- 1 Le terme « étudiant en situation de handicap » ou « personne en situation de handicap » réfère à la (...)
1L’accession à des études postsecondaires représente un accomplissement pour toute personne y aspirant, mais encore plus pour les étudiants en situation de handicap (ESH1). Au-delà de la fierté suscitée, ce passage exige aussi une adaptation de la part de tous sur les plans scolaire, social, organisationnel et personnel (De Clercq et al., 2020). À cet ordre d’enseignement, il est aussi attendu des ESH qu’ils assument la responsabilité de la déclaration de leur situation de handicap au service dédié (avec une preuve diagnostique émis par un professionnel reconnu), leurs demandes d’aide et la mise en œuvre des accommodements, rôle jusqu’alors assuré par l’école (Ju et al., 2017; Lindsay et al., 2018). S’ils doivent solliciter eux-mêmes le bureau d’aide lorsqu’ils en ressentent le besoin, encore faut-il qu’ils en connaissent l’existence, qu’ils veuillent s’y référer et s’engager dans la démarche (Getzel, 2008; Getzel et McManus, 2005; Trammell, 2003; Webb et al., 2008). De plus, au Québec, même s’ils ont transité par le collégial, ces derniers sont confrontés à un nouveau modèle de service à l’université en plus de composer avec un nouvel environnement et un champ d’études nécessitant des habiletés et présentant des exigences plus élevées (De Clercq, 2019; Vagneux et Girard, 2014).
2Les connaissances, attitudes et comportements liés à l’autonomie, la responsabilité et la gestion de la situation de handicap peuvent s’inclure dans un concept plus large : l’autodétermination. À ce sujet, la communauté scientifique s’accorde généralement pour dire que l’autodétermination influence positivement la persévérance et la réussite des ESH au postsecondaire (Anctil et al., 2008; Auteur, 2017; Burke et al., 2020; Luckner et al., 2020; Newman et al., 2023) de même que leurs perspectives d’avenir (Webb et al., 2008) en plus d’avoir le potentiel de soutenir l’ensemble de la communauté étudiante (Wehmeyer et Field, 2007; Shogren et al., 2017).
3Comme le précise Lachapelle et al. (2022), l’autodétermination exige des occasions de prendre des décisions et faire des choix afin d’exercer un contrôle sur les diverses dimensions de sa vie. À ce sujet, les organismes québécois tels que l’Office des personnes handicapées (OPHQ) et législations soutenant l’intégration de ces personnes promeuvent depuis plus de vingt ans l’autonomie, la participation à la prise de décision individuelle et à la gestion des services. En 2002, Brinckernhoff, McGuire et Shaw concluaient que :
4« la promotion de l’autodétermination est la condition sin qua non de l’organisation des services destinés aux étudiants ayant un trouble d’apprentissage au postsecondaire. Chaque décision, politique procédure, discussion avec les facultés et interaction avec les étudiants doit se faire dans un seul but : promouvoir l’autodétermination » (Brinckerhoff et al., 2002,, p. 487).
5En 2013, l’Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap (AQICESH), précisait, dans son cadre de référence et pratiques d’usage, que tout processus d’accompagnement n’a de sens que s’il « incite l’étudiant à évoluer vers ses propres objectifs, selon ses propres moyens » (AQICESH, 2013,p.38).
6Qu’en est-il vingt ans plus tard ? Où en est la communauté scientifique et professionnelle francophone au regard de sa compréhension et du développement de l’autodétermination des ESH en contexte postsecondaire ? En 2022, Blin mentionnait, en guise d’introduction d’un numéro dédié à la thématique, qu’« il s’agit sans doute du premier écrit international francophone intégré sur la question de l’autodétermination » (p.5), mais aucun des articles n’était dédié à une population étudiante du postsecondaire.
7Actuellement, peu de données nous permettent de tracer son portait auprès d’ESH en contexte postsecondaire francophone, mais plus particulièrement québécois alors que les écrits américains abondent (Cobb et al., 2009; Ju et al., 2017; Luckner et al., 2020). Cet article a pour but de décrire l’autodétermination d’ESH universitaires québécois. Après la présentation du modèle d’action pour l’autodétermination (Field, 2016; Field et Hoffman, 1994, 2014). Les résultats permettront d’apprécier l’autodétermination déclarée d’ESH ainsi que les modalités d’accompagnement reçues ou souhaitées afin de la développer.
8Utilisée dans plusieurs domaines, l’autodétermination en contexte d’éducation spéciale est issue d’un croisement entre la politique et la psychologie (Wehmeyer, 2003). Sa première utilisation revient à Nirje (1972) qui soutient la prise de décision individuelle et la vie indépendante pour ces personnes et s’insère aujourd’hui dans le mouvement de la psychologie positive (voir Lachapelle et al. 2022 pour l’historique). L’autodétermination se définit comme une « combinaison d’habiletés, de connaissances, de croyances qui rendent une personne capable de s’engager dans des projets d’avenir, de s’autoréguler et d’avoir des comportements autonomes » (Field et al., 1998, p.2).
