1Cet ouvrage, codirigé par Anita Messaoui et Chrysta Pélissier, interroge les transformations profondes que suscite l’implémentation de l’approche par compétences au sein de l’enseignement supérieur et de la recherche en contexte français. La richesse de l’ouvrage est liée à la diversité des contributions portées par les auteurs qui éclairent le cadrage conceptuel, la mise en place effective de la gouvernance de ces transformations et les retours d’expériences. L’ensemble rend compte de la pluralité des conceptions de l’approche par compétences et ouvre des pistes de réflexion, de recherche et d’intervention au sein de structures universitaires à un moment clef de leur évolution.

2La préface d’Éric Bruillard pose les bases d’un concept flou à définir en lien avec les territoires multidimensionnels d’actions. La compétence y est envisagée comme un « attracteur étrange, un mot valise… comme si la notion de compétence rétive à toute forme d’énonciation circonscrite, gardait son indéterminisme, se définissant par elle-même, écrite pour supporter des discours mais n’existant que dans l’action. (…) Alors comment faire quand les institutions ministérielles imposent son emploi dans la description, la mise en œuvre et l’évaluation des formations? » (p. 9).

3C’est bien là toute la riche entreprise de l’ouvrage. Fort de 406 pages, 18 contributions réparties en trois grandes parties comportant chacune 6 contributions (cadres théoriques; gouvernance; retours d’expériences), des références bibliographiques systématiques riches et variées, une préface, une introduction et une conclusion ainsi qu’une proposition de cartographie des concepts abordés, l’ouvrage balaye à travers différents territoires ancrés les traces plurielles de l’implémentation de(s) l’approche(s) par compétences dans l’enseignement supérieur, particulièrement mais pas seulement au sein des instituts universitaires technologiques.

4Les coordinatrices, à partir de leurs expériences en institut universitaire technologique et particulièrement autour du portfolio de compétences, ont sollicité les acteurs de ce basculement pédagogique et paradigmatique qui s’est opéré au sein de ces établissements depuis 2021 et qui devrait devenir le modèle de référence et de validation des maquettes de formation dans toute la galaxie de l’enseignement supérieur et de la recherche à partir de 2026. Ainsi, comme le souligne Bruillard dans sa préface, « la notion de territoire, qu’il soit géographique, organisationnel, pédagogique, temporel, projeté ou professionnel, apparait comme un levier essentiel » (p. 10) à toute tentative de compréhension, d’implémentation et d’évaluation d’une logique d’approche par compétences. Ce sont précisément ces aspects qui ont motivé Messaoui et Pélissier qui, en observant la difficulté des équipes autour des questions d’approche par compétences, ont estimé qu’il serait utile de publier un ouvrage qui donne à voir et qui fournisse une source d’inspiration à propos des pratiques pédagogiques dans les instituts universitaires technologiques. Au fil de leur projet, les autrices ont intégré des études sur les déploiements en cours dans les universités et proposé divers retours d’expérience. Ainsi, à l’image du découpage en trois parties de l’ouvrage (cadres théoriques; gouvernance, retours d’expérience), l’ouvrage pose des bases théoriques solides et explicites, éclaire l’aspect organisationnel et balaye l’existant dans l’optique d’offrir des perspectives et des pistes de réflexions à la veille d’une certaine généralisation de l’approche par compétences. La principale qualité de l’ouvrage est son positionnement, à l’opposé d’une approche top down. Les coordinatrices ont veillé à ne jamais aller vers l’injonction à faire ou ne pas faire, ou encore vers une forme de to do list d’une approche par compétences décontextualisée. L’ouvrage se veut ainsi précis, centré sur les projets pédagogiques, en ouvrant plus de questions fertiles qu’il n’en ferme de stériles.

