1. Introduction

1Les universités françaises proposent des curricula de formation en langue étrangère, généralement en anglais, pour que les personnes étudiantes développent des compétences langagières, dans la perspective de mobilités internationales (Coyle, 2013). Ces formations constituent pour les établissements d’enseignement supérieur de forts arguments politiques et institutionnels dans le cadre de la compétition inter-universités (Hu, 2009). Elles sont généralement développées au moyen de dispositifs EMI (English as a medium of instruction). Selon Dearden (2015), il existe à l’échelle mondiale, un développement significatif de ces programmes EMI dans l'enseignement supérieur en raison de leur possible incidence sur l'apprentissage de l’anglais. L’objectif visé serait d’enseigner la discipline hôte en langue anglaise afin de multiplier les situations d’exposition linguistique pour les personnes étudiant au sein du parcours de formation et d’accroître les compétences langagières de celles-ci.

2Si l’on s’intéresse à l’effet de la langue de communication sur la réussite académique des personnes étudiantes, les résultats des différentes études sont contrastés. Une partie de la littérature scientifique avance que les personnes inscrites en EMI ont tendance à rencontrer des difficultés linguistiques et que cela pourrait les empêcher de tirer le meilleur parti de l'EMI (Macaro et al., 2018 ; Tong et al., 2020), quand d’autres recherches comparant les performances des personnes étudiantes selon qu’elles suivent l’enseignement en anglais (EMI) ou dans leur langue première (non EMI), ne mettent pas en évidence de différence significative entre les deux groupes (Arroyo-Barrigüete et al., 2024 ; Lin et Lei, 2021). Dans leur étude comparant les performances de personnes étudiant dans un programme de Business Administration d’une université espagnole, soit dans un cadre EMI, soit dans un cadre non-EMI, Arroyo-Barrigüete et al. (2024) n’ont mis en évidence aucun effet de la langue d’enseignement sur les performances globales des personnes étudiantes. Comparant notamment sur la durée d’une année universitaire les performances dans quatre matières différentes, de 49 personnes appartenant à un groupe EMI et de 116 personnes appartenant à un groupe non-EMI, les auteurs n’ont observé aucune différence statistique entre les deux groupes, dans la distribution des performances. En 2022, Guo et al. se sont intéressés aux facteurs affectant les performances des personnes étudiant dans des environnements EMI, et ont proposé un modèle structurel de ces facteurs. Les réponses à une enquête par questionnaire de 180 personnes ayant étudié dans un dispositif EMI ont été analysées à l’aide du modèle proposé. Les résultats mettent en avant que les personnes qui réussissent dans le contexte EMI sont notamment celles qui éprouvent un vif intérêt pour la discipline enseignée en anglais et possèdent de bonnes connaissances linguistiques préalables.

3Dans une autre perspective, Chen et al. (2022), se sont intéressés à la manière dont la communication en langue anglaise était vécue dans le cadre des cours. Ils ont analysé les interactions entre les personnes étudiantes suscitées par l’environnement de formation (EDF) dans un cours de marketing EMI en Chine. Leurs résultats soulignent que les régulations linguistiques sont très souvent « autoréparées » (c.-à-d., les personnes étudiantes se corrigent seules au niveau de la syntaxe et du vocabulaire), tandis que les régulations « factuelles » (c.-à-d., les remarques liées à la tâche à réaliser) sont traitées de manière collaborative. Plus récemment, Aizawa (2024) a mis en évidence les divers défis auxquels ont été confrontées des personnes apprenantes assistant à des cours magistraux d’introduction à la Chimie par le biais de l'EMI. L’auteur souligne que les personnes étudiantes ont beaucoup échangé avec leurs pairs pour obtenir de l’aide en cours EMI, ce qui met en exergue la dimension individuelle sociale de l’expérience EMI.

4Dans les travaux présentés, il s’est agi essentiellement d’analyser les interactions verbales entre les personnes, et la dimension corporelle de l’interaction est donc peu, voire pas abordée. Pourtant, comme l’affirme Puren (cité par Bento, 2013, p.88) : « les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles- ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». Effectivement, dans de nombreux contextes de formation, les interactions des personnes avec leur environnement se font à la fois sur la base d’interactions verbales et d’interactions corporelles, les deux dimensions étant fortement impliquées. Par exemple, en étudiant l’activité des soldats de l’Armée de Terre lors de stages d’aguerrissement, De Bisschop et Olry (2020), ont montré l’intérêt de mobiliser des situations de sur sollicitation physique et psychique pour que les militaires actualisent en permanence leurs modalités sensorielles et leur communication, pour s’adapter à la situation et développer un processus d’apprentissage par corps. Les auteurs de l’étude précisent qu’immergés dans des environnements pédagogiques très sollicitants, les stagiaires acquièrent des formes d’interprétation du monde mobilisant les dimensions sensorielles, affectives et motrices, qui différent de celles usuellement acquises au sein de parties de curriculum académiques. Dans un contexte différent, qui est celui de l’enseignement EMI, et dans une perspective qui ne réduit pas la question de la communication en formation à la seule dimension verbale des interactions, il devient donc intéressant de s’interroger sur la façon dont la langue choisie pour échanger se combine avec les autres dimensions de la communication pour produire des effets en termes d’apprentissage. Dans le cadre universitaire des études en sciences du sport, il existe lors des séances de travaux pratiques (TP) de nombreuses situations au cours desquelles la dimension d’interaction corporelle est très présente dans la communication entre pairs. Nous considérons qu’il s’agit de situations privilégiées (Grison et Riff, 2002), pour étudier les effets de l’usage de la langue anglaise sur le développement des interactions entre les personnes étudiantes et de leur activité lors de temps de formation.