9Issu de travaux réalisés au cours des 25 dernières années, le Modèle d’action pour l’autodétermination (Field, 2016; Field et Hoffman, 1994, 2014) s’appuie sur la théorie motivationnelle de Deci et Ryan (2000, 1985)qui stipule :
10« que tous les humains, peu importe leurs caractéristiques (âge, origine ethnique, statut socioéconomique, présentant ou non des incapacités), possèdent trois besoins psychologiques fondamentaux et innés : autonomie (agir en fonction de ses intérêts, valeurs et préférences), appartenance sociale (acceptation sociale) et sentiment de compétence (se sentir capable) » (Lachapelle et al. 2022, p. 28).
11Sur la base que l’autodétermination est influencée par des facteurs personnels et environnementaux, ce modèle d’action vise à identifier ce qu’une personne doit développer ou démontrer en termes de connaissances, de croyances et de compétences, pour être autodéterminée dans des environnements proposant des formes d’ouverture et de soutien variés, en vue de satisfaire les trois besoins identifiés par Ryan et Deci (Field, 2016).
12Comme le démontre la figure 1, les deux premiers aspects de ce modèle relèvent de la personne : se connaitre ainsi que son environnement et se valoriser. Ces connaissances et croyances permettent de décrire le processus interne qui fournit la base des actions dans une perspective autodéterminée. Plus spécifiquement, la connaissance de soi réfère aux possibilités de rêver, à la connaissance de ses forces, faiblesses, besoins et préférences, mais également de ses options, des services offerts et des attentes. Sans cette connaissance de soi et de son environnement, il sera impossible d’agir dans son intérêt, d’établir des buts en fonction de ses attentes. La valorisation de soi se concentre sur la capacité de l’individu à accepter ou endosser tous les aspects de soi, de découvrir ou développer ses forces à partir de ses faiblesses, reconnaitre et respecter ses droits et responsabilités, prendre soin de soi de même que développer et maintenir des relations positives (Field, 2016).
Figure 1 : Modèle d’action pour l’autodétermination (Field, 2016, traduction libre)
13Toujours selon ces auteurs, la connaissance et la valorisation de soi sont nécessaires, mais non suffisantes pour être autodéterminé. S’appuyant sur ses connaissances et croyances, un individu doit également démontrer des habiletés afin d’obtenir ce qu’il désire. Celles-ci réfèrent à planifier, agir et évaluer/expérimenter. D’abord, une bonne planification est essentielle au succès. Pour ce faire, un individu doit élaborer des buts à court, moyen et à long terme, planifier des actions pour les atteindre, anticiper les résultats, faire preuve de créativité et visualiser. Une bonne planification fournit le canevas de base de la prochaine étape : agir. En effet, aucun résultat ne peut se concrétiser sans que des actions soient posées en vue d’atteindre ce dernier. Agir signifie prendre des risques, communiquer, utiliser les ressources et les services, négocier, gérer les conflits et les critiques en plus de persévérer dans l’adversité. La dernière habileté fait référence à l’évaluation et à l’apprentissage. Chaque démonstration de l’autodétermination permet à la personne d’apprendre à être encore plus autodéterminée. Par l’évaluation de ses résultats, de sa performance, de la réalisation de ses succès, elle est capable de faire des changements en vue d’être plus autodéterminée. Enfin, l’autodétermination est le résultat de l’interaction de la personne avec son environnement. Plus spécifiquement, ce modèle démontre comment un individu peut réussir et maintenir son autodétermination dans divers environnements offrant du support et de la réceptivité (Field, 2016).
14Dans une étude doctorale visant à décrire et à comprendre la contribution de l’autodétermination à la réussite scolaire d’étudiants de 1er cycle universitaire ayant un trouble d’attention ou d’apprentissage (ETAA), les scores (n=128) à l’Échelle d’AutoDétermination (Hoffman et al., 2014) ont démontré une faible autodétermination (Auteur, 2017). Les propos des huit ETAA sondés lors de la phase qualitative insistent sur le fait que les opportunités de développement desdites connaissances ou habiletés s’avéraient rares à l’université. Plus spécifiquement, les ETAA interviewés ont rapporté qu’une fois leur situation de handicap déclarée, c’était principalement le conseiller du bureau d’aide destiné aux ESH de leur établissement qui leur indiquait les mesures auxquelles « ils avaient droit » et donc, n’avaient pas faire valoir leurs besoins. Malgré le fait que les procédures ont semblé varier d’un établissement à l’autre ou d’un professionnel à l’autre, les ETAA interviewés éprouvaient des difficultés à expliciter leurs forces, leurs faiblesses et à identifier leurs besoins en matière d’apprentissage ou d’accommodements et de services souhaités. Leur faible capacité à nommer et à expliquer leur trouble ainsi que les effets de celui-ci sur leurs apprentissages a également été confirmée lors des entrevues. Ils avaient de la difficulté à expliquer leur trouble et étaient souvent très évasifs quant à ses impacts sur leurs apprentissages. En dehors du fait de s’identifier au bureau d’aide, les opportunités de développer des comportements autodéterminés semblaient peu présentes à l’université (Ibid.).
