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Editorial

Accompagnement doctoral

De l’écriture de recherche à la professionnalisation des doctorants
Elsa Chachkine

Texte intégral

1Depuis sa création au Moyen Âge, le doctorat a connu de profondes mutations. Longtemps placé sous le signe de la rhétorique et du débat, l’exercice de recherche écrit, qui se matérialise sous forme de thèse, date seulement du 19ème siècle. La nature scientifique du doctorat est donc récente. Aujourd’hui, dans la plupart des pays, les caractéristiques communes du doctorat en sciences humaines, en dépit de différences entre les disciplines et les universités, sont que son obtention nécessite la réalisation d’un travail original dont le produit, la thèse, atteste de l’expertise du doctorant. Le travail de recherche, accompagné par un ou plusieurs directeurs de thèse ou superviseurs, est un autre élément commun qui perdure, de même que la soutenance devant un jury pour l’obtention du grade de docteur (Powell et Green, 2007).

2Dans les pays anglo-saxons (Royaume-Uni, Etats-Unis, Canada, Australie notamment), sont apparus des doctorats professionnels dans les domaines du business, de l’éducation ou encore de l’ingénierie. La raison de leur apparition, selon Huisman et Naidoo (2006), est l’inadéquation entre les connaissances et les compétences des titulaires de doctorats « traditionnels » avec les besoins du marché du travail et leur spécialisation excessive. Le Québec a également créé un doctorat professionnel dans ce qui est nommé les universités de service pour y former des professionnels de haut niveau, doctorat qui mène à l’attribution d’un grade précisant le champ d’étude ou la discipline (Conseil des ministres de l’éducation du Canada, 2007).

3En Europe, hors Royaume-Uni, ce n’est pas un doctorat professionnel qui a été créé, mais la question de la professionnalisation des docteurs est de plus en plus prégnante. Sous l’impulsion du processus de Bologne, les parcours doctoraux des universités européennes ont intégré une dimension professionnalisante. Dans les formations doctorales en France, l’exigence de professionnalisation s’est précisée avec l’inscription du doctorat au répertoire national de la certification professionnelle (Arrêté du 22 février 2019). Dans ce répertoire, un bloc de compétences du docteur est présenté et inclut, outre la conception et l’élaboration d’une démarche de recherche, d’autres compétences telles qu’assurer des veilles scientifiques à l’échelle internationale, diffuser la culture scientifique et technique ou encore encadrer des équipes dédiées à des activités de recherche. Il s’agit donc, pour les doctorants, de développer des compétences de chercheurs et d’autres compétences professionnelles aisément transférables à d’autres champs professionnels que l’enseignement supérieur et la recherche.

4A l’exigence de professionnalisation s’ajoute toujours l’écriture de la recherche, qui demeure essentielle. La complexité de cet exercice est souvent relevée. Howard S. Becker (2014) souligne que l’écriture de la thèse n’est pas facile et qu’il s’agit moins souvent d’un problème lié au doctorant que d’une défaillance de l’organisation sociale qui est censée former à la recherche. A la difficulté de l’écriture de la thèse, s’ajoutent l'accélération du temps de la recherche, la nécessité de se former et de se professionnaliser tout au long de la thèse, ce qui laisse moins de temps pour sa rédaction et peut augmenter la difficulté du parcours. Cela interroge plus crûment la qualité des dispositifs institutionnels de formation à la recherche et l’accompagnement doctoral.

5La question de la professionnalisation des doctorants pose implicitement la question de la professionnalisation des enseignants-chercheurs, de façon à ce que ces derniers proposent un accompagnement expert. Ce numéro thématique apporte un éclairage sur les pratiques d’accompagnement doctoral – et non plus uniquement sur le suivi doctoral (Gérard et Daele, 2015), sachant qu’aucune procédure normalisée, à laquelle les directeurs de recherche pourraient se référer (Denis, Rege Colet et Lison, 2019), n’existe à ce sujet. Quelles sont les spécificités de l’accompagnement doctoral dans les universités francophones, sachant que les directrices et directeurs de thèse ne sont plus les seuls « accompagnateurs »? Comment se forment-ils? Les chartes éthiques du doctorat qu’affichent les universités induisent-elles un accompagnement doctoral éthique? S’il est désormais établi que l’accompagnement doctoral est une affaire collective, comment cet accompagnement s’organise-t-il entre les différents acteurs et quels écueils rencontre-il? Quel accompagnement les pairs sont-ils en mesure d’apporter et comment contribuent-ils à la professionnalisation des futurs chercheurs dans les cafés de rédaction académique? Quels outils pour accompagner aux écritures de la recherche? Et, enfin, quel accompagnement doctoral pour que les participants au concours de « Ma thèse en 180 secondes » n’enfreignent en aucun cas les règles de déontologie scientifique, en raison du risque de survalorisation des résultats auquel le concours invite?