5Cet article présente les résultats d’une étude empirique s’intéressant aux effets de la langue anglaise sur l’expérience de personnes étudiantes en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), et leurs apprentissages lors d’une séance de travaux pratiques de judo en EMI. Il s’est agi de documenter leur expérience individuelle et sociale, leurs perceptions des situations vécues, et les connaissances qu’elles construisaient dans l’environnement EMI.

2. Une entrée par l’activité des personnes étudiantes

7Selon cette définition de l’activité humaine, l’expérience des personnes étudiantes est envisagée comme un flux continu de perceptions, de significations et d’actions, indissociable de la situation d’enseignement et de ses caractéristiques matérielles et sociales. Au cours de leur activité, les personnes étudiantes perçoivent des éléments de l’environnement qui les amènent à agir, interagir et construire des connaissances, mettant en jeu leur corps. La dynamique de cette expérience peut être décrite comme un « cours d’expérience », c’est-à-dire « la construction du sens pour l’acteur de son activité au fur et à mesure de celle-ci, ou encore l’histoire de la conscience préréflexive de l’acteur, ou encore l’histoire de ce "montrable, racontable et commentable" qui accompagne son activité à chaque instant » (Theureau, 2006, p. 48).

8Le cours d’expérience a parfois été restitué dans des recherches antérieures sous la forme d’histoires significatives pour les personnes (p.ex. : Évin, 2015 ; Terré, Sève et Saury, 2016). La description de l’expérience en termes d’histoires permet de rendre compte de la dynamique du vécu des personnes étudiantes dans le cadre de leurs interactions avec les autres membres présents dans leur environnement. Ainsi, une histoire s’ouvre quand apparaît un élément significatif pour l’étudiant dans son environnement de formation, du fait de son engagement et de ses attentes spécifiques dans la situation. L’histoire se prolonge ensuite tant que les attentes ne sont pas réalisées. Enfin, elle actualise, dans et par l’action, certaines connaissances de l’étudiant, et permet parfois l’émergence de nouvelles connaissances, rendant compte du processus d’apprentissage en cours. Cette notion d’histoire a été mobilisée dans l’étude. Nous avons cherché à analyser l’incidence de l’environnement sportif et linguistique de l’EMI sur les histoires vécues par les personnes étudiantes.

3. Méthode

9Cette étude s’inscrit dans une recherche ethnographique plus large qui s’est déroulée sur une année universitaire, entre le 20 août 2021 et le 10 juillet 2022. Cette recherche ethnographique visait à explorer la question de l’incidence de la langue de communication sur l’expérience d’apprentissage individuelle sociale des personnes étudiantes inscrites en 1re année de formation en STAPS et engagées dans un enseignement EMI. Il s’est agi d’étudier plus particulièrement : (a) l'influence du niveau de maîtrise de la langue sur le vécu des personnes étudiantes ; (b) la place de la langue de communication dans la structuration des échanges lors des tâches d'apprentissage ; et (c) la façon dont l'usage de la langue anglaise facilitait ou rendait difficile l'acquisition des contenus d'enseignement par les personnes étudiantes.

3.1. Le terrain d’étude

10L’investigation s’est focalisée sur la séquence de douze séances de TP se déroulant au second semestre de l’année universitaire, entre le mois de janvier 2021et le mois de juillet 2022. Le dixième TP a servi de support à l’étude car situé en fin de séquence, les personnes étudiantes étaient habituées à notre présence sur le tatami. Le TP s’est déroulé selon un schéma habituel : prise en main du groupe (accueil, appel et présentation du TP), échauffement, puis travail dans des situations d’apprentissage de techniques corporelles pour faire chuter son adversaire, et enfin bilan de la leçon. Le formateur, professeur agrégé d’EPS, avait appris l’anglais comme une langue seconde dans son cursus scolaire, et utilisait cette langue comme média de communication au sein de son enseignement en judo.

3.2. Les participants à l’étude

13Le niveau de langue individuel et au sein de la dyade est présenté dans le tableau 1 ci-dessous.

Niveau des personnes étudiantes en « Listening section »	Louise C1 (62/100 Léna A2 (31/100)	Marc A2 (31/100) Roman A2 (37/100)	Robin B2 (54/100) Jimmy B2 (60/100)	Silvia C1 (64/100) Karine C2 (78/100)
Différentiel interindividuel dans la dyade	31	6	6	14
Niveau global de la dyade	Intermédiaire	Élémentaire	Intermédiaire	Avancé

3.3. Le recueil et l’analyse des données

15L’investigation sur le terrain de la formation a été mené en s’inspirant de la démarche ethnographique (Laplantine, 1996). La description ethnographique est selon Laplantine, une activité à la fois linguistique et visuelle, une expérience du voir de la part du chercheur qui tente d’élaborer un savoir en faisant sans cesse retour au voir. Ainsi, en référence aux travaux d’Azéma et al (2020), nous avons construit avec les personnes étudiantes « un espace-temps privilégié d’acculturation » en observant et échangeant régulièrement avec le groupe EMI, sur une année universitaire et lors de moments très variés (travaux dirigés de méthodologie du travail universitaire, TP sportifs d’athlétisme, de gymnastique et de judo, interactions en dehors des cours eux-mêmes). Partant de cette base ethnographique, une observation de l’activité de quatre personnes étudiantes a été réalisée lors du TP10 de judo et a permis d'identifier, en fin d’année universitaire, les effets du niveau de langue sur la participation aux activités du groupe EMI.

3.3.1. Recueil des matériaux

16Il s’est agi, au cours du second semestre de l’année universitaire, de rendre compte précisément de l’expérience de quatre étudiants et étudiantes au cours de la séquence sportive de judo.

17Pour documenter et analyser l’expérience de ces personnes au cours du TP, trois types de données ont été mobilisés : (a) des enregistrements audiovisuels permettant d’avoir accès aux actions et communications lors de la séance, (b) des données de verbalisation rétrospectives recueillies lors d’entretiens d’auto-confrontation (EAC) (Theureau, 2010), et (c) des notes ethnographiques recueillies lors de la séquence d’enseignement du judo et précédemment au cours de l’année universitaire.