15À la lumière de ce qui a été présenté précédemment, il semble que l’autodétermination doit être développée par cette population. L’arrivée des ESH à l’université exige une adaptation constante de la part des services d’aide, notamment en termes d’accompagnement à leur offrir. Or, la recherche s’avère très peu développée à cet égard (Philion et al., 2016) et ce, malgré une volonté ministérielle(Gouvernement du Québec, 2021, 2023a, 2023b).
16En vue de déterminer les modalités d’accompagnement à favoriser afin de soutenir le développement de l’autodétermination à l’université, une étude exploratoire descriptive combinant des données quantitatives et qualitatives a été menée. Réalisée auprès de deux groupes impliqués (communautés professionnelle et étudiante), cette portion de l’étude avait pour but de déterminer le niveau d’autodétermination (mesuré à l’aide de l’Échelle d’AutoDétermination) d’ESH à l’université, de préciser les moments névralgiques où un ESH doit manifester des comportements autodéterminés, d’identifier les enjeux et les défis liés à la démonstration de l’autodétermination à l’université ainsi que de déterminer les modalités d’accompagnement favorisant son développement.
17Afin de constater de l’évolution des connaissances et des pratiques d’accompagnement en lien avec l’autodétermination d’ESH en contexte universitaire francophone, il s’avérait pertinent de décrire et de comparer les scores d’autodétermination d’une cohorte d’ESH de 2015 (étude doctorale non publiée mentionnée précédemment) à celle-ci (sous-objectif 1) en plus de recenser les modalités d’accompagnement reçues ou souhaitées en lien avec le développement de leur autodétermination (sous-objectif 2). Ce à quoi cet article se dédie.
18Une méthodologie combinant des données quantitatives et qualitatives a été privilégiée pour répondre aux deux sous-objectifs.
- 2 Les données de 2023-2024 n’étaient disponibles au moment d’écrire ces lignes.
19Cette étude s’intéresse aux étudiants en situation de handicap déclarés fréquentant une université québécoise francophone. À l’automne 20222, 18 713 ESH déclarés fréquentaient une université francophone (tous programmes et cycles confondus) alors qu’ils étaient 8 446 en 2015. Les situations de handicap les plus rapportées sont le trouble déficitaire de l’attention (44 % en 2022 vs 41 % en 2015), les déficiences multiples (12 % en 2022 vs 13 % en 2015), les troubles de santé mentale (13 % en 2022 vs 11 % en 2015) et les troubles d’apprentissage (12 % en 2015 vs 13 % en 2022). Comme la déclaration de sa situation est volontaire, ces données demeurent conservatrices, soit que davantage d’ESH peuvent cheminer en contexte universitaire. Outre l’augmentation importante du nombre total d’ESH (122 %) entre 2015 et 2022, la répartition du type de handicap demeure sensiblement la même avec les années.
- 3 Il importe de mentionner que 135 ESH se sont arrêtés aux questions liés au consentement et n’ont pa (...)
20Cent cinquante-deux (n=152) répondants3 (taux de réponse : 4,9 %) ont complété l’Échelle d’AutoDétermination (ÉAD) alors que 98 (taux de réponse : 3,16%) ont réagi à la question liée aux modalités d’accompagnement reçues et souhaitées et 94 (taux de réponse : 3,0%) à celle destinée aux suggestions. Comme l’intention de l’étude ne visait pas l’identification des situations de handicap déclarées, le programme ou le cycle d’études ou même le genre, ces informations n’ont pas été collectées.
21Cent vingt-huit (n=128) étudiants ont complété l’Échelle d’AutoDétermination. De ce nombre, 71,8 % ont rapporté avoir un trouble déficitaire de l’attention (TDA - tous types confondus), 10,7 % ont indiqué avoir un trouble d’apprentissage (TA - tous types confondus), et 15,7 % déclarent présenter une comorbidité avec d’autres troubles (santé mentale (TSM) ou spectre de l’autisme (TSA)). Enfin, 75,0 % ont mentionné fréquenter le service d’aide destiné aux étudiants en situation de handicap de leur université.
22À l’automne 2023, une invitation à participer à une étude a été transmise aux 3097 étudiants inscrits via l’infolettre du Service aux étudiants en situation de handicap d’une université montréalaise. Outre l’infolettre, deux courriels de rappel ont été envoyés. Pour participer à cette étude, les personnes intéressées (échantillon non probabiliste accidentel) devaient : 1) avoir une situation de handicap reconnue, et donc être inscrites au Bureau d’aide aux étudiants en situation de handicap, 2) être inscrites à un programme universitaire (peu importe le cycle) et 3) communiquer en français.
23À l’hiver 2015, une invitation à participer à une étude (questionnaire en ligne) a été envoyée à l’ensemble des bénéficiaires du Service destiné aux étudiants en situation de handicap de deux universités francophones ainsi qu’à toute la communauté étudiante de deux Facultés des sciences de l’éducation. De plus, une annonce a été publiée sur la page Facebook de la Faculté des arts et sciences d’une université.
