1La pandémie de COVID-19 a profondément bouleversé nos façons d’enseigner et d’apprendre durant de nombreux mois, voire de nombreuses années. Les adaptations pédagogiques faites alors dans l’urgence ont pu s’apparenter à du distanciel de crise. Certaines équipes pédagogiques ont remplacé leurs cours par des documents PDF déposés en ligne, tandis que d’autres ont mis en place des cours synchrones sur l’emploi du temps habituel des étudiants entraînant une « zoom fatigue » liée aux nombreuses heures passées devant un écran à écouter un enseignant. Beaucoup d’enseignants se sont rapidement rendu compte du manque d’interactivité et d’engagement des apprenants dans leurs formations lors de ces formats majoritairement transmissifs.

2Le retour à la « normale » (i.e. cours, TD et TP en présentiel) a permis de questionner ou de requestionner nos pratiques pédagogiques, en repensant la « valeur ajoutée » du présentiel. Vous en trouverez des traces tout au long de ce dernier numéro RIPES de l’année. Quel intérêt d’un cours de deux heures purement transmissives sans aucun échange avec l’assemblée? Et donc quelle « valeur ajoutée » d’un tel format vis-à-vis d’une vidéo de cours bien réalisée? À l’heure où nos étudiants « zappent » et sont multitâches, comment ne pas se préoccuper de l’interactivité nécessaire pour espérer engager les apprenants dans leur formation? Les outils numériques sont une opportunité pour proposer à nos étudiants des activités en amont de la séquence de cours, des questionnaires d’étonnement en début de cours, la consultation de la séance en vidéo après le cours, ou encore des tests d’autoévaluation après le cours. Cette liste non exhaustive permet de rendre l’apprenant acteur de sa formation à l’heure où nous pouvons tous être passifs devant la multitude de ressources qui nous sont proposées et répondre à la question suivante « J’enseigne mais apprennent-ils? » Cette question parsèmera nos réflexions en 2024. Toutefois, avant de passer à cette nouvelle année, nous vous offrons le troisième numéro de RIPES. Encore une fois, ce numéro est riche de dix articles proposés par des collègues engagés pour penser la formation des étudiants du supérieur.

3Le premier article est intitulé « Les étudiants francophones et l’anglais à l’université française: mission impossible? » Rédigé par Nicole Décuré et Elisabeth Crosnier (France), cet article discute des difficultés en anglais d’étudiants provenant de pays aux langues maternelles multiples et officiellement francophones qui effectuent ou complètent leurs études en France. Leurs résultats font ressortir des paramètres tels que la domination du français implanté depuis la colonisation, l’absence de contact avec la langue anglaise dans la vie quotidienne et avec les pays anglophones, les difficultés socio-économiques, les barrières culturelles, les particularités du système éducatif français, etc. Elles proposent quelques pistes de remédiation concrètes pour ce public en difficulté.

4Le deuxième article est intitulé « Les performances en écriture d’étudiants faibles en français entrant à l’université dans des programmes en enseignement ». Rédigé par Marie-Claude Boivin et Katrine Roussel (Québec), cet article aborde l’épineuse question de la maîtrise attendue du français écrit, alors que celle- ci constitue un important facteur de réussite. Concrètement, l’article propose une description des erreurs linguistiques figurant dans 591 textes rédigés par 168 étudiants ayant échoué à un test de français à l’admission. Une liste des 20 erreurs les plus fréquentes est proposée. Il apparaît que les fondements linguistiques des erreurs fréquentes renvoient à la syntaxe de la phrase, des groupes nominaux, de la juxtaposition et de la coordination.

5Le troisième article est intitulé « Pauses réflexives : quel impact sur la conscientisation des compétences des étudiants? ». Rédigé par Maria Denami et Dina Adinda (France), cet article présente les résultats exploratoires de la mise en place d’un scénario d’apprentissage utilisant des « pauses réflexives » à trois différents temps de la formation : au début, au milieu et à la fin. Une approche qualitative soutenue par l'analyse de la Classification Hiérarchique Descendante fournie par Iramuteq a été adoptée pour analyser les données collectées. L’étude montre que cette méthode réflexive, implémentée dans le cadre d’un apprentissage par compétences, donne des résultats concluants pour la prise de conscience des compétences disciplinaires et transversales par les étudiants.

6Le quatrième article est intitulé « Un modèle pour caractériser le niveau des compétences des enseignants ». Rédigé par Anne Demeester, Patrice Laisney et Éric Tortochot (France), cet article a pour but de proposer un modèle théorique du système complexe d’interactions pour faciliter l’opérationnalisation des niveaux de maîtrise d’une démarche centrée sur les compétences pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation en France. Leur recherche participative à visée praxéologique et orientée vers la conception a permis l’élaboration de trois grilles opérationnelles pour évaluer respectivement l’activité des futurs professeurs des écoles, des professeurs de collèges et lycées et des conseillers principaux d’éducation. La mise à l’épreuve de ces outils ouvre la perspective de nouvelles recherches tant en France qu’à l’international.