3.3.2. Analyse des matériaux

18Les matériaux ont été traités en six étapes. La première étape a consisté à retranscrire les données d’observation des comportements et des communications en situation et des données de verbalisation rétrospective (verbatims) en EAC.

19Deux un deuxième temps, un protocole à deux volets (Theureau, 2006) a ensuite été élaboré afin de mettre en vis-à-vis des comportements observables (décrits de manière synthétique dans le premier volet), et l’expérience correspondante qui était rapportée par l’étudiant en EAC (présentée dans le deuxième volet).

Tableau 2. Extrait du protocole à deux volets de Louise (dyade Louise/Léna)

Temps	Ce que l’on voit/ entend dans l’extrait vidéo	Ce qu’en dit Louise en EAC
4’11	Léna répond au formateur (F) en disant « unbalance uke ».	« Je regarde Léna car je ne sais pas si c’est ce que le prof attendait »
7’57	Léna demande à Louise de l’aide à propos d’une expression anglaise qu’elle ne connaît pas	« Je me dis que si j’étais Léna, j’aimerais bien qu’on m’aide... je sais la réponse, j’ai envie de l’aider »

Temps	Unité élémentaire (U)	Engagement (E)	Actualité potentielle (A)	Référentiel (S)	Representamen (R)	Interprétant (I)
4’11	Louise regarde Léna qui répond au formateur	Vérifier la validité de la réponse de Léna	Elle s’attend à ce que le formateur commente ce que dit Léna	Elle sait que Léna essaye de bien répondre	La réponse de Léna	Elle valide le fait que Léna connaisse un critère de réalisation pour le mouvement
5’45	Louise prend son carnet et rédige une note	Noter la réponse correcte de Karine	Elle s’attend à ce que le formateur valide ce que dit Karine	Elle fait appel à cette connaissance vue en TP et TD	La réponse de Karine	Elle valide le fait que Karine connaisse un critère de réalisation pour le mouvement
7’57	Louise montre son carnet à Léna	Aider Léna à écrire l’expression anglaise	Elle s’attend à ce que Léna apprécie son soutien	Elle sait que Léna a besoin d’aide en anglais	La demande de Léna	Elle consolide la connaissance que Léna a besoin d'être aidée pour comprendre les mots en anglais

21La quatrième étape a consisté à repérer les histoires (Terré, 2015) présentes dans le CE de chaque personne étudiante. Les histoires individuelles sociales ont été identifiées en considérant leur objet (p.ex. : le contenu vis-à-vis duquel l’étudiant est engagé), l’élément à l’origine de leur ouverture, la préoccupation et les attentes de l’étudiant, qui orientent le développement de l’histoire dans le temps, et les évènements intervenant au cours de l’histoire. A titre d’illustration, l’histoire nommée « L’accueil » a été repérée dans le CE de Louise. En début de séance, Louise a pris connaissance du thème de travail du jour « O Soto Gari » (technique pour projeter vers l’arrière). L’annonce de ce thème par le formateur a été à l’origine de l’ouverture de l’histoire et a conduit Louise à mobiliser certaines connaissances construites lors de la séance précédente pour agir au sein du TP (progresser dans la maîtrise des techniques en judo). Louise a également actualisé des attentes (savoir faire chuter Léna grâce à la nouvelle technique présentée par le formateur), afin de performer davantage en judo.

22La cinquième étape a consisté à identifier dans l’ensemble des histoires celles qui convoquent particulièrement la langue anglaise Ces histoires sont nommées stories dans cette étude. La perturbation linguistique propre à l’environnement de formation EMI a conduit la personne étudiante à mener différentes actions pour répondre à la demande de l’enseignant. Ainsi, dans le cours d’expérience, les stories s’ouvrent à la suite d’une communication verbale en anglais du formateur et/ou de pairs. Par exemple, lors de la story « L’échauffement », Marc a été en difficulté pour réaliser les mouvements demandés par le formateur « là je dis : "je n’ai pas compris, dis-moi vite Axel! je ne voyais pas ce qu'il fallait qu'on fasse » (EAC Marc, 6’15). L’incertitude ouverte par l’incompréhension de la consigne énoncée en langue anglaise a conduit Marc à solliciter l’aide d’un pair. Cette story s’est refermée pour Marc après la réponse claire d’Axel précisant la position qu’il convenait de maintenir dans l’exercice.

23Enfin, dans une dernière étape, une analyse détaillée des stories a été réalisée pour identifier les éléments significatifs intervenant dans l’activité des personnes étudiantes au cours de ces stories, ainsi que les connaissances construites au cours de l’activité.

24Cette analyse s’est appuyée sur le cadre sémiologique proposé par le programme de recherche du Cours d’action (PRCA), présenté dans la section 2 de cet article. Pour analyser ce qui se construisait au cours de l’activité, une attention particulière a été portée aux interprétants (Theureau, 2006) intervenant dans le cours de l’activité. Cette analyse a permis de distinguer ce qui était de l’ordre d’une connaissance émergeant dans la situation (p.ex. : pour Louise, sa partenaire, Léna, a besoin d’aide car elle ne comprend pas le mot stretched utilisé par le formateur), ou de la connaissance déjà là et renforcée ou affaiblie en situation (p.ex. : le renforcement d’une connaissance pour Silvia : Karine comprend tout ce que dit le formateur car elle a vécu un an dans un pays anglophone et a obtenu son baccalauréat avec la mention « international »).

