al., 2014), mais il est davantage envisagé dans une perspective individuelle et non sous l’angle des interactions et de la collaboration dans l’organisation. Or, si la créativité est individuelle, l’innovation est quant à elle collective (Wilson et Stokes, 2005) et constitue « indubitablement une construction sociale, puisque tout acteur se situe dans un rapport entre l’environnement, aux autres et à l’objet de l’innovation » (Lison et al., 2014). Ainsi, bien que pertinents, ces modèles ne rendent pas compte des spécificités de la formation à distance et de la complexité des dynamiques sociales associées au processus d’innovation.

10Conformément aux recommandations de Cai (2017), la littérature en management de l’innovation confère une perspective nouvelle à la compréhension de ce processus. Helkkula et al. (2018) proposent une typologie de quatre approches complémentaires en management de l’innovation de service.

11Les deux premières approches, basées sur le concept de création de valeur par une organisation donnée, s’apparentent aux travaux sur l’innovation de produit. À l’image des travaux évoqués en pédagogie universitaire, ces perspectives mettent l’emphase sur le résultat de l’innovation (ses caractéristiques curriculaires, pédagogiques et technologiques) et sur les étapes du processus d’innovation, envisagé comme linéaire et séquentiel (Gallouj et Savona, 2009).

12Les deux dernières approches, plus récentes, sont basées sur le concept de co-création de valeur et, notamment, sur les aspects sociaux qui y sont associés. À la différence des deux précédentes, elles ne sont plus centrées sur les seules activités de l’organisation. Elles confèrent une vision plus globale de l’innovation : l’organisation n’innove pas seule et la valeur de l’innovation résulte des interactions entre acteurs.

13La première d’entre elles, l’approche expérientielle, considère le rôle actif des usagers dans l’expérience de service. Dans l’enseignement, cela revient à étudier l’expérience d’apprentissage de l’apprenant, sujet maintes fois abordé dans les recherches empiriques menées sur les MOOCs (Zhu et al., 2020). Certaines recherches ont eu recours à l’analyse de mégadonnées pour documenter les comportements des étudiants et pour expérimenter différentes stratégies pédagogiques visant à améliorer leur apprentissage et leur réussite (Hollands et Tirthali, 2014).

14La dernière, l’approche systémique, s’attache à analyser la co-création de valeur entre les différents acteurs qui constituent « l’écosystème de service » (Rubalcaba et al., 2012). Leclercq, Hammedi et Poncin (2016, p. 6) définissent la co-création de valeur comme : « Un processus conjoint durant lequel la valeur est créée réciproquement pour chacun des acteurs (individus, organisations ou réseaux). Ces acteurs s’engagent dans le processus en interagissant et en échangeant leurs ressources. Les interactions ont lieu sur une plateforme d’engagement où chaque acteur partage ses propres ressources, intègre les ressources proposées par d’autres acteurs, et développe potentiellement de nouvelles ressources à travers un processus d’apprentissage. » Ainsi, au sein de l’écosystème de service, les acteurs, liés par des logiques institutionnelles partagées, intègrent des ressources (savoirs, compétences, connaissances) et créent une valeur mutuelle par l’échange de services (Vargo et al., 2015). L’écosystème a deux rôles primaires : faciliter la co-création de valeur et favoriser l’innovation (Edvardsson et Tronvoll, 2013). À ce sujet, la littérature identifie des facteurs qui favorisent le processus de co-création de valeur : le dialogue, le partage de l’information (plus précisément la transparence et la symétrie de l’information) et la collaboration (Aarikka-Stenroos et Jaakkola, 2012 ; Payne et al., 2008 ; Ramaswamy et Gouillart, 2010).

15Dans le contexte de l’enseignement supérieur, l’écosystème à considérer regroupe les parties prenantes internes et externes à l’université qui contribuent, directement et indirectement, au processus d’innovation. Il s’agit donc de considérer les interactions entre tous les acteurs impliqués et d’identifier les facteurs qui influencent le dialogue, le partage de l’information, la collaboration et, in fine, leurs actions. L’intérêt de ce cadre théorique original est double. En se concentrant sur les aspects sociaux de la co-création de valeur déterminée par des acteurs engagés dans un système social donné, ce cadre permet d’établir des liens entre le contexte et les pratiques des acteurs tout en abordant les différentes activités du processus d’innovation sous l’angle des interactions entre acteurs.

3. Méthodologie

16Notre démarche s’inscrit dans une démarche inductive et exploratoire visant à « intégrer de nouveaux concepts dans un champ théorique donné » (Charreire et Huault, 2001, p. 45), à savoir aborder l’innovation en enseignement supérieur sous l’angle du management. L’observation précise d’un contexte donné contribue à « améliorer la compréhension de l’objet étudié... à surmonter sa complexité » en la confrontant « à des problématiques nouvelles pour lesquelles il existe peu de matériaux empiriques ou de recherches théoriques » (Grenier et Josserand, 1999, p. 107). Ainsi, la compréhension et l’influence des acteurs et des aspects sociaux constituent des « problématiques nouvelles » qui doivent être prises en compte dans l’observation du processus d’innovation. Pour mieux les appréhender, l’approche qualitative est privilégiée car elle permet d’approcher des phénomènes complexes, dynamiques et changeants, de manière holistique et globale (Moscovici et Buschini, 2003).

17La méthode de l’étude de cas consiste à comprendre une situation, ses déterminants et d’en donner une représentation, d’analyser un processus et de mettre en exergue des causalités récursives (Wacheux, 1996). Définie comme « une analyse spatiale et temporelle d’un phénomène complexe par les conditions, les événements, les acteurs et les implications » (Wacheux, 1996, p. 89), elle met ainsi l’accent sur la contextualisation du processus étudié.