5Dans l’introduction, Messaoui et Pélissier précisent les buts et les intentions de l’approche par compétences impliquant l’interdisciplinarité scientifique, la rencontre entre la recherche, la formation et le monde professionnel. Les autrices soutiennent que cette approche permet de « donner de l’épaisseur aux enseignements universitaires qui ne seraient plus isolés disciplinairement, segmentés temporellement, ni construits individuellement » (p. 13). Elles défendent l’idée d’une approche ciblée et explicitement formulée, ouverte sur la diversité des publics, des territoires et permettant une articulation et une opérationnalisation entre des savoirs acquis et des possibilités de construction de nouveaux savoirs passerelles. Elles soulignent également que cette démarche, tout en constituant un « bouleversement », amène les acteurs à reconsidérer la formation d’une façon à la fois ciblée et ouverte tout en s’inscrivant dans un contexte plus large, celui de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur. La compétence est ainsi envisagée comme un moyen d’aborder les différents territoires mentionnés plus haut. Nous mentionnerons particulièrement celui de territoire pédagogique qui est définit par les autrices comme l’ensemble des « procédures facilitatrices de développement de processus cognitifs impliqués dans le développement de compétences inter-corrélées » (p. 15). L’ensemble des territoires proposés sont à considérer comme des leviers pour les défis de la transformation de l’enseignement supérieur et de la recherche vers l’approche par compétences, l’accompagnement et le développement de compétences chez des étudiants venant d’horizons de plus en plus variés et se dirigeant vers des territoires de plus en plus changeants et en transitions permanentes. L’introduction se termine par une présentation de la cartographie des territoires conceptuels de l’ouvrage (p. 15-18). À travers sept supra-concepts (compétence; scénario pédagogique; accompagnement; évaluation; activité; pilotage; professionnalisation), les autrices tissent le maillage de l’ouvrage et plus largement de l’approche par compétences et orientent le lecteur vers les différents chapitres qui les traitent. Ce travail d’organisation est non seulement facilitateur pour le lecteur mais relève aussi d’un véritable traitement qualitatif des - supra et infra - concepts en jeux lorsqu’on se frotte à l’approche par compétences.

6À la lecture de cette introduction l’approche par compétences n’apparait pas comme une solution miracle qui viendrait, par sa simple implémentation pilotée par le haut, résoudre les problèmes, les enjeux et les tensions de l’enseignement Supérieur et de la recherche. Bien au contraire, elle révèle l’opportunité d’une transformation et d’une évolution des pratiques. L’introduction aboutit donc naturellement sur les trois parties de l’ouvrage et particulièrement sur la nécessité d’un cadrage théorique clair d’un concept préalablement défini comme flou – la compétence.

7Parmi les six contributions (Coulet; Sylvestre et Parmentier; Guin; Gremion et Maubant; Roblez; Roelens) de la section « Cadres théoriques », quatre ont particulièrement retenues notre attention car proches de nos réflexions et de nos intérêts scientifiques.

8Coulet insiste particulièrement sur l’« importance de la théorie dans le développement d’une approche par compétence ». L’auteur rappelle que les nombreuses tentatives dans l’opérationnalisation de ce changement de paradigme ont pu s’avérer très compliquées dès lors que non appuyées solidement sur des éléments théoriques afin de définir la « notion même de compétence ainsi que les processus à l’œuvre dans sa mobilisation et sa construction en situation » (p. 21). « Avec cette nouvelle perspective, ce ne sont donc plus des contenus de savoir, déclinés en programme, qu’il s’agit d’enseigner mais plutôt des formes d’organisation d’activités que l’on doit aider les formés à construire » (p. 21). Ainsi, l’auteur souligne que la conception béhavioriste en termes de performance est une impasse car elle ne permet pas l’implication de la manière dont la compétence a été construite, mobilisée, située et incarnée par un acteur. Pour cet auteur, la compétence serait le fruit d’un potentiel et d’une activité située impliquant le triptyque tâche, actions, relations. Elle correspondrait à l’organisation dynamique de l’activité mobilisée et régulée en situation par un sujet. L’auteur décline ensuite ses différentes modélisations de la compétence en situation.

9Gremion et Maubant proposent un article sur la question de l’évaluation « (S’)évaluer en situation » en questionnant les « liens entre conception de la formation, place de l’évaluation et visée d’apprentissage » (p. 81). Les auteurs présentent leur modèle de didactique par alternance et situation. Dans ce cadre, l’évaluation est conçue au service de la formation permettant à l’apprenant de mesurer les écarts entre les attendus de formation et ses productions effectives. Les auteurs insistent sur les postures d’accompagnement réflexives afin de développer chez l’apprenant une posture de praticien réflexif autonome afin qu’il puisse devenir son propre analyste. Ainsi, les évaluations formatives constitueraient un synchroniseur puissant de la formation. La compétence d’un individu se révèlerait lorsqu’il devient son propre analyste en estimant l’écart entre les attendus d’une tâche et sa propre activité. Les auteurs insistent aussi sur une temporalité propre à l’individu dans (son)l’évaluation. L’accompagnement vers l’autoévaluation apparaît ainsi au cœur de « l’évaluation formatrice, de l’autonomie et de l’émancipation (p. 98) » des individus. Les auteurs soulignent que sans une mise en sens didactique entre analyse de l’activité et réflexivité, l’ingénierie de formation peut être perçue comme un simple habillage en approche par compétences et peut de fait conduire à des écueils. Les référentiels sont donc utiles avec les défauts de leur existence, ce n’est pas tant leur contenu qui est intéressant mais leur genèse pour la formation par et pour l’activité.