24Les deux projets ont été entérinés et approuvés par les comités d’éthique des établissements concernés.
25LimeSurvey (cohorte 2023) et de GoogleForms (cohorte 2015) ont été utilisés pour collecter les réponses. Après avoir validé les critères d’admissibilité et consenti à participer à l’étude, les participants devaient compléter l’Échelle d’AutoDétermination, répondre à cinq questions à développement (cohorte 2023 seulement) et indiquer leurs coordonnées dans le cas où ils souhaitaient être contactés pour une éventuelle entrevue individuelle.
26L’ÉAD comprend 43 énoncés pour lesquels la personne doit indiquer sur une échelle de Likert de 1 (ce n’est presque jamais moi) à 5 (c’est presque toujours moi) si ceux-ci la décrivent ou décrivent ce qu’elle pense. Cette échelle permet d’établir un score total d’autodétermination ainsi qu’un score aux cinq sous-échelles, représentant chacune des composantes du modèle (se connaitre, se valoriser, planifier, agir et évaluer\expérimenter). L’échelle est introduite par une définition générale de l’autodétermination :
27Faire des choix et prendre des décisions sont des habiletés qu’un étudiant doit développer. Ce questionnaire a pour but de recueillir la perception des étudiants au regard de ces habiletés en plus d’établir leur profil.
- 4 L’ÉAD démontre une bonne cohérence interne (fiabilité) pour son échelle totale (α = 0,914) ainsi qu (...)
28L’ÉAD constitue une version francophone validée de la Self-Determination Student Scale–Short Form incluse dans la Self-Determination Assessment (Hoffman et al., 2014). La démarche de validation transculturelle a été réalisée en 2015 à l’aide de Vallerand (1989) et de Caron (2010) en plus de respecter les recommandations émises par la Commission International Test (2010) au regard de l’adaptation d’outils d’évaluation. L’analyse des propriétés psychométriques a permis d’établir que celle-ci démontre une fiabilité interne et une validité de construit appréciables4 et donc que les résultats issus de cette échelle pouvaient être considérés fiables (voir Auteur, 2017 pour tous les détails).
29Une fois l’ÉAD complétée, les participants étaient invités à répondre à cinq questions dont seules les deux dernières sont analysées ici (sous-objectifs 2)
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Quelles modalités d’accompagnement reçues ou souhaitées permettent de développer votre autodétermination ? (n=98)
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Auriez-vous des suggestions quant au développement de votre autodétermination comme ESH à l’université ? (n=94)
30Enfin, le questionnaire se terminait par un appel aux volontaires pour une éventuelle entrevue individuelle pour étayer davantage les réponses.
31Après une exploration des données quantitatives (ex. traitement des données manquantes), des analyses descriptives (fréquences, moyennes, écart-type) et comparatives (Test-T : Échantillons indépendants, seuil de signification de 0,05) ont été réalisées à l’aide du logiciel SPSS 29. L’analyse des données qualitatives s’appuie quant à elle sur les principes émis par (Paillé et Mucchielli, 2016) en lien avec l’analyse thématique et a fait l’objet d’un accord interjuge (entre 85 % et 100 %). Les thèmes ayant émergé seront présentés dans la section des résultats (données qualitatives).
32Tel que le prévoit l’ÉAD, un score total d’autodétermination ainsi qu’aux cinq sous-échelles a été calculé pour les deux cohortes. Les scores totaux ainsi qu’aux sous-échelles sont présentés dans le tableau 1.
Tableau 1. Résultats à l’Échelle d’Autodétermination. Comparison des cohortes 2023 et 2015
33La cohorte 2023 (n=150) obtient un score moyen de 160 (é-t 24,0) alors que la cohorte 2015 (n=128) présentait une moyenne de 164 (é-t 21,72) à l’échelle totale. Bien qu’il y ait une différence de 4 points entre les deux groupes, en défaveur de celui de 2023, celle-ci ne s’est pas avérée significative sur le plan statistique (t278=0,072, p<0,05). De plus, les moyennes pour les sous-échelles sont similaires pour les deux cohortes.
34Cependant, la sous-échelle « agir » retient particulièrement l’attention. En 2015, il s’agissait de la seule relation significative (échelle totale et sous-échelles) avec la moyenne générale déclarée (r119= 0,181, p<0,05), même si cet effet était de petite taille. Ce résultat établissait un lien entre l’agir et la réussite calculée à l’aide de la moyenne générale rapportée (Auteur, 2017). Comme le précise Field (2016) aucun résultat ne peut se concrétiser sans que des actions autodéterminées ne soient posées en vue d’atteindre ce dernier. Agir signifie prendre des risques, communiquer, utiliser les ressources et les services offerts, négocier, gérer des conflits et les critiques en plus de persévérer. Ainsi, cette sous-échelle est particulièrement importante quant à la réussite des ESH à l’université. Or, il s’agit aussi de la seule échelle où une différence significative (t276= 2,054, p>0,05) a été relevée entre les deux cohortes (31,3 % versus 32,9 %).