18Selon Yin (2003), le choix de conduire une seule étude de cas est approprié dans cinq circonstances, dont l’opportunité pour l’enquêteur d’observer et d’analyser un phénomène difficilement accessible à toute investigation scientifique. En tant que concepteurs du MOOC, nous avons bénéficié d’une position rare et privilégiée. Néanmoins, afin de limiter la subjectivité de nos analyses et de nos interprétations et de pallier la problématique de distanciation avec le terrain observé du fait d’y avoir participé, nous nous sommes engagés dans une démarche d’analyse réflexive. La rédaction de journaux de bord et la confrontation des analyses entre co-chercheurs ont notamment participé au processus d’objectivation participante (ou « objectivation du sujet analysant »), tel que défendu par Bourdieu (2003) : « Le chercheur peut et doit mobiliser son expérience, c’est-à-dire son passé, dans tous ses actes de recherche. Mais il n’est en droit de le faire qu’à la condition de soumettre tous ses retours du passé à un examen rigoureux. » (p. 55)

19Les sources et les techniques de collecte de données sont multiples, dans la mesure où il a été nécessaire de réunir les perspectives des différentes catégories d’acteurs mobilisés dans le processus d’innovation. Plusieurs documents internes ont été rassemblés : compte-rendu de réunions, dossier de présentation du MOOC, devis de développement, scénarios pédagogiques détaillés, gabarits développés, fiches de montage et courriels. Les journaux de bord réflexifs des deux professeurs porteurs du projet ont été également mobilisés. Deux séries d’entretiens rétrospectifs ont été menées : une première série avec cinq des 14 autres professeurs ayant collaboré et la seconde avec cinq acteurs du service techno-pédagogique et une personne du service des communications. De plus, nous avons exploité les données issues des formulaires d’inscription, renseignant sur le pays de résidence des apprenants, le genre, la classe d’âge, le niveau et le domaine d’études, le poste occupé ou encore le nombre d’heures travaillées par semaine. Des questions sur l’expertise (Est-ce votre premier MOOC ? Suivez-vous d’autres MOOC ?) et le statut (étudiant de l’université ou non) ont également été adressées. Les réponses de 2323 apprenants au questionnaire d’appréciation du MOOC complètent le matériel collecté.

20Diverses précautions méthodologiques (Yin, 2009) contribuent à améliorer la fidélité et la validité, tant interne qu’externe, de nos résultats. La diversité des sources d’information et des techniques de collecte assure leur mise en cohérence par le biais de la triangulation et confère une analyse basée tant sur des faits que sur les perceptions et interprétations des différentes catégories d’acteurs engagés (concepteurs, collaborateurs et apprenants) dans le processus.

21Le codage des données, réalisé par les deux professeurs concepteurs du projet, a conduit à l’identification de plusieurs catégories, regroupées et intégrées dans quatre thèmes. La stabilité des catégories (Allard-Poesi et al., 2007) a été testée par la répétition de l’opération de codage, réalisée sans a priori théorique par les deux conseillers pédagogiques ayant collaboré au développement du dispositif d’apprentissage.

22Le premier thème correspond au contexte, qui intègre une dimension institutionnelle ainsi qu’une dimension organisationnelle. Les pratiques des acteurs, observés sous l’angle de la co-création, constituent un deuxième thème, comprenant tant les actions, les rôles, les interactions ou la temporalité des interventions. Les étapes de développement ainsi que les ensembles d’activités qui leur sont associées correspondent au troisième thème d’analyse. Enfin, les caractéristiques innovantes du MOOC constituent le dernier thème. Le tableau 1 synthétise les catégories et les thèmes issus de l’analyse de l’ensemble des données collectées.

Tableau 1. Catégories et thèmes issus du codage et de l’abstraction des données collectées

Thèmes	Catégories
1. Contexte	Dimension institutionnelle
	Dimension organisationnelle
	Dimension opérationnelle
2. Pratiques des acteurs (co-création)	Actions
	Rôles
	Interactions
	Temporalité
3. Étapes et activités de développement	Idéation
	Conception
	Promotion
	Diffusion
	Évaluation
4. Caractéristiques innovantes	Niveau curriculaire
	Niveau pédagogique
	Niveau technologique

23L’interprétation du matériel collecté a suivi une démarche itérative entre les observations, les analyses, les cadres d’interprétation et les théories mobilisées.

24Développé entre février 2018 et septembre 2020, le MOOC à l’étude est offert en continu depuis le 15 mars 2020.

4. Une innovation curriculaire, pédagogique et technologique

25Lorsqu’il est question d’innovation en éducation, la recherche distingue généralement trois types, à savoir l’innovation curriculaire, pédagogique et technologique (Huberman, 1973), tout en considérant une possible mixité de ces trois formes d’innovation (Stoller, 1995). Cette typologie est retenue pour caractériser le MOOC à l’étude, dont l’évaluation est éclairée à la fois par la référence à d’autres pratiques et aux théories disponibles (Cros, 2007).

4.1. L’innovation curriculaire

26Comme le soutiennent Bédard et al. (2005), l’innovation curriculaire est associée à un enseignement centré sur l’étudiant, à un apprentissage contextualisé et axé sur le transfert, à la réduction du cloisonnement disciplinaire, à une évaluation cohérente avec l’esprit de l’innovation et à la collégialité entre les professeurs.

27Le MOOC à l’étude privilégie un enseignement interdisciplinaire (Maingain et al., 2002). Il présente une vision intégrée des contenus de base des principales disciplines d’enseignement de la gestion : management, marketing, finance, comptabilité, gestion des ressources humaines, gestion des technologies de l’information et gestion des opérations. En tirant avantage de l’expertise disciplinaire de 16 professeurs, il utilise une approche de type narration afin de présenter le cas d’une petite et moyenne entreprise fictive. À travers les péripéties de deux sœurs assurant la relève de cette entreprise familiale, le cas met en relief les rôles complémentaires des différentes fonctions de la gestion et leurs finalités. Il présente des contenus théoriques élaborés à partir de problèmes complexes de gestion élaborés au travers d’étapes qui jalonnent le cycle de vie de l’entreprise : relève familiale (module 1), transformation numérique (module 2), gestion de crise (module 3) et reprise de l’entreprise (module 4). Il engage ensuite l’apprenant à se familiariser avec huit problématiques contemporaines en gestion (module 5) : responsabilité sociale et éthique, diversité culturelle, transformation des relations du travail, mobilisation du personnel, transfert des connaissances, créativité, innovation et internationalisation. Enfin, il permet à l’apprenant de synthétiser ses connaissances (module 6) et d’évaluer son intérêt pour la gestion et ses différentes disciplines.