10La contribution de Gremion et Maubant est ainsi en écho avec celle de Roblez « L’évaluation et la compétence, deux concepts touchés de valeurs : explorations théoriques et thermodynamiques ». Roblez insiste sur la nécessité de repenser l’évaluation en plaçant l’humain et sa temporalité au cœur du processus dans une perspective située en acceptant l’erreur non comme un échec, mais comme un levier de régulation et d’apprentissage. Il poursuit en insistant sur l’aspect situé de la compétence « c’est la rencontre entre le sujet en situation et un problème qui va engendrer la possibilité d’une situation de compétence » (p. 118).

11Roelens dans « Individualisme, compétences, justice et citoyenneté : enjeux politiques et éthiques pour le XXIe siècle » défend une approche d’une éthique de l’accompagnement vers l’augmentation des capabilités et des choix pour l’apprenant. Pour l’auteur, les compétences sont « non-solubles » dans la question professionnelle en défendant une approche plus ample et plurielle des compétences. Il faudrait ainsi pouvoir définir « l’individualité de l’individu », l’humain en contexte pour pouvoir définir la compétence en partant de l’individu et de qu’est-ce qu’il peut apporter aux autres en relation. Roelens rapproche ainsi la compétence de la notion du bien-être et du care. Dans ce cadre, la compétence correspond à une capacité à réagir dans l’incertitude en autonomie afin de pouvoir se diriger soi-même dans le monde. Inversement, l’incompétence sans possibilité d’actions, voire de rétroactions, génère du mal être, de la souffrance. L’auteur propose une migration du terme de compétence vers celui de capabilité (ressources, autonomie, capacité à gérer l’incertitude). Les compétences, les capabilités seraient une forme de contre-pouvoir face à des instruments ou des institutions normalisatrices. Dans ce cadre, l’approche par compétences s’apparente à une démarche éthique d’émancipation et d’augmentation des capabilités pour l’apprenant, vers une forme d’autodéfense accompagnée. Dans cette logique, Roelens défend une posture de l’enseignant qui s’apparente à une posture de service et d’humilité pouvant s’adapter à la gamme la plus vaste d’incertitudes et d’aspirations individuelles possibles pour les apprenants.

12Les deux autres contributions de cette section proposent deux modèles d’applications concrètes de l’approche par compétences : « Modèle 4C/ID : une approche par compétences centrée sur les tâches authentiques » présenté par Sylvestre et Parmentier et « Un méta-modèle pour le déploiement de l’approche par compétences : le projet COMPER » présenté par Guin. Ce projet insiste par exemple sur la nécessité d’établir des référentiels de compétences associés aux unités d’enseignement au niveau local et met en évidence que lorsqu’ils suivent le déroulement des enseignements, la progression pédagogique fait sens avec un alignement pédagogique cohérent.

13Parmi les six contributions (Kennel et al.; Entrech-Xena et Rigaud; Drouhin et Lépinasse; Hinault; Houache; Giraudin) de la section « Gouvernance », le lecteur institutionnel ou en charge de l’implémentation des démarches pourra puiser parmi les nombreuses exemplifications proposées comme les « Facteurs institutionnels et méthodologiques du déploiement de l’approche par compétences » (Entrech-Xena et Rigaud), « L’approche par compétences, un outil de dialogue entre le monde professionnel et l’université » ( Houache) ou encore « Développement des modèles de portfolio KAPC+ dans l’enseignement supérieur » (Giraudin).