6Ce numéro regroupe huit contributions de chercheuses et chercheurs québécoises, françaises, suisses et belges. Au-delà des variations linguistiques en usage dans ces pays pour nommer la personne qui accompagne l’apprenti-chercheur dans la construction du projet de recherche – directeur de recherche, superviseur, encadrant, professeur supervisant – différentes conceptions de l’accompagnement doctoral s’expriment dans ce numéro. Les verbes « encadrer » ou « accompagner », notamment, traduisent des orientations différentes; vers la structure et la réalisation du projet de recherche pour l’un, vers le soutien personnel et un accompagnement non directif pour l’autre (Lee, 2012). En sciences humaines, en sciences de l’éducation et de la formation notamment, pour ceux qui accompagnent, il ne s’agit pas de prendre en charge ou de faire à la place du doctorant, mais de lui permettre de faire des choix (choix du sujet de recherche, choix épistémologiques, choix d’insertion professionnelle, etc.). L’accompagnement à l’autodirection du chercheur est, par conséquent, intrinsèque au verbe « accompagner ». Encadrer n’est toutefois pas incompatible avec le fait d’accompagner à l’autodirection du chercheur en aidant à poser des jalons dans l’avancée de la recherche, par exemple, les deux actions/démarches peuvent très bien s’imbriquer et se compléter.

7Un élément saillant des recherches regroupées dans ce numéro, en lien avec les préoccupations scientifiques de la pédagogie universitaire, est la professionnalisation et le développement professionnel des enseignants-chercheurs du supérieur amenés à former et accompagner des doctorants. Cinq contributions portent précisément sur l’accompagnement des directeurs de thèse, la qualité de leur accompagnement étant reconnue comme l’un des principaux déterminants du succès au doctorat. Les trois autres contributions portent, pour l’une sur l’accompagnement par les pairs dans les cafés de rédaction académique en pleine expansion outre-Atlantique et en Europe, une autre sur l’accompagnement à l’écriture de recherche en proposant aux formateurs une synthèse des différents « Je » possibles dans cette écriture, et la dernière sur le retour d’expérience de deux doctorants finalistes de l’évènement « Ma thèse en 180 secondes », évènement vivement loué par les directions de la recherche, en France, dans le double objectif d’une meilleure reconnaissance du diplôme dans la société et de permettre le développement de compétences professionnelles transférables à des champs professionnels plus vastes que le seul secteur académique.

8La première contribution, celle de Claire Duchesne, Lucie Le Callonnec et Nathalie Gagnon, porte sur le type d’accompagnement que seize nouveaux professeurs d’universités canadiennes ont reçu alors qu’ils étaient doctorants et celui qu’ils préconisent aujourd’hui auprès des doctorants. Les chercheuses prennent appui sur les catégories d’accompagnement dégagées par Gatfield (2005) et Lee (2008) – accompagnement davantage orienté vers la réalisation de la thèse, vers la socialisation au métier de chercheur, vers l’étudiant ou enfin vers le directeur de recherche – pour analyser l’accompagnement reçu par les nouveaux professeurs et celui qu’ils privilégient dorénavant avec les doctorants. Les résultats font davantage état de prémices d’une philosophie de l’accompagnement et d’intentions d’accompagnement que de pratiques réelles. Les nouveaux professeurs ne s’inscrivent pas dans un style d’accompagnement unique, cependant, l’accompagnement orienté vers la thèse semble prédominant. Les tensions qui se dégagent chez les doctorants comme chez les nouveaux professeurs interrogés invitent à penser des dispositifs formels de formation à l’accompagnement des doctorants.