28La contextualisation (articulation des contenus pédagogiques autour des étapes du cycle de vie d’une entreprise), l’interdisciplinarité (intégration des fonctions de l’entreprise dans une vision intégrée des disciplines d’enseignement de la gestion), de même que la sensibilisation des apprenants à la complexité du métier de gestionnaire (pratique réflexive) ont constitué les finalités curriculaires du MOOC.

29Le dispositif d’apprentissage devait permettre aux étudiants déjà inscrits à des programmes de l’université d’avoir une vision intégrée de la gestion dès le début de leurs parcours. Ces choix ont également été motivés par la volonté de répondre aux critiques récurrentes formulées à l’égard de l’enseignement des écoles de gestion, que sont l’incompréhension par les étudiants de la véritable nature de la gestion et le manque d’intégration des programmes (Béchard, 2016).

30Enfin, l’interdisciplinarité confère au MOOC étudié une caractéristique distinctive par rapport aux MOOCs du même type. Il s’agit des xMOOCs (dits MOOCs classiques) qui, centrés sur le contenu d’enseignement (Lane, 2012), représentent la grande majorité des MOOCs diffusés. Contrairement aux cMOOCs (dits MOOCs connectivistes), les xMOOCs sont généralement basés sur l’enseignement d’une seule discipline (Gilliot et al., 2013). Le MOOC à l’étude s’avère donc singulier dans l’offre usuelle.

4.2. L’innovation pédagogique

31Comme le précisent Béchard et Pelletier (2001), « l’innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné, et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité » (p. 133).

33Selon Mesny (2013, p. 57), l’étude de cas est une situation de gestion réelle (ou réaliste) décrite de façon stimulante qui se caractérise par la richesse des informations qu’elle contient et par son orientation décisionnelle. Le plus souvent, elle est utilisée comme microstratégie pédagogique, c’est-à-dire pour concevoir des activités d’apprentissage qu’effectueront les apprenants. Dans le cas du MOOC, cette méthode remplit des fonctions macrostratégiques car elle sert de principe intégrateur à l'ensemble des activités d’apprentissage.

34Afin que le cas soit « aussi captivant, aussi riche, aussi intrigant, aussi passionnant qu’une bonne histoire » (Mesny, 2013, p. 3), les informations sont présentées au moyen d’une narration numérique (digital storytelling) et sont organisées selon le paradigme du scénariste Syd Field (1994). La structure dramatique prévoit trois actes d’inégales durées : l’acte 1, qui pose les fondements de l’histoire ; l’acte 2, le plus long, durant lequel les protagonistes sont confrontés à différentes difficultés ; finalement, l’acte 3, qui formule une résolution à la situation décrite dans l’acte 1. Selon Field (1994), au moins deux événements majeurs doivent permettre de projeter l’histoire dans une nouvelle direction, marquant ainsi la transition d’un acte à l’autre.

35L’histoire débute dès l’acte 1 par un historique de l’entreprise et un portrait sommaire des principaux protagonistes (module 1). La transition entre l’acte 1 et l’acte 2 est marquée par l’annonce de la relève familiale. L’acte 2 (modules 2 et 3) décrit les difficultés auxquelles les nouvelles gestionnaires sont confrontées : crise économique internationale, ratés d’opérationnalisation du nouveau plan d’affaires et conflits personnels. La transition entre les actes 2 et 3 est marquée par la décision de trouver un partenaire pour sauver l’entreprise de la faillite. L’acte 3 (module 4) propose une résolution à la situation initiale puisque le partenariat permet à la fois de maintenir les opérations de l’entreprise et de laisser entrevoir de nouvelles perspectives pour les protagonistes.

36Les quatre premiers modules débutent par la présentation d’éléments multimédias exposant un segment de l’histoire de l’entreprise. Ils comprennent des articles de journaux, des courriels, des entrevues audios et des animations de type dessins animés. Habituellement, dans l’utilisation de l’étude de cas comme microstratégie, cette première étape de lecture de l’histoire est suivie de plusieurs étapes d’analyse par les étudiants. Dans notre cas, la première étape est effectuée par une présentatrice professionnelle qui modélise l’analyse du cas en identifiant les situations problématiques de gestion. L’ensemble de ces analyses prend la forme de capsules vidéo (60) présentées par des professeurs. Sont également présentés des quiz d’autoévaluation permettant d’évaluer la compréhension des notions abordées.

37La conception pédagogique a représenté un double défi. Il a fallu considérer les préoccupations habituelles associées à la scénarisation pédagogique en formation à distance, telles que la structuration du contenu, l’alignement pédagogique et le choix des médias. Se sont ajoutées des préoccupations associées à la scénarisation de l’histoire à raconter : sa crédibilité, sa cohérence, le maintien de l’intérêt des apprenants et le respect de la structure dramatique.

38Le cas a été développé au moyen d’une démarche itérative qui s’articulait autour de trois axes interreliés : dramatique (un cas réel bonifié) ; disciplinaire (un contenu disciplinaire incluant les concepts de base en gestion et l’explicitation des liens entre la théorie et la pratique) ; et médiatique (le choix des médias : animations, enregistrements audio, images, vidéos, questionnaires en ligne).

4.3. L’innovation technologique

39Le MOOC étudié révèle un caractère moins innovant sur le plan technologique. Les caractéristiques sont en effet similaires à celles des cours en formation à distance développés dans l’université d’attache, à savoir un environnement numérique d’apprentissage (ENA) développé avec Wordpress, un site web réactif (ou responsive design) permettant d’optimiser l’accès au contenu, l’inscription en continu et le format asynchrone.