14L’étude de Sophie Kennel et al., « Une transformation multidimensionnelle des formations universitaires française », est particulièrement riche d’enseignements sur cet aspect. Premièrement, elle situe très bien le contexte historique et politique de l’implémentation de l’approche par compétences dans une volonté d’harmonisation de l’espace européen de l’enseignement supérieur, depuis le processus de Bologne (1999), les différentes lois, cadrages et arrêtés nationaux, l’inscription des diplômes dans le Répertoire national des certifications professionnelles corrélée à la nécessité de mettre en œuvre des référentiels de compétences et les critères de qualification associés aux différents niveaux de qualification des diplômes, jusqu’au contexte contemporain de transformation en phase de généralisation de l’enseignement supérieur et de la recherche français en approche par compétences et l’évaluation des formations et des universités par le Haut comité d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur qui a intégré l’approche par compétences dans sa grille d’évaluation. Deuxièmement, les autrices soulignent que si les guides de recommandations et l’intervention d’experts extérieurs apparaissent cruciaux, ils sont non suffisants dans un processus de transformation complexe et non linéaire. De plus, peu d’études de terrain portent sur le pilotage et l’accompagnement des gouvernances dans cette transformation. À partir d’entretiens semi-dirigés avec des acteurs de 31 établissements d’enseignement supérieur français de taille, de composante et de structure variées, les autrices dégagent un ensemble de neuf catégories qui permettent de structurer « les actions de transformation et les acteurs impliqués par les choix de gouvernance » (p. 159). Ces catégories permettent de penser la multidimensionnalité des expériences de transformation et « empêche l’élaboration d’un modèle unique, d’une procédure type, qu’il suffirait d’appliquer dans tous les types de contexte. (…) tant l’approche par compétences nécessite une prise en compte du contexte et des objectifs locaux, et une réflexion propre de chaque équipe » (p. 170). Les autrices soulèvent également le fait que les actions de transformation sont parfois limitées à l’écriture des référentiels et la modification des maquettes – transformations qu’elles qualifient de « documentaire » – sans entrer véritablement dans le processus de fond d’évolution pédagogique et des pratiques que sous-entend l’approche par compétences. « Une telle ambition exige de s’inscrire dans un processus long, parfois difficile à mener jusqu’au bout » (p. 171).

15Cette section relate aussi la traversée « sans boussole » de « 11 marins d’eau douce » de la transformation d’une formation « Du DUT GTE au BUT MT2E, histoire d’une traversée » par Drouhin et Lépinasse, « réforme qui les aura conduits à s’interroger sur la finalité et l’avenir de leur spécialité jusqu’à son changement de nom » (p. 201). Ce chapitre est en écho avec celui d’Hinault qui détaille le rôle des assemblées de chefs de département dans la préparation et le déploiement des réformes des Bachelors universitaires de technologie à partir de l’exemple de la spécialité Techniques de commercialisation.

16Parmi les six contributions (Boulou-Chiaravalli et Lasne; Toumazet; Pélissier et Messaoui; Florentin et Gassin; Robles; Le Brun) de la section « Retours d’expériences », le lecteur trouvera des mises à l’épreuve riches et variées provenant de divers terrains et de démarches de différents acteurs : enseignants-chercheurs, formateurs mais aussi ingénieurs pédagogiques souvent responsables ou accompagnateurs des transitions et d’innovations sur le terrain. L’intérêt de cette section est aussi qu’elle présente différentes formes de situations d’apprentissage et d’évaluation (réalité virtuelle pour la formation; analyse des besoins pour la démarche portfolio) et de mise en place d’accompagnements spécifiques (réflexivité; enjeux socio-écologiques dans les formations; accompagnement en ingénierie pédagogique pour l’approche par compétences).

17Nous nous arrêterons ici sur le retour d’expérience proposé par Pélissier et Messaoui à propos de leur expérience avec le ePortfolio KAPC+. Les autrices partent du constat que peu de retours solides sur les outils de type ePortfolio comme KAPC+ existent dans la littérature et qu’au regard de la généralisation de cet outil dans les instituts universitaires technologiques, il est nécessaire de le mettre à l’épreuve des faits. Afin de spécifier les apports et les limites de l’outil, deux scénarios pédagogiques ont été testés pour le développement de dimensions cognitives d’apprentissage. Les résultats ont montré que le modèle KAPC+ « ne couvre que partiellement l’ensemble des dimensions et des processus cognitifs mis en œuvre dans les deux scénarios. (…) Ainsi (…) un scénario pédagogique qui vise à développer la démarche réflexive des étudiants ne peut pas se limiter à l’usage du modèle KAPC+ » (p. 343). En d’autres termes, les dimensions cognitives sont plus soutenues par le scénario pédagogique que par l’outil technologique utilisé pour le piloter. Les autrices formulent des recommandations pour une amélioration de l’outil et leur travail montre que dans le développement et l’implémentation d’une démarche portfolio, le technocentrisme ne doit pas être premier à l’acte et au projet pédagogique ainsi qu’à l’accompagnement vers le développement des compétences visées. Ainsi, par l’accompagnement, chaque acteur pourrait contribuer au développement des dimensions cognitives d’autrui « en procurant un échafaudage dans les domaines ou l’individu n’a pas les connaissances disponibles pour être autonome » (p. 347). En ce sens, ce chapitre est en écho avec celui de Florentin et Gassin, tous deux ingénieurs pédagogiques, qui décrivent l’« Analyse des besoins des acteurs pour réussir la démarche portfolio ».