4. Résultats

25Les résultats relatifs à l’analyse de l’expérience des quatre personnes étudiantes en TP sont présentés en quatre sections. La première section présente les stories identifiées dans leur expérience au sein de l’environnement EMI ; la deuxième rend compte de l’ancrage des stories dans l’activité du formateur et des pairs ; des interactions coopératives au sein des stories ; enfin la dernière met en évidence l’incidence du niveau d’anglais des personnes étudiantes sur l’exploration de l’environnement et la construction des connaissances.

4.1 Les stories dans le cours d’expérience des personnes étudiantes

26Nous présentons ci-dessous dans le tableau 4 la variété des stories vécues par les personnes étudiantes au cours du TP. Ces stories se sont déployées de manière singulière pour chacune en fonction de son niveau de maîtrise de la langue anglaise.

27L’analyse des stories montre que l’expérience de chacun des personnes étudiantes a été marquée d’une façon singulière par l’usage de la langue anglaise au cours de la séance observée. Ainsi, Louise et Marc, travaillant lors du TP au sein de dyades de niveau élémentaire à intermédiaire, ont été particulièrement mis en difficulté par l’usage de la langue anglaise. La moitié des histoires vécues par ces deux personnes étudiantes au cours du TP ont été identifiées comme des stories. Les difficultés en langue anglaise de Marc et de Léna, la partenaire de Louise, ont été à l’origine de ces stories, comme l’ont expliqué Marc : « A l'écrit ça va mais à l'oral je suis moins à l'aise » (EAC Marc, 2’41), et Louise : (au sujet de Léna) « Elle a eu des difficultés à s’exprimer et à comprendre… donc je l’aidais » (Audio 4, Louise).

28L’identification, dans les cours d’expérience de trois des quatre personnes étudiantes, des stories : « Se préparer à la pratique du judo » et « Comprendre la consigne du formateur », met en évidence que les moments pendant lesquels le formateur intervenait pour guider celles-ci vers une mise en action rapide et appropriée à la tâche prescrite, les conduisaient à se focaliser sur la signification des mots ou groupe de mots utilisés, pour comprendre le mouvement à réaliser. Ainsi, à propos du guidage de l’échauffement réalisé par le formateur, Robin a explicité ainsi son observation de la démonstration réalisée : « je regarde le mouvement, comme c’est nouveau, je regarde et en parallèle j’écoute… je perçois différemment, je ne sais pas, peut être que comme c’est en anglais je fais plus attention aux mots, je suis plus concentré sur ça » (EAC R, 12’50). Concernant les communications en anglais du formateur lors des regroupements, Marc n’y a pas prêté particulièrement attention, préférant agir en premier lieu et bénéficier ensuite de régulations : « j’écoute mais là c’est long … je préfère qu'on fasse et après il nous arrête et on recommence » (EAC M, 46’17). Pour Marc, si la longueur des interventions du formateur a été marquante, le contenu de celles-ci l’a été nettement moins. Le contenu des consignes du formateur lui était peu accessible compte tenu de son niveau de langue, ce qui l’a conduit à privilégier l’interaction avec ses pairs pour comprendre ce qui était attendu par le formateur et agir dans le sens de ces attentes.

4.2. L’ancrage des stories dans l’activité du formateur et des pairs

29L’analyse des stories a montré qu’elles pouvaient se développer de manière particulière pour chaque étudiant, à partir des ancrages de ses perceptions dans différents éléments de son environnement ou de sa propre activité : attention aux actions, aux attitudes corporelles des pairs ; attention aux consignes et interventions du formateur ; attention à ses propres sensations.

30L’examen de la dynamique des stories a révélé qu’elles évoluaient d’événements en événements de manière très singulière, selon les personnes étudiantes et leur niveau de langue.

31Pour Marc, présentant un niveau d’anglais élémentaire, les stories s’ouvraient lorsque les mots employés par le formateur ou les pairs lui posaient problème, indépendamment du contexte de la tâche à réaliser et des savoirs à construire. En cas de difficulté, il attendait d’être sur le tatami pour demander de l’aide à son partenaire de dyade ou aux pairs de son groupe de travail. Marc se montrait alors très attentif aux attitudes, aux postures et aux mouvements du corps de son partenaire afin de comprendre la technique à exécuter et se mettre en action.

32Les stories présentes dans le cours d’expérience de Louise étaient, à l’inverse du cas de Marc, essentiellement ancrées sur les consignes du formateur principalement. Attentive à ce que sa partenaire comprenne les consignes, Louise était focalisée sur la communication verbale du formateur afin d’identifier ce qui pouvait mettre sa partenaire en difficulté. Trois stories ont été identifiées dans le cours d’expérience de Louise. La première, intitulée « Se préparer à la pratique du judo », s’est développée autour d’un évènement particulier : « le guidage du formateur » lors de l’échauffement. Au cours de cette story, Louise a été perturbée par les variations de mouvement demandées par le formateur pendant la mise en train. La deuxième story s’est déployée autour du problème de compréhension de la consigne formulée par le formateur lors d’un regroupement. Au cours de celle-ci, Louise était très attentive aux propos du formateur et a été interpellée par les expressions du step by step et du pulling up. Anticipant la difficulté de Lena à comprendre celles-ci, elle a entrepris de les lui expliquer afin qu’elles puissent se mettre rapidement au travail. La troisième story était intitulée « Travailler sur une technique de projection avec Léna ». Ces stories ont été parfois intermittentes, se suspendant et reprenant quelques instants plus tard (p.ex. : un évènement tel que le « coup de pouce à Léna » dans la story « travailler sur une technique de projection avec Léna », a pu entraîner une compréhension passagère de Léna et suspendre momentanément la story, qui s’est ouverte à nouveau dès que ses difficultés de compréhension sont réapparues). Pour Robin et Silvia, de niveau intermédiaire, les stories étaient également ouvertes à partir de certains mots ou syntagmes utilisés par le formateur pour aider la classe à bien agir. Robin et Silvia étaient tous les deux sensibles à la manière dont le formateur s’adressait au groupe (en anglais, en accentuant certains points, en répétant ou en paraphrasant la consigne initiale selon les besoins de l’ensemble du groupe perçus par ce dernier).