40À la différence de la grande majorité des MOOCs, les contenus sont tous disponibles dès l’inscription, plutôt que mis à la disposition des apprenants au rythme d’un module par semaine. Pour accompagner l’étudiant dans son apprentissage, un outil de progression intégré renseigne sur l’avancement, le contenu parcouru et celui qui reste à découvrir. Certaines composantes du cours ont également fait l’objet d’un développement technologique plus soutenu. Les vidéos des professeurs ont été tournées à deux caméras (plans principal et rapproché). Au montage, ces vidéos ont été enrichies par l’ajout de mots-clés et de schémas, permettant de les dynamiser et d’augmenter leur valeur pédagogique. Les animations 2D destinées à illustrer l’histoire de l’entreprise ont été développées avec le logiciel After Effects d’Adobe. Créées à partir de gabarits existants (personnages, décors, accessoires, mini-séquences animées) et de scénarimages, elles ont été adaptées aux besoins spécifiques du projet. Leur production a également requis l’ajout d’effets sonores et l’enregistrement de voix de comédiens professionnels à synchroniser aux mouvements de la bouche des personnages animés.

5. Analyse systémique du processus d’innovation du MOOC

41Les concepts de logique institutionnelle et de rationalité organisationnelle nous permettent de donner du sens aux données collectées et d’appréhender les relations entre le contexte et les pratiques des acteurs au cours des différentes étapes de développement du MOOC.

42Une logique institutionnelle est un système de croyances historiquement situé et socialement partagé qui conditionne les préférences et les possibilités d’action des organisations (Thornton et al., 2012). Des logiques institutionnelles partagées lient les acteurs entre eux au sein de l’écosystème de service et favorisent la co-création de valeur (Vargo et al., 2015). Le concept permet donc de mieux comprendre les manières d’agir et de penser des acteurs au cœur du processus d’innovation. Quant au concept de rationalité organisationnelle (March, 1978), il réfère aux différentes conjonctions de circonstances, de coïncidences, d’idées et de personnes qui opèrent dans ce processus. Ce cadre s’avère pertinent puisqu’il montre que les préférences des acteurs se découvrent et se modifient dans et par l'action et ne se résument pas aux objectifs qu’ils se donnent a priori.

5.1. Les logiques institutionnelles

43Le projet de développer le MOOC a trouvé preneur auprès des instances décisionnelles de l’université à l’aide d’une rhétorique (Suddaby et Greenwood, 2005) mobilisant des logiques institutionnelles reconnues, voire tenues pour acquises pour des administrateurs et des professeurs enseignant la gestion. De fait, le projet correspondait à des valeurs, des croyances et des normes jugées légitimes socialement.

44Pour légitimer le projet, il a fallu réunir les membres de la direction, puis les futurs collaborateurs, et les convaincre de participer au projet en promouvant les retombées positives de l’innovation. Pour ce faire, un portrait de la situation a été élaboré, des problèmes à résoudre ont été identifiés et un projet rassembleur autour d’une représentation imaginable de l’avenir à la fois faisable et communicable a été construit. Deux logiques institutionnelles ont servi à la rhétorique de légitimation : la notoriété et l’accessibilité.

5.1.1. La logique institutionnelle de la notoriété

45Le développement du MOOC s’inscrit dans une démarche de positionnement stratégique de l’université. Ce travail est à la lumière des transformations opérant ces dernières années dans l’enseignement supérieur, un environnement marqué plus que jamais par le développement accéléré des technologies de l’information et de l’idéologie du marché (Dobbins et al., 2011). Le concept d’image de marque y a trouvé preneur (Brunsson et Sahlin-Andersson, 2000 ; Delmestri et al., 2015), s’incarnant notamment à travers la diffusion des MOOCs qui, par leur gratuité et leur offre par des célébrités académiques américaines, ont trouvé rapidement des adeptes à l’échelle internationale (Hollands et Tirthali, 2014). Accroître la visibilité institutionnelle et appuyer le recrutement étudiant figurent parmi les objectifs les plus cités lorsqu’il est question de créer des MOOCs aux États-Unis (Allen et Seaman, 2013). Cette vision du monde correspond aux manières d’agir et de penser de professeurs en gestion.

46L’analyse du dossier de présentation rédigé pour faire approuver le projet en interne rend ainsi compte de l’objectif stratégique associé au développement du MOOC : « Assurer une meilleure visibilité de l’université dans l’offre des CLOM et des programmes d’enseignement en gestion au Québec et dans la francophonie ». Pour y parvenir, le MOOC se devait d’être « une vitrine du savoir-faire de l’université dans l’enseignement à distance de la gestion » et donc présenter les mêmes caractéristiques que les cours crédités de l’université : des cours autoportants, une formation exclusivement asynchrone et l’inscription en continu, permettant à l’apprenant d’étudier à son rythme et selon ses contraintes.

48La répartition du nombre d’inscrits par pays montre que le MOOC contribue au rayonnement de l’université au Canada (43 % des inscrits, majoritairement québécois) mais aussi dans 94 autres pays, la plupart francophones. Les résultats démontrent notamment une importante concentration d’apprenants en Haïti (19 %) et en Afrique, que ce soit au Maghreb (18 %) ou dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne (17 %). Ce rayonnement peut être autant associé à la logique institutionnelle d’accessibilité.

5.1.2. La logique institutionnelle de l’accessibilité

49En continuité avec la mission de démocratisation de l’enseignement supérieur donnée à l’université depuis sa création, le MOOC a été développé dans le souci d’être accessible à un large public ne possédant pas de connaissances préalables en gestion. Il a été décidé de l’offrir gratuitement, de doser adéquatement son niveau de difficulté et de simplifier l’évaluation des apprentissages, en délivrant une attestation de participation à tous les inscrits ayant complété l’ensemble des activités proposées.

50Bien que les MOOCs répondent d’une logique institutionnelle d’accessibilité à l’enseignement supérieur, les écrits scientifiques montrent cependant qu’ils ne tendent pas à réduire les inégalités sociales puisque ce sont les étudiants de statut socio-économique élevé qui en sont les principaux utilisateurs (Bulfin et al., 2014 ; Rolfe, 2015 ; Rohs et Ganz, 2015). Les rares exemples de MOOCs offrant, contre rémunération, des crédits d’enseignement n’ont pas encore fait la preuve d’un accès plus large à l’éducation supérieure (Stone, 2016). Enfin, des obstacles de langues et culturels limitent le potentiel démocratique des MOOCs (Tang et Carr-Chellman, 2016). De Langen et Van den Bosch (2013) y associent une forme de néo-colonialisme intellectuel pour les pays en développement.