18En guise de conclusion de cet ouvrage pour qui s’intéresse à l’approche par compétences et le « tsunami » que peut représenter son implémentation au sein de l’enseignement supérieur et de la recherche, Pélissier et Messaoui attirent notre attention sur les points de vigilance sur lesquels « il est essentiel de se positionner, individuellement et collectivement » (p. 403) : la place du collectif dans une démarche individuelle; la tolérance face à l’ouverture/potentiel pédagogique proposée par l’approche par compétences; l’ancrage territorial. Elles insistent notamment sur le danger que « l’université, comme organisation, peut tomber dans l’ornière d’une décision verticale qui aboutirait à une transformation cosmétique (ex. : écriture des référentiels de compétences), mais sans changements des pratiques d’enseignement et d’évaluation » (p. 404). La mutualisation et la coopération apparaissent pour les autrices comme indispensables à la mise en place de l’approche par compétences. Au niveau pédagogique par exemple : « maintenir une formation cohérente lorsque chaque enseignement contribue à une ou plusieurs compétences présentes dans le référentiel de formation ne peut se faire sans communication sur les pratiques des uns et des autres » (p. 404). Elles encouragent donc les retours d’expérience, les groupes de travail et plus globalement une démarche réflexive de la part des acteurs et un accompagnement au développement professionnel des enseignants. L’accompagnement en ingénierie pédagogique des équipes apparait aussi comme crucial dans la réussite des expériences. Les autrices concluent en rappelant que « l’approche par compétences n’est pas une recette miracle pour résoudre tous les problèmes » (p. 406), mais représente une opportunité au questionnement des pratiques de tous les acteurs. Finalement, Pélissier et Messaoui replacent les injonctions au déploiement de l’approche par compétences dans un contexte de massification et de diversité des publics de l’enseignement supérieur, l’importance du taux d’échec en premier cycle et le développement récent de la pédagogie universitaire.

19La lecture de cet ouvrage pourra être complétée par des publications traitant de thématiques et d’expériences connexes pour étendre la réflexion et le cadre géographique des expériences. On peut citer par exemple le numéro thématique de 2011 « Développer et évaluer des compétences dans l'enseignement supérieur : réflexions et pratiques » de la revue Education & Formation. Ce numéro, coordonné par Charlier et Deschryver, réunit notamment des contributions d’Albero et Nagels, de Jonnaert, Postiaux et Romainville, de Deschryver, Charlier et Fürbringer. Bien qu’un peu ancien, les thématiques abordées dans ce numéro restent d’actualité à la lumière de la lecture de l’ouvrage de Messaoui et Pélissier en étendant géographiquement la problématique à la Suisse, au Canada, à la Belgique et à la France. On y trouvera des réflexions et des cadrages théoriques d’une grande qualité ainsi que des exemples d’implémentation. Pour les lecteurs intéressés par l’un des instruments phare de l’approche par compétences – le portfolio –, nous ne saurions que recommander la lecture du numéro thématique de la revue Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, de 2020, avec des contributions de Fischer, Girardet, Mottier Lopez, Romainville et Tessaro. En adoptant une perspective comparatiste via la description de l’utilisation de différents types de portfolios dans trois contextes différents d’enseignement supérieur en Suisse et en Belgique, ce numéro aborde les questions et les tensions relatives à la perception des étudiants et aux intentions des enseignants. En France, on pourra se référer aux travaux de Le Boucher, Pentecouteau et Lameul (2019) qui, à partir de l’étude de l’implémentation d’eportfolios dans quatre établissements et onze formations variées de l’enseignement supérieur, proposent un modèle de sept usages permettant de diversifier les démarches d’évaluation. Finalement, nous proposerons humblement en complément de lecture nos propres travaux récents sur l’évaluation par des étudiants en sciences de l’éducation et de la formation de l’effet d’un portfolio de formation-évaluation sur les dimensions cognitives d’apprentissage (Ferrier, 2024) et la construction du sentiment de professionnalisation (Ferrier et Connac, À paraitre).

20Pour finir, cet ouvrage représente une base solide pour tous les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche engagés de près ou de loin dans ce grand basculement paradigmatique que représente l’implémentation de l’approche par compétences dans nos pratiques pédagogiques et nos maquettes de formation. Le lecteur y trouvera des opportunités de prise de recul, des pistes de réflexions fécondes, alimentera ses questionnements et trouvera des pistes d’actions. Finalement, le lecteur s’en trouvera plus compétent en augmentant ses capabilités en matière d’approche par compétences.