7Le cinquième article est intitulé « Apprendre à motiver aux futurs enseignants d’éducation physique ». Rédigé par Stéphanie Girard, Audrey-Anne de Guise et Maude Boulanger (Québec), cet article présente les résultats d’une recherche sur la perception des étudiants quant à ce qui est leur est enseigné en formation initiale pour apprendre à soutenir la motivation des élèves. Les résultats montrent que les stratégies motivationnelles sont principalement enseignées dans les cours théoriques et orientées vers l’instauration d’un climat de maîtrise. Il y aurait lieu de rendre plus explicites les liens entre le soutien de la motivation et les différentes notions théoriques. De plus, les étudiants perçoivent un manque de continuité et, parfois, de réalisme entre les cours théoriques et les opportunités de pratique. Au cours de la formation, ils souhaiteraient avoir plus de pratiques dans des situations authentiques.

8Le sixième article est intitulé « Peut-on dynamiser le travail des étudiants en Licence? Déploiement d’un dispositif de pédagogie active en biologie ». Rédigé par François Agnès (France), Diane Leduc (Québec) et Morgane Locker (France), cet article propose un retour d’expérience de classe inversée menée auprès d’étudiants de premier cycle universitaire en sciences de la vie. Dans le but de renforcer motivation, volition et cognition, les auteurs ont conçu et déployé pendant deux années consécutives un dispositif pédagogique hybride reposant sur l’alternance de phases d’assimilation à distance et de mises en application en présentiel. L’analyse des bénéfices de ce dispositif, menée par le biais de questionnaires soumis aux étudiants, indique une adhésion très forte de leur part à la démarche, une motivation accrue à travailler et un sentiment de progression méthodologique.

9Le septième article est intitulé « Éléments qui influencent la dynamique de petits groupes et l’expérience d’apprentissage de stagiaires infirmières ». Rédigé par Marjolaine Dionne Merlin (Canada), Frances Gallagher (Québec), Stéphan Lavoie (Québec) et Charles Bilodeau (Québec), cet article porte sur l’expérience d’apprentissage en petits groupes dans le milieu clinique dans le cadre de stages. Leur étude descriptive interprétative vise à décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage de stagiaires en sciences infirmières à l’aide d’entretiens individuels semi-dirigés avec 12 stagiaires et de deux groupes de discussion focalisée avec 9 superviseures de stage et 8 infirmières des unités de soins. Trois thèmes ressortent de leurs résultats : (1) l’importance de la composition du groupe, (2) la nature des interactions, et (3) les composantes externes au groupe de stagiaire.

10Le huitième article est intitulé « Un modèle d’accompagnement de stagiaires en situation de handicap ». Rédigé pat Ruth Philion (Québec) et Michelle Bourassa (Canada), cet article présente une recherche sur l’accompagnement d’étudiants en situation de handicap par des superviseures de stage. L’analyse des données, à l’aide du cadre de Bourassa (2019), met en évidence que les combinatoires interactives entre quatre variables (confiance, distance, exigence et responsabilité partagée) jouent un rôle déterminant dans l’accompagnement offert aux stagiaires. En découle un modèle de supervision combinant « plan d’action concerté superviseure/stagiaire » et « posture » afin que ces stagiaires bénéficient de conditions favorables à leur réussite.

11Le neuvième article est intitulé « L’évaluation de l’implantation et des retombées du service des aides à la vie étudiante en milieu universitaire ». Rédigé par Audrey Dupuis, Julie Lane, Amélie Soulard, Johanne Desrosiers, Pascale Morin, Emmanuelle Jasmin, Bruno Collard et Jocelyne Faucher (Québec), cet article vise à identifier les facteurs qui influencent l’implantation du service des aides à la vie étudiante selon le modèle de Chen (2015). L’identification de ces facteurs peut contribuer à déterminer des lignes directrices à considérer dans l’implantation de services de soutien individuels et personnalisés s’adressant aux personnes étudiantes en milieu universitaire. Également, les retombées majoritairement positives sur les aides à la vie étudiante, les personnes étudiantes et l’université appuient la pertinence de ce type de service d’aide.

12Le dixième article est intitulé « Caractériser le sens de l’expression « internationalisation du supérieur » dans le modèle institutionnel des alliances d’universités européennes : analyses quantitatives et qualitatives ». Rédigé par Cédric Brudermann (France), cet article tente de caractériser les matérialisations que l’internationalisation du supérieur prend dans les écosystèmes de formation et de recherche des alliances d’universités européennes. À la suite de l’analyse des données, il apparaît que (1) les politiques d’internationalisation du supérieur sont essentiellement articulées autour de quatre axes directeurs, (2) que ces axes engagent à entrevoir la mise en œuvre de l’internationalisation du supérieur sous l’angle de conduites diverses et (3) que le déploiement de ces conduites converge vers un objectif commun, soit un projet de contribution au progrès social du continent européen.