51Les données issues de l’analyse des questionnaires d’inscription et d’appréciation du MOOC permettent de confronter les constats issus de la littérature. Tout d’abord, 27 % des inscrits ont déclaré suivre un programme d’enseignement alors que 30 % d’entre eux suivaient pour la première fois une formation universitaire grâce à ce MOOC. La répartition par niveau d’études des inscrits est la suivante : 33 % ont un diplôme de 1^er cycle universitaire (certificat ou baccalauréat) et 17 % un diplôme de 2^e cycle ; 27 % ont un diplôme d’études pré-universitaires ou secondaires. Quant aux 23 % ayant coché la case « Autres », il peut s’agir de personnes sans diplôme ou de personnes n’ayant pas su retrouver le diplôme correspondant dans ceux proposés par le questionnaire d’inscription, puisqu’ils renvoient exclusivement au système éducatif québécois. Toujours est-il que le MOOC a su rejoindre un large panel d’apprenants et permettre à un inscrit sur trois d’accéder à une formation universitaire. Cela se traduit cependant par une perception très ambivalente de l’accessibilité des contenus pédagogiques (voir tableaux 2 et 3). Ce contraste fait état de la difficulté de calibrer le contenu pédagogique lorsqu’il s’agit de s’adresser à des cibles d’apprenants dont le niveau d’éducation est hétérogène.

Tableau 2. Critiques sur l’accessibilité des contenus

Critiques

- « Parfois un manque de vulgarisation ; des phrases trop longues dans lesquelles on perd le fil et un manque d'exemples concrets pour bien intégrer les notions. » - « Il y a beaucoup de nouveaux termes spécifiques à la gestion que le commun des mortels ne connaît pas, et qu'il serait intéressant de définir. » - « N'ayant pas de haute scolarité, quelquefois il était difficile de suivre car les enseignants utilisent beaucoup le langage du domaine. J'ai dû réécouter plusieurs vidéos afin de bien saisir les terminologies. »

Tableau 3. Critiques sur la profondeur des contenus

Critiques

- « J’aurais souhaité un meilleur approfondissement de chacun des modules. » - « J’aurais aimé que certains sujets mentionnés dans les modules soient un peu plus approfondis. » - « Le cours n'était peut-être pas assez poussé pour moi ! »

52L’analyse thématique des motivations des répondants valide la pertinence de vouloir favoriser l’accessibilité à une formation universitaire lorsqu’elle est abordée sur le plan économique et social : « Ma principale motivation est que j'aimerais poursuivre mes études en administration des entreprises mais n'ayant plus de moyens financiers j'ai décidé de m'auto-former en attendant une occasion de réaliser mon rêve » ; « J’aime beaucoup la gestion et je n'ai pas de grands moyens financiers pour me faciliter à poursuivre mes études universitaires » ; « Je n’avais pas de moyen pour suivre un cours complet, surtout j'ai plus que quatre mois en confinement total, suis au chômage dans un pays difficile (Haïti) ». Par contre, plusieurs critiques rejoignent les problématiques d’ordre culturel identifiées par Tang et Carr-Chellman (2016) (voir tableau 4).

Tableau 4. Critiques sur l’ancrage culturel des contenus

Critiques

- « Certains intervenants étaient un peu plus difficiles à comprendre (accent). » - « Étant donné que ce cours est ouvert aux gens du monde entier, cela aurait été mieux que les cours et les exemples soient plus ouverts. » - « Le cours n'a pas tenu compte des entreprises existant en Afrique où le contexte socio-politique et économique est plus complexe que celui du Quebec et où beaucoup de choses sont à définir. » - « La formation est plus focalisée sur la réalité canadienne (québécoise). »

5.2. La rationalité organisationnelle de coopération

53Il va sans dire que le développement du MOOC a été guidé par les préférences de ses porteurs et de ses collaborateurs et des possibilités qui leur étaient offertes. La rationalité organisationnelle de coopération a été déterminante dans le processus d’innovation. Différentes conjonctions de circonstances y ont participé.

55Pour assurer ce développement, nous avons tiré avantage des circonstances à l’œuvre et fait converger les intérêts individuels et organisationnels. Les propos de Huault (2009), qui s’est penchée sur la contribution de March (1978), illustrent bien la complexité des mécanismes d’interprétation et des intérêts dans les universités, organisations qualifiées de complexes :

56« 1) un membre de l’organisation voit ce qui est visible et aime ce qui est aimable, en fonction de ce qu’il connaît déjà ; 2) il voit ce qu’il s’attend à voir et aime ce qu’il s’attend à aimer, dans la mesure où il aborde les situations avec des attentes et un ensemble établi de valeurs, d’opinions, d’attitudes ; 3) il voit ce qu’on veut qu’il voie et aime ce qu’on veut qu’il aime, dans un contexte où les normes sociales, les liens affectifs, les relations interpersonnelles se révèlent très prégnants » (p. 7).

57Les professeur(e)s coopérant au développement du MOOC ont été réunis sur la base des logiques institutionnelles de notoriété et d’accessibilité mais également d’affinités individuelles et d’un intérêt partagé pour l’innovation. Ces constats sont cohérents avec les travaux de Zhu et al. (2019) identifiant les principales motivations des professeurs à développer des MOOCs : rejoindre plus de monde, faire la promotion de leur université et démontrer leur expertise en recherche et en enseignement.

58Les résultats confirment également les constats identifiés par Hannan et Silver (2000) à l’effet que l’innovation a plus de chance de trouver preneur si les novateurs sont supportés par leurs collègues, que ceux-ci reconnaissent le besoin de changement, que l’organisation reconnait l’importance de l’enseignement et de l’innovation, et que les innovations bénéficient de la présence d’une expertise pédagogique et de ressources permettant leur développement et leur diffusion. Ces conditions étaient réunies. Quelques extraits de courriels montrent l’engouement des professeurs impliqués dès le début du projet (voir tableau 5).

Tableau 5. Appréciations sur la coopération

Appréciations

- « La réflexion a déjà débuté et l’enthousiasme est bien présent. » - « Merci encore pour cette belle proposition. »  - « Nous nous sommes entendus avec nos collègues de la finance de se réunir mercredi prochain afin de se partager la tâche et de fixer le contenu de nos capsules de façon plus précise. »  - « C’est un plaisir de travailler sur ce beau projet avec vous. »

59Un important travail de coordination auprès de collaborateurs aux savoir-faire et expertises variés a également été mené (voir tableau 6).