33L’analyse du cours d’expérience de Robin a permis d’identifier trois stories. La première « Comprendre la consigne du formateur » s’est ouverte lors du premier regroupement puis a connu un développement intermittent, se suspendant lors des temps de travail sur les tâches prescrites par le formateur, pour s’ouvrir à nouveau lors des regroupements suivants. Au cours des deux autres stories « Apprendre le fauchage avec Jimmy » et « Enchaîner les techniques en colonne », Robin aidait ponctuellement Jimmy son partenaire à réaliser le mouvement comme demandé par le formateur. L’engagement de Robin au cours de ce TP était de bien comprendre les consignes pour bien agir et, si besoin, de manière ponctuelle, d’aider Jimmy (p.ex. : comprendre la logique des étapes pour déséquilibrer son adversaire dans la technique Ko-Uchi-Gari).

34Enfin, Silvia a vécu trois stories. La première s’est développée lors de l’échauffement « Se préparer à la pratique du judo » et s’est caractérisée par une écoute attentive du formateur couplée à une observation de ses pairs, pour savoir comment se mettre en activité. Lors de cette story, Silvia n’a pas immédiatement compris ce qui était demandé par le formateur et elle a expliqué en EAC s’être intéressée aux mouvements des pairs pour identifier la façon d’exécuter l’exercice. La seconde story, intitulée « comprendre la consigne du formateur », a été l’occasion pour Silvia de remarquer la grande attention que le formateur apportait à la compréhension des consignes par le groupe. Enfin, la troisième story, « Reproduire la technique en situation test avec Karine », a été l’occasion pour Silvia de conforter sa perception première de la grande aisance de Karine en anglais.

35Il apparaît donc que dans l’environnement EMI, le niveau de compréhension de la langue oriente singulièrement l’activité perceptive des personnes étudiantes. Lorsque celles-ci sont en facilité linguistique, elles vivent des évènements principalement liés à l’activité du formateur et apporte, de manière opportuniste au fil des situations, une aide à son ou sa partenaire de dyade. En revanche, lorsqu’elles sont en difficulté linguistique et que s’ouvre une story du fait de l’incompréhension d’un mot ou d’une phrase du formateur, elles prennent très souvent appui sur leur partenaire pour agir de manière adéquate au cours du TP.

4.3. Des interactions coopératives marquées par le niveau d’anglais

36Les interactions coopératives en contexte EMI variaient à la fois en fonction de la relation de confiance mutuelle au sein de la dyade et des difficultés linguistiques plus ou moins marquées d’un ou des deux partenaires de celle-ci. Ce qui s’est joué dans cet environnement de formation singulier, c’est la place qu’occupe l’utilisation de la langue anglaise dans les interactions entre les personnes étudiantes.

37L’observation et l’analyse des cours d’expérience ont montré que Silvia et Robin n’éprouvaient aucune difficulté à comprendre les consignes et à échanger en langue anglaise. Les interactions de tutelle portant sur l’usage de la langue anglaise, au sein des stories, étaient très peu nombreuses (un à deux échanges dans les dyades sur l’ensemble du TP).

38En revanche, pour Marc et Louise, les difficultés relatives à l’usage de la langue anglaise ont été prégnantes dans les interactions de leurs dyades respectives. Les stories « Travailler une technique de projection avec Léna » et « Travailler une technique de projection avec Roman », ont ainsi été marquées par de nombreux échanges visant à coopérer pour comprendre la consigne et se mettre en action (14 pour la dyade Louise/Léna et neuf échanges pour Marc/Roman). Ces interactions prenaient alors la forme d’une « aide spontanée ». Ainsi, commentant le fait que Léna se tournait vers elle pendant les regroupements, Louise a expliqué en EAC : « je me dis que si j'étais Léna, j'aimerais bien qu'on m'aide... je connais la réponse, j'ai envie de l'aider » (EAC Louise, 47’21), ou encore : « je me rappelais que c'était ça alors je montre à Léna, car en fait elle voulait juste la traduction en français » (EAC Louise, 1h21’). On retrouve également cette proximité avec le partenaire chez Marc lorsqu’il sollicitait Roman ou Antonin, pour comprendre ce qu’il fallait faire ou dire : « Antonin était blessé et devait faire le coach et je n'ai pas compris, alors je lui dis, corrige-moi en français! » (EAC M, 50’49).

39Nos résultats nous amènent à souligner le fait que les dyades de moindre niveau de langue ont eu, du fait des difficultés de compréhension de la langue anglaise, davantage d‘interactions coopératives que les dyades de niveau supérieur, au sein desquelles il y avait une moindre dépendance vis-à-vis de l’autre pour la compréhension du travail à réaliser.

4.4. Une exploration singulière de l’environnement vectrice d’une construction différenciée de connaissances

40L’analyse des interprétants émergeant en cours d’activité montre une construction différenciée de connaissances par les personnes étudiantes, en lien avec leur niveau d’anglais et leur façon d’explorer la situation dans laquelle ils se trouvaient. Dans des situations nouvelles d’apprentissage de techniques sportives en contexte EMI, les personnes étudiantes ont exploré leur environnement et ont ancré leurs perceptions sur le formateur et/ou leurs pairs de manières différentes, afin d’être en mesure d’agir.