Tableau 2. Catégorisation des scores d’autodétermination. Comparaison de cohortes 2023 et 2025
35Comme présenté dans le tableau 2, 46,0 % (2023) comparé à 36,7 % (2015) des ESH ont obtenu un score de 159 et moins (niveau 1 : faible), 31,3 % (2023) versus 45,3 % (2015) ont obtenu un résultat entre 160 et 179 (niveau 2 : satisfaisant) alors que 23 % (2023) et 18 % (2015) présentent un score de 184 et plus (niveau 3 : fort). Les moyennes des sous-échelles liées aux connaissances et à la valorisation de soi sont les plus faibles avec plus de 50 % des ESH sondés ayant un score de 28 et moins pour la sous-échelle « se connaitre » (52,0 % vs 51,6 %) et de 38 et moins pour « se valoriser » (54,0 % vs 50,0 %). En ce qui a trait aux comportements autodéterminés, la sous-échelle « agir » présente le plus grand écart entre les deux cohortes pour le niveau 1 (faible) avec un écart de près de 12 points de pourcentage (44,0 % vs 32,3 %) et 14,7 points de pourcentage pour le niveau 3 (24,7 % vs 39,4 %). Ce résultat est particulièrement préoccupant dans le sens où davantage d’ESH se retrouvent dans le niveau 1 (à développer) en 2023, alors qu’il s’agit de la variable ayant un effet significatif sur la réussite. Ce résultat semble également avoir une répercussion sur la sous-échelle « évaluer/expérimenter ». En effet, le nombre d’ESH se retrouvant dans le niveau faible représente la deuxième hausse la plus élevée (10,7 %) entre les cohortes (51,3 % vs 40,6 %) et ce, pour l’ensemble des résultats.
36En résumé, les deux cohortes sondées obtiennent un score d’autodétermination à la limite inférieure du niveau 2 (satisfaisant : 160 et 164). Il s’agit d’un recul de 4 points par rapport à 2015, même si l’écart n’est pas significatif. Les sous-échelles liées aux connaissances et à la valorisation de soi de même que les comportements liés à l’évaluation ou à l’expérimentation démontrent les plus faibles résultats : plus de 50 % des ESH sondés obtiennent de faibles résultats. De plus, l’agir démontre l’écart le plus élevé entre les deux cohortes et s’avère significatif.
37En ce qui concerne les modalités d’accompagnement reçues ou souhaitées (Question 4) qui soutiennent le développement de l’autodétermination (n=98), près de 50 % (n=46) des ESH ayant répondu à cette question ont rapporté leurs accommodements en contexte d’apprentissage ou d’évaluation. Bien qu’ils les énumèrent (ex. : « local séparé durant les examens, temps supplémentaire pour les examens » (Q4,171)), très peu (n=5) le lient à leur autodétermination comme le propose l’extrait suivant : « Les mesures d’accommodement pour les examens m’ont permis une meilleure réussite scolaire ce qui me permet sûrement d’avoir plus de choix quant à mon futur et donc une plus grande capacité d’autodétermination » (Q4, 259). Ensuite, environ 25 % (n=25) des ESH sondés ont identifié les services les soutenant à cet égard, soit de soutien (1) à la réussite qui inclut l’orthopédagogie et les ateliers variés (n=12), (2) psychologique ou social (n=6), (3) aux ESH (n=6), (4) administratif (n=5) et (5) aux apprentissages (personnel enseignant) (n=4). Si, « ma conseillère au SESH et ma psychologue m’aident à développer mon autodétermination. » (Q4, 223), ces derniers peuvent également préciser comment le professionnel s’y prend : « il ne cherchait pas à mettre des mots sur mes besoins, mais par ses questions, il m’encourageait à nommer moi-même ce dont j’avais de besoin pour m’accomplir à l’université » (Q4, 162). De plus, 22 % (n=22) des ESH sondés ne sont pas en mesure de nommer des modalités d’accompagnement : « Je ne sais pas comment améliorer ou développer mon autodétermination. Je ne sais pas quelles mesures pourraient m’aider à le développer » (Q4, 47). Enfin, toujours à l’égard des modalités, les ESH mentionnent la flexibilité (3 %, n=3) dans la mise en œuvre des accommodements ainsi que l’attitude et l’acceptation sociale (3 %, n=3) comme soutenant leur autodétermination telle que le précise cette citation : « avoir le choix de les donner ou non aux enseignants, je trouve que c’est bien […]. Cela améliore mon sentiment d’autonomie quand je peux nommer ce dont j’ai besoin et que la réception est bonne » (Q4, 139).