9L’article de Maryvonne Charmillot porte sur l’accompagnement éthique. Malgré les chartes éthiques du doctorat qui définissent les contours de l’encadrement et de la formation doctoraux et malgré la liberté académique donnée comme principe général de la recherche universitaire en Suisse, un point aveugle lié aux questionnements épistémologiques demeure. Un accompagnement doctoral éthique devrait interroger les divers choix épistémologiques possibles pour les doctorants et non les restreindre au paradigme positiviste dominant. En cela, l’auteure plaide pour un véritable « accompagnement » au sens d’« être avec et aller vers » de Maéla Paul (2009), qui induit pour celle ou celui qui accompagne de se joindre au doctorant pour aller où il va en même temps que lui : à son rythme, à sa mesure, à sa portée. L’accompagnement éthique suppose d’accueillir les questionnements épistémologiques des doctorants, de remettre au centre la responsabilité des chercheurs et des chercheuses et de reconnaître la dimension existentielle dans la fabrication des connaissances scientifiques.

10Dans l’article suivant, Nathalie Girard décrit la diversité des configurations organisationnelles des équipes d’encadrement doctoral dans un institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement, en France, à partir de soixante-seize thèses co-dirigées. L’auteure analyse ensuite les difficultés exprimées par les encadrants et les doctorants selon les différentes configurations dégagées. Pour les doctorants comme pour ceux qui supervisent, des tensions peuvent surgir pour la construction de la recherche : faut-il diriger ou laisser le doctorant construire sa recherche? Répondre aux demandes opérationnelles des encadrants non académiques ou privilégier les enjeux scientifiques? Le manque de clarté et de communication entre les encadrants et le doctorant, le manque de tolérance paradigmatique entre encadrants, les impensés en termes d’accompagnement à l’autonomie des doctorants sont préjudiciables.

11La recherche de Constance Denis et Christelle Lison porte sur l’importance mais aussi sur les limites de l’accompagnement doctoral pour la persévérance aux études doctorales au Canada. S’appuyant sur les résultats d’une recherche menée auprès de vingt doctorants et vingt directeurs de thèse sur leurs expériences de l’encadrement de thèse, les auteures dégagent trois pratiques d’encadrement efficaces : un recrutement guidé des doctorants, une communication transparente et honnête, une insertion professionnelle réfléchie tout au long du parcours. Chacune des pratiques d’encadrement efficaces, illustrées de verbatim de doctorants et de directeurs de thèses, sont ensuite mises en regard d’autres résultats de recherches, ce qui permet de dégager des pistes pédagogiques à destination de l’ensemble des acteurs de la formation doctorale. Concernant la pratique d’une communication transparente entre doctorant et directeur de thèse, il peut s’agir de savoir honnêtement et de façon transparente alerter le doctorant sur la nécessité de stopper le doctorat.

12Dans une autre recherche, de type exploratoire, Catherine Adam et Cécile Plaud s’intéressent aux apprentissages de doctorantes engagées dans le dispositif de formation à et par la recherche RIIME (Recherche sur les Ingénieurs et la formation à l’Innovation au Maghreb face aux enjeux Environnementaux). Ce dispositif couvre un vaste périmètre de recherches avec un objet particulier et commun, la prise en compte des questions environnementales dans la formation des ingénieurs au Maghreb. Les auteures montrent comment la dimension collective, pluridisciplinaire et pluriculturelle de l’accompagnement doctoral favorise la professionnalisation des trois doctorantes engagées, grâce, notamment, à leur socialisation et à l’association d’apprenties-chercheuses et de chercheurs experts autour d’un projet de recherche international commun.

13Catherine E. Déri, Cynthia Vincent et Émilie Tremblay-Wragg analysent les rassemblements de doctorantes en sciences humaines et sociales dans des cafés de rédaction académique canadiens et cherchent à comprendre pourquoi les femmes adhèrent davantage à ce type de regroupement que les hommes. Elles montrent que ces regroupements permettent aux doctorantes de légitimer leur travail de rédaction de thèse auprès de leur entourage, de sanctuariser ces temps d’écriture à l’extérieur du domicile de façon à ne plus être disponibles pour des tâches ménagères ou encore de partager des défis avec des personnes qui vivent des réalités semblables et de se soutenir. Au-delà des différents soutiens permis et des relations harmonieuses qui s’y vivent, ces regroupements permettent aux doctorantes de s’ouvrir à de nouvelles disciplines scientifiques, d’initier parfois des collaborations, d’effectuer des travaux de relecture de pairs contribuant ainsi à leur professionnalisation.