4.4.1. Une exploration/construction principalement orientée vers les pairs : « les mondes de Marc et de Louise »

41Au regard de son faible niveau d’anglais, Marc a agi et interagi avec ses partenaires du groupe de travail pour combler ses besoins dans la situation. Il pouvait passer d’une demande ponctuelle et discrète à un partenaire dispensé :« là, je ne sais pas dire cela, alors je vais demander à Antonin » (Note carnet ethnographique, TP 10), à un appel à l’aide plus général adressé à son groupe de travail. Quelques minutes plus tard, Marc a prêté attention au propos de son partenaire, Roman, qui lui rappelait : « pulling up! » en tirant sur la manche du kimono, propos auquel Marc a répondu : « ok, I do it again » (EAC M, 23’49). Par les nombreuses interactions liées à l’aide proposée par ses pairs ou la recherche d’informations auprès de ces derniers, Marc a élaboré une connaissance précise de leurs compétences respectives : « Antonin ou Romain sont sérieux... pas Maxence, en plus il est brusque et Axel, quand il est en mode rigolade, je m’éloigne de lui » (EAC M, 12’48).

42Louise portait pour sa part une attention particulière aux actions et aux paroles de sa partenaire. Elle a par exemple déclaré en entretien : « je me concentre sur ce qu'elle dit (Léna) et me demande... je dis : " regarde, on se place comme ça ". Je me dis qu'elle se rapproche de la technique, j'essaie aussi de voir son ressenti à elle » (EAC L, 9’08). Au cours d’un évènement particulier au cours de la séance, nommé « Donner un coup de pouce à Léna », Louise a été amenée à aider sa partenaire à comprendre le sens du terme « stretched » (7’45’’, vidéo TP10) puis quelques minutes plus tard, la notion de « couple of forces » (52’22, vidéo TP10). En effet, sans cette traduction par Louise des mots utilisés par le formateur lors du regroupement, Léna ne pouvait se mettre en action et la dyade était alors à l’arrêt. L’analyse a montré que Louise a construit progressivement une connaissance à valeur de règle sur Léna : « Léna est en difficulté en anglais et a besoin de moi pour comprendre et bien agir ». Il existe ici une relation forte entre l’activité exploratoire développée et dirigée vers sa partenaire et les connaissances construites par Louise sur celle-ci au fil du TP.

43Dans les deux dyades dont le niveau en anglais était moindre, Marc et Louise ont vécu de nombreux évènements impliquant leur partenaire de travail en lien avec la problématique de la compréhension des consignes et des attentes de l’enseignant, et cela les a conduits à construire à la fois des connaissances sur ces derniers et une connaissance technique centrale dans le TP10 : le mouvement du « pulling-up » qui permet de déséquilibrer son adversaire pour engager une projection efficace.

44Nous faisons ici l’hypothèse que la compréhension perturbée de la tâche à effectuer, du fait d’une maîtrise limitée de l’anglais, et l’appui possible sur les autres pour surmonter cette difficulté, ont conduit Marc à engager une activité d’enquête (Dewey, 1967) centrée sur l’activité de ses pairs et peu orientée vers le formateur.

45Les focalisations perceptives différentielles des personnes étudiantes selon leur niveau de langue les ont conduites à construire des connaissances différentes au cours du TP (cf. tableau 6).

4.4.2. Une exploration dirigée vers le formateur : « les mondes de Robin et Silvia »

46Silvia et Robin appartenaient à des dyades de niveau « intermédiaire » à « avancé » contrairement à Marc et Louise qui travaillaient au sein de dyades de niveau « élémentaire » à « intermédiaire ». La compréhension aisée des consignes ne les a pas encouragés à enquêter outre mesure sur leur environnement (notamment auprès de leurs pairs). La compréhension était quasi immédiate pour les deux partenaires de la dyade. Ainsi, Robin et Silvia, peu perturbés lors des stories du fait de leur niveau d’anglais « intermédiaire à avancé », ont construit peu de connaissances nouvelles sur leurs partenaires respectifs au cours de la séance. Il s’est agi essentiellement de renforcement de connaissances (e.g., « Karine parle vraiment bien anglais », EAC Silvia). Comprenant immédiatement la consigne du formateur, Silvia et Robin étaient en mesure de se mettre en action rapidement. Comme l’a expliqué Robin : « je regarde (la démonstration du formateur) mais je sais ce qu'il y a à faire » (EAC R, 21’53). L’activité de ces personnes étudiantes au sein de l’environnement EMI peut ainsi être qualifiée « d’ordinaire », car elle ressemble fortement à celle mise en place dans les TP sportifs habituellement enseignés à l’UFR STAPS en français, et leurs focalisations perceptives et les connaissances construites au cours de la séance sont de nature différente de celles de Louise et Marc (cf. tableau 7).

47L’analyse du cours d’expérience de Robin et Silvia montre qu’en étant attentifs aux dires du formateur au cours du TP, ils ont tous les deux construit incidemment une connaissance sur le formateur. Ainsi, pour Robin, l’évènement saillant nommé « la bienveillance du formateur » correspond à la construction d’un savoir pratique sur le formateur : « il passe en français quand les étudiants ne comprennent pas » (EAC R, 29’05). Silvia, quant à elle, lors d’un évènement similaire relatif à « la bienveillance du formateur » a également construit ce type de savoir pratique sur le formateur : « il veut (le F) que tout le monde comprenne la consigne » (EAC S, 58’04). Cette perception d’un formateur bienveillant car soucieux de faciliter l’appropriation des consignes et des contenus, semble concourir à l’établissement d’un climat positif d’apprentissage pour le groupe.