38Enfin, les suggestions liées au développement de l’autodétermination (Question 5) s’avèrent limitées. Près de 40 % (n=36) des répondants mentionnent ne pas avoir de suggestions à ce sujet. Certaines réponses démontrent une faible connaissance du concept ou de sa démonstration : « J’aimerais avoir moi-même des suggestions » (Q5, 47) ou « Je ne sais pas » (Q5, 115, 186, 259, 285) alors que d’autres laissent présumer que les modalités actuelles conviennent : « Non, tout est correct. Merci » (Q5, 249). Cependant, un certain nombre d’ESH interrogés (n=14) proposent de développer ou de poursuivre les initiatives communautaires de soutien. En effet, il est rapporté un besoin d’échanger, de partager avec d’autres collègues comme le démontre l’extrait suivant : « Communiquer avec d’autres personnes en situation d’handicap aide beaucoup à trouver des nouveaux trucs et astuces pour gérer nos problèmes » (Q5, 272). Les modalités proposées sont variées allant d’ateliers ou activités, aux groupes de parole ou de discussion, au forum, au mentorat ou au pair aidant. À l’égard des services, d’autres (n=10) souhaiteraient davantage de publicité, de visibilité ou d’information : « J’aimerais que les services soient plus clairement indiqués » (Q5, 159), plus accessibles, « avoir accès plus facilement à des services psychologiques » (Q5, 237) ou « avoir plus d’accès à des ressources GRATUITES » (Q5, 236), et plus spécialisés (pour eux). Ensuite, d’autres (n=8) proposent « une université plus universellement accessible » (Q5, 16) ou inclusive qui offrirait « plus de flexibilité » (Q5, 260). Pour y arriver, les ESH recommandent notamment de poursuivre ou de développer « des campagnes/formations de sensibilisation » (Q5, 16) destinées à l’ensemble de la population, en mettant de l’avant « des personnes issues des communautés » (Q5, 100). Enfin, le droit de parole est aussi suggéré par quelques répondants (n=3) :
39« Il serait important de comprendre que les personnes handicapées sont les meilleures sources d’information sur le handicap et les enjeux associés. Bref, une meilleure écoute de la part de l’université est essentielle au développement de l’autodétermination des étudiants en situation de handicap » (Q5, 33).
40Si les résultats ne peuvent être généralisés, ils informent néanmoins sur certains aspects liés à l’autodétermination des ESH à l’université en plus de contribuer à l’avancement des connaissances du domaine. Plus spécifiquement, ils éclairent la communauté scientifique et professionnelle sur l’importance de la mise en œuvre de pratiques prônant le développement de leur autonomie.
41Déjà faibles en 2015, les scores obtenus à l’Échelle d’AutoDétermination démontrent que les connaissances et comportements liés n’ont pas progressé, mais plutôt reculé au cours des dernières années. Si le score global se situe à la limite inférieure du niveau « satisfaisant », plus de 50 % des ESH de l’échantillon de 2023 possèdent de faibles connaissances (se connaitre ainsi que son environnement, se valoriser) et présentent des comportements peu autodéterminés (évaluer/expérimenter). Qui plus est, l’agir démontre le repli le plus élevé (près de 12 %) pour la cohorte de 2023 (niveau 1 : à développer) alors qu’il s’agit du comportement ayant le plus d’impact sur la réussite. La comparaison entre les cohortes, même si quelques éléments distinguent ces deux échantillons, est intéressante dans le sens où elle permet d’apprécier l’évolution des résultats.
42Qui plus est, les réponses qualitatives de 2023 viennent appuyer les résultats quantitatifs. D’abord, 22 % ne peuvent pas nommer ou identifier de modalités soutenant le développement de leur autodétermination alors que près de 50 % identifient leurs accommodements sans nécessairement en expliquer le lien. Bien que l’autodétermination soutienne leur mise en œuvre, les connaissances et comportements liés n’y sont pas exclusifs. Ils servent également en contexte de classe, d’apprentissage, d’insertion sociale et professionnelle. Le repli des scores de 2023 inquiète particulièrement dans le sens où les politiques et mesures mises en œuvre afin de soutenir l’autonomie, la prise de décision et la responsabilisation des ESH ne semblent pas porter fruit (AQICESH, 2013; Office des personnes handicapées du Québec, 2009).
43Néanmoins, il ne faudrait pas oublier qu’entre les deux temps de collecte, une pandémie à l’échelle planétaire a marqué l’ensemble de la société en plus de laisser dans son sillage des conséquences à tous les niveaux. En contexte universitaire, la santé psychologique de la communauté étudiante générale déjà fragilisée s’est dégradée, caractérisée par une forte baisse de la motivation et des résultats académiques ainsi qu’un manque de soutien (Union étudiante du Québec, 2021). Or, au cours de celle-ci, les ESH semblent avoir été soumis à davantage de défis que leurs collègues sans situation de handicap (Aquino et Scott, 2023; Bernet et al., 2025; Sutton, 2021). D’abord, au cours des premiers mois, les ESH ont rencontré des enjeux liés à justification de leur handicap, la mise en œuvre des accommodements, l’utilisation des technologies dans un contexte d’enseignement à distance et la perte temporaire des services de soutien (Aquino et Scott, 2022, 2023; Madaus et al., 2022). Qui plus est, l’incertitude liée au contexte inédit peut avoir exacerbé les manifestations d’anxiété déjà présentes chez population en plus de la perte de leur réseau informel de soutien (collègues, amis, famille) (Bernet et al., 2025). Si l’accès aux ressources destinées aux ESH s’est amélioré au fil des mois suivants, les relations avec le personnel enseignant et la disponibilité des services-conseils ou de santé mentale se sont par contre dégradés (Aquino et Scott, 2023; Madaus et al., 2022).Enfin, Sutton (2021) conclut que les ESH se sont sentis moins soutenus par l’établissement que leurs pairs sans handicap.Or, le contexte pandémique peut avoir limiter les possibilités de développement ou de manifestation de l’autodétermination parce ce que l’accès aux ressources et au soutien y est déterminant (Field, 2016). Malgré tout, l’agir demeure un comportement névralgique à l’autodétermination.