14La contribution de Françoise Boch porte sur l’accompagnement des doctorants à l’écriture de recherche. Elle propose d’explorer les différents positionnements énonciatifs du scripteur dans l’écriture de recherche en sciences humaines. La synthèse proposée permet de mieux armer les formatrices et formateurs au plan théorique de façon à ce qu’ils répondent aux questionnements des doctorants sur la manière de gérer leur positionnement dans leur écriture de recherche ou de lever des incompréhensions, par exemple s'agissant du concept de neutralité qui n’a aucune pertinence dans l’écriture scientifique. Au-delà des travaux qui ont déjà porté sur la distinction entre le « Je épistémique » – c’est-à-dire un « Je » mis au service de l’objectivation de l’écriture – et le « Je empirique » – « Je » qui, lui, renvoie à la déictique du scripteur-sujet –, l’auteure dégage une nouvelle palette de « Je-réflexifs ». Ces différents « Je-réflexifs » expriment tantôt la subjectivation des savoirs, tantôt l’objectivation de l’expérience, tantôt l’introspection du chercheur. Pour la formation à l’écriture de la recherche, échanger sur ces différents positionnements énonciatifs permet aussi d’expliciter les épistémologies sous-jacentes et d’ouvrir ainsi la palette des possibilités aux doctorants. En cela, cette contribution rejoint celle de Maryvonne Charmillot sur l’accompagnement éthique et le fait de permettre aux apprentis-chercheurs de s’autoriser à adopter des épistémologies alternatives et de sortir du modèle positiviste dominant.

15Enfin, Jean Frances et Stéphane Lelay clôturent ce numéro avec un article qui porte sur les participants à « Ma thèse en 180 secondes » évènement au cours duquel des doctorants se mesurent publiquement les uns aux autres avec un discours de trois minutes qui présente leur recherche. Les chercheurs montrent le sentiment ambivalent de deux finalistes du concours : ils souhaitent participer à la diffusion de la culture scientifique, acquérir des savoir-faire en matière de présentation publique de soi et de ses investigations mais le concours les incite, selon eux, à produire des discours qui tiennent avant tout de la « promesse scientifique », de l’exagération, voire du mensonge, plus que de la popularisation des sciences, ce qui est contraire à l’éthique scientifique.

16Ce numéro thématique apporte des regards scientifiques complémentaires sur les dispositifs de formation et d’accompagnement doctoraux. Chercheurs, experts universitaires sollicités pour éclairer les décideurs politiques (Annoot, 2021), enseignants du supérieur, directeurs de recherches, directeurs d’école doctorale y trouveront des réponses pour continuer de développer et valoriser leur expertise et s’adapter aux constantes évolutions du doctorat.

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Bibliographie

Annoot, E. (2021). Etre chercheur et devenir expert. Quelle influence de la discipline? Dans E. Annoot et J.-M. De Ketele (dir.), Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire (p. 91-109). Academia.

Becker, H. S. (2014). Préface. Ecrire une thèse, enjeu collectif et malaise personnel. Dans M. Hunsmann et S. Kapp. Devenir chercheur. Ecrire une thèse en sciences sociales (p. 9-16). Editions de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.

Conseil des ministres de l’Éducation du Canada. (2007). Déclaration ministérielle sur l’assurance de la qualité des programmes d’enseignement menant à des grades au Canada. Toronto.

Denis, C. Rege Colet, N. et Lison, C. (2019). Doctoral supervision in Noth America : perception and challenges of supervisor and supervisee. Higher Education Studies. 9(1), 30-39. https://doi.org/10.5539/hes.v9n1p30

Gatfield, T. (2005). An Investigation into PhD supervisory management styles : Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(3), 311-325.

Gérard, L. et Daele, A. (2015). L’évolution de la formation doctorale a-t-elle engendré une évolution dans les pratiques d’accompagnement doctoral? Recherche et Formation, (79), 43-62. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2439

Huisman, J. et Naidoo, R. (2006). Le doctorat professionnel : quand les défis anglo-saxons deviennent des défis européens. Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, 2(2), 64-79. https://www.cairn.info/revue--2006-2-page-64.htm

Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised? Concepts held by supervisors of doctoral research students. Studies in Higher Education, 33(3), 267-281. https://doi.org/10.1080/03075070802049202

Lee, A. (2012). Successful research supervision : Advising students doing research. Routledge.

Paul, M. (2009). Accompagnement. Recherche et formation, 3(62), 91-108. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.435

Powell, S. D. et Green, H. (2007). The doctorate Worldwide. Open University Press.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Elsa Chachkine, « Accompagnement doctoral »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(1) | 2023, mis en ligne le 12 janvier 2023, consulté le 28 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/ripes/4430 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.4430

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Auteur

Elsa Chachkine

Conservatoire national des arts et métiers, Paris, France, elsa.chachkine@lecnam.net

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