48Ce TP sportif EMI a ainsi été bénéfique aux quatre personnes étudiantes participant à l’étude en termes de construction de connaissances sur soi, sur les pairs, sur le formateur et sur l’activité judo elle-même. Cependant, il semble que le niveau d’anglais des personnes étudiantes ait délimité et orienté l’activité d’enquête de chacun, et ait ainsi conditionné pour chacun le nombre de connaissances construites et l’objet sur lesquelles elles portaient. Les personnes étudiantes les plus en difficulté au niveau linguistique ont enquêté davantage, et sur un éventail plus large d’éléments de l’environnement, et ont construit plus de connaissances que leurs pairs maîtrisant mieux la langue anglaise. La langue anglaise comme média de communication au sein du TP10 a eu un effet majeur sur les relations interpersonnelles. Ces interactions nombreuses ont en particulier permis aux personnes étudiantes d’un moindre niveau de langue individuel (ou engagés comme Louise dans une dyade asymétrique de niveau intermédiaire) d’apprendre un contenu disciplinaire majeur : celui de l’action de « pulling up » à l’origine du déséquilibre de l’adversaire en judo.

5. Discussion

49Cette dernière partie discute dans un premier temps du rôle de l’environnement EMI en tant que ressource pour faciliter l’apprentissage des personnes étudiantes de niveaux de langue différents, et de la façon dont cet environnement a une incidence sur leur expérience. Elle porte dans un second temps sur la capacité des personnes étudiantes à tirer parti des ressources de l’environnement EMI, grâce à la perception d’affordances socioculturelles (Simonian, 2020) qui leur ouvrent des possibles pour apprendre et agir avec leurs pairs.

5.1. L’environnement EMI, des opportunités d’apprentissage pour toutes et tous

50Les personnes étudiantes ayant des compétences de production ou de réception linguistique de niveau élémentaire pourraient selon Macaro et al. (2018) ne pas pouvoir bénéficier de l’expérience EMI. Notre étude a montré que les personnes étudiantes impliquées dans le parcours EMI avec un niveau d’anglais très éloignés des attendus habituels dans ce type de parcours (niveau C1), parvenaient tout de même à construire des connaissances sur différents registres, à la fois sur la discipline (les contenus liés au judo, dans notre étude), sur leurs pairs et sur eux-mêmes. Cet environnement linguistique a induit une modification de leurs focalisations liées à leurs intentions d’action, et s’est accompagné d’une construction de connaissances variées. Lin et Lei (2021) ont interrogé la modalité d'enseignement EMI et son influence sur les résultats scolaires d’étudiants de premier cycle d’un faculté de commerce dans une université de Chine continentale. Les auteurs ont analysé les résultats d’étudiants suivant un enseignement obligatoire de comptabilité générale en anglais, comparativement à ceux de leurs homologues suivant les cours en chinois. Selon ces auteurs, les résultats de leur étude s'écartent de leur prédiction qui était que les étudiants ayant une charge de travail plus élevée du fait d’une moindre aisance linguistique, pourraient allouer moins de temps et d'efforts à leurs études et seraient donc moins performants. Bien que le terrain d’étude de Lin et Lei (2021) soit éloigné de celui de nos travaux, les résultats convergent vers l’idée qu’il n’existe aucun effet négatif de la langue anglaise sur l’apprentissage du contenu. Les résultats de notre étude ont montré, qu’au-delà du développement des compétences linguistiques propres à l’EMI (acquisition d’un vocabulaire nouveau), les personnes étudiantes de niveau élémentaire à intermédiaire en anglais construisaient des connaissances disciplinaires, en relation notamment avec une activité d’enquête sur le travail à réaliser, induite par cet environnement de formation singulier. L’environnement EMI conduit les personnes étudiantes de niveau élémentaire à intermédiaire dans la langue étrangère véhiculaire à « composer avec un renouveau » (Gapenne et Declerck, 2009, p.369) qui soutient le développement de leur activité. Leur capacité à tirer parti des ressources de leur environnement peut être reliée à la perception d’affordances socioculturelles (Simonian, 2020), qui leur ouvrent des possibles pour apprendre et agir avec leurs pairs. Ainsi, l’incertitude de la situation pour ces personnes étudiantes les amène à élargir leur champ de perceptions pour identifier les possibles et les transformer en possibilités pour apprendre (Simonian, 2020). Pour transformer les possibles en actions, elles s’intéressent à l’activité de leurs pairs et, dans le cadre des interactions, développent des connaissances nouvelles, sur la discipline travaillée comme sur les pairs et eux-mêmes.

51Ces résultats interrogent les conditions de maîtrise de la langue habituellement instaurées pour accéder aux parcours EMI, et suggèrent de permettre à davantage de personnes étudiantes d’y accéder. En effet, les niveaux de langue élémentaire à intermédiaire n’apparaissent pas nécessairement comme une source de difficultés pour les personnes étudiantes et peuvent, a contrario, conduire à une ouverture plus grande des possibilités d’apprentissage.

52Dans cette étude, l’usage de l’anglais en formation n’est pas apparu comme une source de perturbation pour les personnes étudiantes ayant un niveau de langue avancé. Participer à un cours de pratique sportive en anglais était un non-évènement pour celles-ci en capacité de communiquer fluidement dans cette langue. Elles ne se sont focalisées qu’épisodiquement sur des dimensions linguistiques en cours d’activité, ce qui leur a permis de se concentrer sur la réalisation des tâches d’apprentissage. Cela rejoint les conclusions de Gapenne et Declerck (2009) étudiant le processus par lequel on incorpore et on oublie l’outil, qui indiquent que les gains de perception (liés par exemple, dans notre étude, aux syntagmes des consignes en anglais ainsi qu’aux mots isolés mobilisés par le formateur en TP de judo) sont corrélés avec des gains d’appropriation de contenus disciplinaires. Le fait de comprendre immédiatement la consigne en anglais permet de se concentrer rapidement sur la tâche motrice à réaliser et de se mettre en action de manière adaptée. La langue intervient alors comme une simple médiation dans la relation entre l’étudiant et son environnement, lors des TP de judo. Ces personnes étudiantes maîtrisant la langue anglaise vivent en TP sportifs EMI un processus d'appropriation (Gapenne et Declerck, 2009) qui conditionne la possibilité grâce à la langue anglaise de faire émerger un nouveau monde. L’anglais passe alors d’un composant de l’environnement, non pertinent pour l’étudiant, à un élément constitutif de son monde propre (Poizat et Goudeaux, 2014). Pour les personnes étudiantes en facilité linguistique, la langue anglaise n’est plus perçue comme quelque chose « en plus » dans l’EDF mais devient l'outil avec lequel ils explorent, perçoivent et agissent au sein de celui-ci. A titre d’illustration, le fait de comprendre instantanément que dans le mouvement du pulling-up en judo, le up pointe un mouvement vers le haut a conduit les étudiantes de niveau avancé à envisager différemment la technique corporelle à exécuter.