44Comme Field (2016) le mentionne, sans l’agir, il ne peut y avoir d’autodétermination. En effet, aucun résultat ne peut se concrétiser sans que des actions ne soient posées en vue d’atteindre ce dernier. Agir signifie prendre des risques, communiquer, utiliser les ressources et les services, négocier, gérer les conflits et les critiques en plus de persévérer dans l’adversité. Chaque démonstration de l’autodétermination permet à l’individu d’apprendre à être plus autodéterminé. Par l’évaluation de ses résultats, de sa performance, de la réalisation de ses succès, un individu est capable de faire des changements. Inévitablement, cette habileté a des effets sur la suivante, soit évaluer/expérimenter, qui a son tour, influence la connaissance et la valorisation de soi. Enfin, il est difficile d’évaluer ou de réaliser ses succès ou encore de procéder à des ajustements sans actions préalables. Lorsque nous agissons, nous développons notre connaissance et notre confiance en soi par l’évaluation et l’expérimentation de nos actions. Même si agir comporte des risques, ces derniers deviennent de plus en plus calculés avec le temps. Ces connaissances et croyances créent alors l’élan supplémentaire pour agir. Bien qu’il est possible de croire que les occasions de les développer ou les manifester ont été limitées ou encore entravées dans le contexte de la pandémie, ce qui peut avoir également influencé les résultats de la cohorte de 2023, il n’en demeure pas moins qu’il faut offrir un environnement et des mesures d’aide qui les promeuvent. Les résultats des deux cohortes démontrent bien cette relation ainsi que ce besoin d’accompagnement.
45Au-delà du contexte inédit des dernières années, il ne faut pas perdre de vue que l’autodétermination se développe dans un environnement qui le permet. À ce sujet, Field et Hoffman (1996 ; Field 2016) ont identifié cinq caractéristiques d’un environnement qui soutient son développement. Le premier correspond à une présence et valorisation de modèles autodéterminés (ESH et personnel enseignant et administratif). Viennent ensuite les pratiques d’enseignement et d’accompagnement qui favorisent le développement des connaissances, des croyances et des comportements autodéterminés, notamment par la possibilité de faire des choix. Une communication bienveillante qui offre une écoute active, une ouverture et une sensibilité ainsi qu’un espace de discussion destiné aux ESH incarne la quatrième caractéristique. Enfin, l’allongement d’une offre de services à cette communauté conclut l’ensemble. Fait intéressant à noter, ces caractéristiques sont également souhaitées de la part de la communauté concernée. Les résultats qualitatifs appuient chaque d’elles.
46De la même manière, Scott (2016; 2020)préconise le déploiement de la conception universelle de l’apprentissage (Universal Design for Learning) afin de soutenir son actualisation en classe. La conception universelle des apprentissages (CUA) se définit comme « un cadre pour guider la conception d’environnements d’apprentissage accessibles, inclusifs et stimulants pour chaque apprenant et vise à soutenir l’agentivité de l’apprenant, sa capacité à faire des choix au regard des objectifs d’apprentissage » (CAST, 2024, site internet, traduction libre). Cette approche est également soutenue par le Ministère. En effet, dans son Guide destiné aux établissements d’enseignement supérieur, celui-ci la recommande en plus de l’offre de service destinée aux ESH, le déploiement d’une approche inclusive afin de favoriser l’accessibilité universelle aux programmes et aux cours ainsi qu’une formation et sensibilisation du personnel enseignant y sont également recommandés (Gouvernement du Québec, 2023a), deux éléments également mentionnés par les personnes sondées.
47Bien qu’au Québec, les résultats empiriques concernant la mise en œuvre de pratiques à visée universelle à l’université tardent à venir (Querrien et Caignon, 2023), la pandémie semble avoir cependant accéléré certains changements, notamment à l’égard de la pédagogie inclusive. Le passage des cours entièrement en ligne, l’élaboration de capsule audio ou vidéo semblent avoir favorisé la mise en œuvre de pratiques universelles ou encore une ouverture face aux obstacles vécus par les ESH (Aquino et Scott, 2023). Certains accommodements alors peu exploités comme l’enregistrement de cours sont devenus une pratique universelle pour pailler la gestion des absences en classe. Cependant, malgré le fait que la pandémie a permis cette ouverture, il faut pouvoir maintenir ces gains dans le temps, car pandémie ou pas, ces enjeux d’accessibilité sont toujours d’actualité pour cette population. D’autant plus qu’elle demande davantage de flexibilité et d’inclusion.