Tableau 6. Les collaborateurs

Professeurs (P) dont 2 professeurs concepteurs et porteurs de projet (PP)	16
Conseillères pédagogiques (CP)	2
Spécialiste à la production de médias numérisés (SPMN)	1
Spécialiste en communication écrite (SCE)	1
Techniciens audiovisuels (TA)	2
Intégrateurs multimédia (IM)	2
Designer graphique (D)	1
Directeur du Service des études (DSE)	1
Agent du service des études (ASE)	1
Directeur de l’enseignement et de la recherche (DER)	1
Technicien du service des technologies de l’information (TI)	1
Conseillère du service des communications (CSC)	1
Animatrice (A)	1
Acteurs professionnels (AP)	6
Membre du service des communications et des affaires publiques (SCAP)	2

5.3. La co-création entre acteurs dans le processus d’innovation

5.3.1. La dynamique innovationnelle au sein de « l’écosystème de service »

60L’analyse thématique des données relate un processus d’innovation en groupes d’activités distinctes : l’idéation, la conception, la promotion, la diffusion et l’évaluation. Ces groupes d’activités (voir Figure 1) diffèrent des étapes avancées par Béchard et Pelletier (2004) du fait qu’il s’agisse d’un MOOC : la conception requiert une plus grande diversité d’activités du fait de l’intégration du cours dans un environnement numérique d’apprentissage ; l’implantation, qui comprend notamment les premiers essais en classe, correspond plutôt à la diffusion du cours en ligne. Par ailleurs, conformément à la logique de notoriété, la promotion constitue une étape significative et atypique pour des professeurs.

61Par le fait que le processus étudié se rapproche sensiblement du processus de développement d’un cours à distance crédité dans l’université, les équipes ont pu s’appuyer sur des activités routinières qui étaient d’ores et déjà établies, telles que la rédaction du dossier de présentation du cours, la budgétisation, la scénarisation pédagogique, le breffage du designer graphique et des intégrateurs multimédia, le prototypage du site, le tournage et le montage de capsules vidéo, la révision linguistique ou encore l’intégration de l’environnement numérique d’apprentissage.

62Le MOOC comporte néanmoins des spécificités par rapport aux cours crédités de l’université, telles que la demande d’approbation directe de la direction générale, tant sur le contenu du projet que sur son budget, les procédures d’inscription (cours ouvert à tous) et de délivrance des attestations de participation ou encore la nécessité d’assurer une promotion auprès d’une audience très large. Ces particularités ont généré une série d’activités moins routinières pour l’organisation et ont « désordonné » le processus global. En effet, certaines activités relatives à différentes étapes ont dû être gérées en parallèle ou être anticipées.

63La gestion des réclamations et les modalités d’évaluation du dispositif d’apprentissage ont dû être envisagées en même temps que la conception, puisque les informations sur le support technique, la fiche d’inscription ou encore le questionnaire d’appréciation faisaient partie intégrante de l’environnement numérique d’apprentissage. Dans le même ordre d’idée, la promotion du MOOC ayant débuté deux mois avant la date de diffusion officielle, les vidéos promotionnelles, le plan de communication ainsi que le système de pré-inscription ont été développés avant que la conception du cours ne soit finalisée.

64Certaines activités, parce que moins routinières, ont été d’ailleurs moins bien anticipées que d’autres. C’est le cas notamment de la gestion des réclamations : pendant les premières semaines de diffusion, les deux professeurs porteurs du projet ont dû répondre directement à des dizaines de courriels de personnes qui n’arrivaient pas à s’inscrire, à se connecter ou à recevoir leur attestation de participation. Des actions correctives ont été entreprises par la suite. Ces activités non routinières ont nécessité la coopération des services des communications (promotion), des études (diffusion), de techno-pédagogie et des technologies de l’information (diffusion et évaluation).

65Si la modélisation proposée présente des groupes d’activités, ces derniers ne sont pas nécessairement ordonnés dans le temps et ne décrivent pas un processus séquentiel et linéaire. Au-delà des activités menées en parallèle, plusieurs boucles itératives lors des étapes d’idéation et de conception ont été notamment constatées et sont directement liées aux caractéristiques innovantes du MOOC. En effet, l’interdisciplinarité souhaitée sur le plan curriculaire, tout comme le recours au cas en tant que macrostratégie pédagogique et la conception de médias variés pour l’animer, ont requis une intense et longue activité de scénarisation pédagogique pour spécifier le projet et définir sa faisabilité ; cette scénarisation a nécessité la mobilisation et la participation de nombreux acteurs.

66Des ateliers créatifs ont été organisés pour rassembler les acteurs impliqués et profiter pleinement de la complémentarité des expertises disciplinaires et des métiers sollicités (voir tableau 7).

Tableau 7. Appréciations sur la complémentarité des expertises

Appréciations

- « La collaboration avec les conseillères pédagogiques a permis d’enrichir les scénarios pédagogiques, de donner vie au cas et à ses personnages, de mobiliser une plus grande diversité d’outils pédagogiques ». - « À partir d’une trame narrative sommaire, les professeurs ont étoffé « l’histoire » pour qu’elle puisse illustrer correctement le contenu pédagogique qu’ils souhaitaient transmettre ». - « Les professeurs en comptabilité et finance ont imaginé des états financiers réalistes, un autre a trouvé une étude sectorielle sur le marché du meuble au Québec ». - « Les techniciens audiovisuels ont fait des recherches sur les logiciels permettant de concevoir des dessins animés et ont construit les scénarimages avec les conseillères pédagogiques. ». - « Lors d’une brève réunion, les intégrateurs nous ont suggéré d’intégrer une barre d’outil de progression pour que les apprenants puissent savoir où ils en étaient dans leur cheminement pédagogique... on ne l’avait jamais fait jusqu’à présent ».

67Les contributions des ateliers ont amené les porteurs du projet à réviser à plusieurs reprises la faisabilité et la planification. Par exemple, le développement des dessins animés a nécessité l’achat d’un logiciel spécifique et le recrutement d’acteurs professionnels pour les voix, ce qui a considérablement modifié le budget initial et les délais de production.