53Les personnes étudiantes ont ainsi des possibilités d'action variables dans l’environnement EMI selon leur niveau de langue, et le monde qu'ils perçoivent est dépendant de leur maîtrise de la langue anglaise.

5.2. L’expérience EMI : des affordances différentes selon le niveau de langue

54Les résultats de l’étude montrent combien, pour les personnes étudiantes, les positions des corps et les mouvements des pairs sont considérés comme une ressource majeure pour apprendre lors des TP sportifs EMI. Ces résultats nous invitent à discuter des affordances singulières présentes dans cet EDF. L’affordance, telle qu’elle est définie par Gibson (1977), traduit la perception immédiate par un être vivant d’une possibilité offerte par un environnement en vue d’une action pour répondre à un besoin précis. La relation étudiant-environnement EMI peut ainsi être lue à travers le prisme des affordances qui les relient. En cherchant à réaliser une technique corporelle (but conscient) dans cet EDF sportif et linguistique singulier, les éléments de l’environnement vont constituer des affordances faisant émerger des focalisations perceptives permettant à l’étudiant d’agir (par exemple en facilitant la compréhension de la consigne et la mise en action).

55Pour les personnes étudiantes de niveau élémentaire à intermédiaire, les éléments de l’environnement qui « affordent » principalement sont les attitudes corporelles et les mouvements des pairs. Ainsi, ils choisissent de ne pas ou peu écouter le formateur (p.ex : dans le tableau 3, le cas de Marc, pour qui la consigne en anglais est difficilement accessible et pour qui les stories et évènements marquants ne concernent pas le formateur), et de focaliser leur attention sur leur partenaire.

56Simonian (2020, p. 94) précise que l’affordance vise « à identifier les raisons et conditions favorables pour apprendre ». Nous pouvons alors avancer que pour certaines personnes, les attitudes et mouvements corporels des pairs constituent « l’artefact » facilitant cette mise en relation du sujet avec l’environnement sportif EMI. Selon Gibson (1977, cité par Simonian, 2020, p. 97), « l’artefact n’incite pas, mais permet de faire certaines choses, en fonction du besoin de l’être vivant concerné qui, en agissant, va transformer certaines propriétés de l’environnement et son fonctionnement perceptif ; propriétés comprises, pour le sujet, dans sa dimension sémiotique dans ce qui le relie à son environnement ». Dans notre étude, les actions et communications des pairs ont permis aux personnes étudiantes de niveau linguistique élémentaire à intermédiaire, d’agir sur leur environnement en complétant et précisant le sens très incertain attribué aux consignes transmises en langue anglaise par le formateur. Par analogie avec ce qui est développé par Simonian sur l’affordance socio-culturelle, nous pourrions avancer l’idée selon laquelle pour réaliser son but en TP sportif EMI, l’étudiant de moindre niveau de langue, devra s’interroger sur le « comment je peux apprendre par nos corps agissant ». Une fois cette clarification réalisée, de nouvelles possibilités s’offrent à lui dans la situation et les affordances socio-culturelles présentes dans l’environnement EMI vont alors modifier pour l’étudiant la perception de sa situation et l’engagement de ses actions, en même temps que vont s’opérer des réorganisations sociales dans l’espace de travail (Simonian, 2020).

6. Conclusion

57Cette étude visait à analyser les effets de la langue anglaise sur l’expérience des personnes étudiantes en STAPS engagées dans un enseignement EMI lors d’un TP situé en fin de séquence de judo. Tout en considérant la limite d’une étude de cas, les résultats mettent en évidence que le niveau de compétences en langue joue sur leur expérience de travail pendant les séances, notamment en termes de relations sociales. Si l’usage de la langue ne perturbe guère l’activité des personnes étudiantes ayant des compétences de niveau avancé en anglais, celles ayant un niveau élémentaire à intermédiaire, sont quant à elles amenées à explorer leur environnement pour y trouver des ressources nouvelles, et à s’appuyer sur l’activité de leurs pairs pour mieux comprendre le travail demandé par le formateur et le réaliser. Pour ces étudiants et étudiantes, nous avançons l’idée selon laquelle les attitudes et mouvements corporels des pairs constituent des « agents de liaison » (Simonian, 2020) et participent à l’organisation et à la fluidification des relations étudiant-environnement sportif EMI. L’environnement EMI apparaît également comme porteur d’apprentissages différenciés sur soi, sur les pairs et sur le formateur, en relation avec le niveau de langue des personnes étudiantes engagées dans ce dispositif.

58Au terme de cet article, nous souhaitons revenir sur les travaux avançant que les personnes étudiantes inscrites en EMI avaient tendance à rencontrer des difficultés au niveau linguistique et que cela pouvait les empêcher de profiter du dispositif EMI (Macaro et al., 2018 ; Tong et al., 2020). Nos résultats montrent que dans cet EDF singulier, toutes profitent du dispositif, en termes d’apprentissages linguistique tout d’abord, disciplinaire et social ensuite. Les résultats de cette étude interrogent donc le bien-fondé de la sélection basée sur un certain niveau de maîtrise de la langue anglaise, généralement mise en place pour l’accession aux parcours de formation tels que l’EMI, au sein des établissements d’enseignement supérieur.