48Aussi, la question du développement de l’autodétermination ne remet pas totalement en question l’organisation des services à l’université, bien qu’il soit souhaitable d’accorder une plus grande attention aux besoins individuels des ESH et d’offrir une forme d’accompagnement plus personnalisée (Philion et al., 2016). À cet égard, le coaching académique, le questionnement en profondeur et la communication directe semblent aussi être des pratiques à mettre en oeuvre (Ju et al., 2017; Pechac et Slantcheva-Durst, 2021; Sleeper-Triplett et Fabrey, 2016, 2020).À l’instar de Gagnon (2016), une approche individuelle, davantage centrée sur les besoins plutôt que sur la déclaration d’un handicap associé au modèle médical, doit être davantage déployée, le tout dans un contexte où une approche universelle est proposée dans les programmes et les cours. Le nombre sans cesse grandissant d’ESH en contexte postsecondaire impose une forme d’équilibre entre les deux. Une approche universelle permettrait de diminuer les demandes d’accommodement et donc, favoriserait une offre de service davantage axée sur le développement de l’autodétermination (Martin-Jean, 2023).
49Enfin, tout cela n’a de sens que si l’étudiant s’engage et persévère dans la démarche d’aide. L’échelle agir démontre bien que l’autodétermination semble influencer positivement la réussite à l’université ainsi que les perspectives d’avenir. Or, nous sommes également d’avis que la réussite est complexe et multifactorielle (Auteur, 2017). Au-delà de la nécessité de démontrer ces connaissances, croyances et compétences au postsecondaire, il faut également prendre en compte d’autres facteurs personnels (genre, type de trouble ou de handicap, âge au moment du diagnostic), scolaires (préparation, transition, programme, soutien offert) et sociaux (entourage, famille et amis).
50Si plusieurs résultats prometteurs semblent lier l’autodétermination à la réussite, davantage de recherche s’avère nécessaire pour bien circonscrire les besoins, enjeux et interventions. Des recherches de plus grande envergure (échantillons plus grands), comparatives (population sans situation de handicap) ou encore longitudinale (évolution de l’autodétermination dans le temps) sont nécessaires pour mieux la comprendre. Or, toute programmation de recherche ne pourra se faire sans l’implication des personnes en situation de handicap, comme le préconise le slogan « Nothing about us without us » (Charlton, 1998). La validation d’un outil lié à un modèle est également souhaitable afin de s’assurer d’une mesure d’autodétermination fiable qui permet l’identification de pistes d’intervention. Ces interventions devront également être évaluées afin de mieux en saisir leur effet. Sur le plan de la pratique, la communauté professionnelle doit s’approprier le concept de l’autodétermination en plus de favoriser des pratiques basées sur la reconnaissance des besoins et non seulement du handicap par la mise en œuvre de pratiques d’accompagnement telles que le coaching académique, l’écoute active et le questionnement profond. Enfin, le personnel enseignant devra poursuivre ses efforts afin de mieux comprendre la réalité des ESH en plus d’adopter des pratiques universelles en classe afin de diminuer les demandes d’accommodement individuel.
51Comme toute étude exploratoire, diverses limites rendent difficile la généralisation des résultats. La taille de l’échantillon, le temps et le contexte pandémique ayant eu lieu entre les deux collectes ainsi que les critères d’inclusion (être inscrit au service d’aide, une seule université, poursuivre un programme universitaire) sont des limites à prendre en considération. S’ajoute également l’outil utilisé autorapporté et qui présente certains enjeux sur les plans de la fiabilité et de la validité.
52Au-delà de ces limites, la présente étude met de l’avant l’importance du développement de l’autodétermination des ESH en contexte postsecondaire afin de soutenir leur réussite, mais également leurs perspectives d’avenir. En effet, les ESH sondés démontrent un score d’autodétermination à la limite du niveau satisfaisant et plus de 50 % d’entre eux se situent dans le niveau faible pour trois des cinq sous-échelles. De plus, l’échelle agir, corrélée à la réussite, s’avère également faible. Bien que, comme l’indique un participant, l’« autodétermination est une responsabilité qui me revient, c’est ce que j’interprète dans le préfixe « auto », et cela même si j’ai un handicap» (Q5, 118), elle relève plutôt d’une responsabilité partagée. D’abord, les personnes dirigeantes doivent poursuivre leurs efforts afin de déployer des politiques qui favorisent l’inclusion des ESH en plus de proposer un environnement inclusif, qui inclut des modèles d’autodétermination, une communication bienveillante et davantage de flexibilité. Par la suite, le personnel enseignant doit poursuivre le développement de pratiques à visée universelle afin de répondre aux besoins de tous en classe et de diminuer la pression induite par l’approche individuelle exercée sur les Services d’aide destinés aux ESH. Le déploiement d’une approche inclusive dans les cours et programmes permettrait de diminuer les demandes d’accommodement et ainsi permettre un meilleur accompagnement des ESH par le service dédié. Évidemment, tout cela n’a de sens que si la personne étudiante s’engage dans une démarche d’aide et agit de manière autodéterminée.
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