68Les itérations, tout comme les activités non routinières identifiées, renforcent la dynamique innovationnelle du processus et sont reliées à des épisodes de co-création entre des acteurs aux connaissances et expertises hétérogènes (voir Tableau 8).

Tableau 8. Les épisodes de co-création entre acteurs

Épisodes de co-création	Acteurs	I	C	P	D	É
Approbation du projet et budgétisation initiale	PP et DER	x
Scénarisation pédagogique 1 : objectifs, structure, planification, forme du cas (Atelier créatif 1)	PP et CP	x
Faisabilité, budgétisation et planification	PP, CP et SPMN	x
Cas : narration, temps forts, description des personnages, idées de médiatisation (Atelier créatif 2)	PP et CP		x
Cas : ajouts d’informations et de contenus à la narration pour illustrer les apports théoriques dans une perspective interdisciplinaire (Atelier créatif 3)	PP et P		x
Scénarisation pédagogique 2 : scénarisation détaillée, finalisation de la narration, révision du budget et de la planification (Atelier créatif 4)	PP, CP et SPMN		x
Gabarits textes, quiz et montage	PP et CP		x
Médiatisation du cas : choix finaux, contribution des médias à la narration du cas et des contenus, intégration sur site Web, faisabilité technique (Atelier créatif 5)	PP, CP, SPMN, TA et D		x
Scénarimages dessins animés : croquis des séquences, dessins des personnages, textes associés (Atelier créatif 6)	CP et TA		x
Réalisation des médias du cas	SPMN, TA et AP		x
Conception Environnement Numérique d’Apprentissage (design graphique, intégration et révision)	PP, CP, SPMN, IM, D et SCE		x
Tournage des capsules vidéo	PP, TA, P et A		x
Montage des capsules vidéo	PP, CP, TA et D		x
Procédures de (pré-inscription) et d’attestation	PP, CP, SPMN, IM et TI		x
Indicateurs d’évaluation de la performance et méthodes de collecte	PP, CP, IM, TI et SCAP		x
Conception messages promotionnels et plan média	PP et SCAP		x	x
Gestion des réclamations	PP, ASE et TI		x		x
Évaluation : analyse et partage	PP, TI, SCAP, DER, P et CP					x
I : Idéation ; C : Conception ; P : Promotion ; D : Diffusion ; É : Évaluation

69La conception est, sans conteste, le groupe d’activités le plus remarquable et le plus déterminant en termes d’épisodes de co-création. Ces « épisodes » ont certes pris la forme d’ateliers créatifs, mais également de discussions dans le cadre de réunions formelles ou informelles, de courriels, d’appels téléphoniques ou encore de dossiers partagés sur une plateforme dédiée. Ils ont favorisé l’émergence d’idées et de pratiques nouvelles. Les logiques institutionnelles mobilisées ont fortement influencé les actions et interactions. Ce constat s’apparente à la vision systémique de l’innovation, qui stipule qu’« au sein des écosystèmes de services, les contextes sociaux sont composés de réseaux d’acteurs et de dispositifs institutionnels qui guident leurs actions et interactions. Les institutions, en particulier, sont considérées comme des forces directrices de la détermination de la valeur » (Vargo et al., 2015, p. 67-68).

5.3.2. Les dispositifs d’appropriation facilitant la co-création de valeur

70Lison et al. (2014) soulignent à plusieurs reprises le rôle de l’appropriation des acteurs pour qu’ils s’engagent dans l’innovation. Par ailleurs, la rationalité organisationnelle de coopération, à laquelle les acteurs ont adhéré, a également encouragé la logique d’appropriation (Angot et Durieux, 1998).

71Pour faire en sorte que les différents acteurs s’approprient le projet du MOOC, différents outils et méthodes ont été mobilisés et développés. Nous avons organisé des rencontres et mis en scène des contextes permettant aux différents acteurs d’exprimer leur créativité. Nous avons formalisé des gabarits pour les capsules vidéo, les quiz d’évaluation ou encore les fiches de montage. Nous avons développé des exemples pour pouvoir harmoniser les différents contenus pédagogiques. Enfin, nous nous sommes appuyés sur des routines organisationnelles bien ancrées, puisque le processus de conception du site ne diffère pas de celui d’un cours crédité de l’université.

72Ces différents constats renvoient aux travaux de Carù et Cova (2003, 2006) sur les dispositifs facilitant l’appropriation d’un contexte expérientiel. En considérant la coopération au processus d’innovation du MOOC comme une « expérience », trois types de dispositifs complémentaires peuvent être ainsi identifiés :

• Des dispositifs d’accompagnement, qui aident et facilitent l’immersion par la présence de guides et par l’utilisation de référents. Les porteurs du projet, en communiquant et en partageant leur vision, ont joué le rôle de guides. Le développement de gabarits et le prototypage de capsules vidéo ont permis de cadrer les activités des différentes catégories d’acteurs et de faciliter leurs tâches respectives.

• Des dispositifs d’auto-détermination, qui correspondent aux actions de formation des acteurs en vue d’augmenter leurs compétences. Ils consistent aussi, dans un second temps, à laisser aux collaborateurs la possibilité d’être autonomes, en leur donnant la possibilité de mettre en jeu leurs compétences respectives et de déterminer la forme de l’expérience qu’ils souhaitent vivre. Ainsi, les ateliers créatifs en phase d’idéation et de conception ont encouragé la formation et l’autonomie des collaborateurs et ont offert des espaces de liberté.

• Des dispositifs d’action collective, qui se traduisent par le développement et le maintien de liens à saveur communautaire et par la participation à des micro-rituels qui structurent toute activité sociale. Ainsi, les activités routinières d’idéation, de conception et de diffusion similaires à celles des cours crédités, tout comme les modalités de collaboration usuelles (réunions, courriels, appels, dossiers partagés, ...), constituent des rituels propres à l’université, connus et partagés par tous.

73L’analyse du processus d’innovation met donc en évidence le rôle central de la co-création de valeur entre acteurs, facilitée par des dispositifs d’appropriation que les porteurs de projet ont développés et mobilisés.

6. Cadre d’analyse systémique du processus d’innovation

74La littérature sur l’innovation en enseignement supérieur recense des modèles adaptés à des cours et des programmes diffusés en présentiel (Béchard et Pelletier, 2001, 2004 ; Lison et al., 2014) ; les résultats de l’étude de cas permettent quant à eux de mieux circonscrire le processus d’innovation de la formation à distance en enseignement supérieur et plus précisément d’un MOOC. Par ailleurs, le recours à la littérature en management de l’innovation apporte un nouvel éclairage à la compréhension de l’objet en se concentrant sur la dimension collective de l’innovation et le rôle de la co-création de valeur entre acteurs. Il permet également d’associer les relations entre « différents plans [qui] coexistent » dans les recherches sur l’innovation pédagogique (Lemaître, 2018, p. 3).

75Ainsi, les logiques institutionnelles renseignent sur le pourquoi de l’innovation mais elles dictent également les intentions et les choix des concepteurs quant aux caractéristiques de l’innovation sur les plan curriculaire, pédagogique et technologique. Ces logiques servent également la rhétorique de légitimation de l’innovation et contribuent ainsi à fédérer les acteurs impliqués, en instaurant des représentations communes qui guident leurs actions et interactions. Dans le cadre du MOOC développé, la construction de ces représentations basées sur des logiques institutionnelles de notoriété et d’accessibilité s’est traduite par une rationalité organisationnelle de coopération, à laquelle les acteurs ont adhéré (Angot et Durieux, 1998). L’appropriation a été facilitée sur un plan plus opérationnel par la mise en place de dispositifs complémentaires d’accompagnement, d’auto-détermination et d’action collective (Carù et Cova, 2006). Toujours sur le plan opérationnel, l’analyse relate un processus itératif axé sur une dynamique de co-création de valeur entre acteurs (Vargo et al., 2015) qui favorise l’innovation au sein de l’écosystème de service (Edvardsson et Tronvoll, 2013). Cinq groupes d’activités sont identifiés (idéation, conception, diffusion, promotion et évaluation) ; ces activités n’obéissent pas toutes à une logique séquentielle car certaines d’entre elles sont menées en parallèle ; les épisodes de co-création entre acteurs occasionnent également des boucles itératives et jalonnent le processus.

76Enfin, si le processus d’innovation animé par des dynamiques institutionnelles, organisationnelles, collectives et individuelles façonne les caractéristiques curriculaires, pédagogiques et technologiques du MOOC, il peut être réciproquement influencé par les spécificités du dispositif d’apprentissage développé : l’interdisciplinarité a exigé la collaboration entre professeurs n’ayant pas coutume de travailler à plusieurs et ensemble ; le recours à l’étude de cas en tant que macrostratégie pédagogique a nécessité l’intervention d’une grande diversité de professionnels ; la gratuité a nécessité la mobilisation de logiques institutionnelles pour légitimer le projet, de même que le mode d’enseignement à distance asynchrone a dicté les activités de développement. Ainsi, processus d’innovation et résultat de l’innovation s’influencent réciproquement.

77La figure 2 synthétise la modélisation du processus d’innovation d’un MOOC que nous suggérons sur la base de nos résultats.

7. Conclusion

78En proposant une étude de cas approfondie, nous avons souhaité apporter un éclairage à la compréhension du phénomène des MOOCs mais également du processus d’innovation de cette évolution récente de la formation à distance en enseignement supérieur.

79D’un point de vue théorique, le développement d’un cadre d’analyse systémique emprunté aux corpus de la pédagogie universitaire et du management permet de comprendre comment différents plans influencent le processus d’innovation et façonnent ses caractéristiques curriculaires, pédagogiques et technologiques (et réciproquement). Ce cadre met également en relief l’importance de l’appropriation de l’innovation par les différents acteurs impliqués, facilitée par la mobilisation de logiques (niveau institutionnel), par la rationalité à l’œuvre (niveau organisationnel) et par la présence de dispositifs d’accompagnement, d’auto-détermination et d’action collective (niveau opérationnel). Au cœur de ces trois niveaux, l’analyse relate cinq groupes d’activités, qui ne sont pas nécessairement séquentielles et peuvent même être itératives, du fait des épisodes de co-création.

80D’un point de vue pratique, nos résultats livrent un guide de pilotage pour le développement d’un MOOC : quiconque s’engagerait dans une telle initiative dispose désormais d’une grille de lecture des activités à réaliser, des facteurs influençant le processus, mais aussi des conditions à développer pour favoriser la réussite du projet et encourager le dialogue, le partage d’information et la collaboration.

81Enfin, et cela constitue une contribution à la fois théorique et pratique, notre analyse relate les limites de l’accessibilité des MOOCs, tant au niveau de l’ancrage culturel que de l’accessibilité des contenus. Ce résultat relativise le bien-fondé des croyances relatives à la logique institutionnelle d’accessibilité identifiée dans le cadre de notre étude.

82Plusieurs limites inhérentes à nos choix méthodologiques peuvent être soulignées : en tant que concepteurs du MOOC à l’étude, l’objectivité de nos analyses peut être altérée, malgré les précautions liées à l’objectivation participante, ainsi qu’à la triangulation des sources et des techniques de collecte des données. La reconstitution du processus ex post peut également entraîner des biais cognitifs. Par ailleurs, comme la majorité des travaux sur l’innovation recensés par Lemaître (2018), nous faisons état d’une expérience située dans le temps et développée dans un contexte donné, en lien avec des enjeux spécifiques. Certes, l’étude de cas réalisée permet de préciser les conditions qui peuvent favoriser l’innovation, mais elle démontre aussi, et avant tout, que le développement d’un MOOC est aussi une occasion pour une université de fédérer des acteurs sur la base de croyances et de représentations communes et de les encourager à innover.

83Dans la mesure où nous souhaitions définir un système « idéal », les obstacles à la co-création, les freins à la coopération ou encore les écueils de la co-destruction de valeur, qu’elle soit accidentelle ou intentionnelle (Plé et Chumpitaz Cáceres, 2010), n’ont pas été abordés. Ces thèmes constituent assurément des perspectives de recherche intéressantes.