1Les réseaux sociaux jouent un rôle central dans la manière dont les étudiants s’informent aujourd’hui (Rae, 2021 ; Schimmele et al., 2021). Bien qu’ils facilitent le partage d’information, ces médias favorisent la propagation de désinformations (Orso et al., 2020 ; Osmundsen et al., 2021). Parmi les sujets touchés, les enjeux climatiques occupent une place notable, malgré l’urgence maintes fois évoquée par la science du climat (GIEC ; Lee et Romero, 2023). Selon Chavalarias et al. (2023) près d’un tiers du contenu francophone sur le climat publié sur X (ex-Twitter) est climatosceptique. Face à ces discours, le GIEC rappelle l’importance de l’éducation et de l’information (Lee et Romero, 2023 ; Masson-Delmotte et al., 2019). De leur côté, les établissements d’enseignement postsecondaire intègrent de plus en plus la durabilité dans leurs programmes (Žalėnienė et Pereira, 2021). Bien que la pensée critique et la littératie informationnelle figurent dans les référentiels de compétences, une approche extracurriculaire semble nécessaire pour approfondir ces apprentissages. En ce sens, développer les compétences critiques des étudiants dans des contextes proches de leurs pratiques informationnelles réelles permettrait de mieux les outiller face à la désinformation climatique.
2Au Canada, 67,1 % des jeunes de 20 à 24 ans recourent aux réseaux sociaux pour s’informer (Schimmele et al., 2021). Or, les stratégies de captation de l’attention de ces plateformes (Jehel et Saemmer, 2017) augmentent leur exposition à la désinformation, d’où la nécessité de comprendre comment ces jeunes adultes y réagissent, notamment sur les enjeux climatiques. Le Canada, terrain de cette étude, est à la fois un acteur important des changements climatiques en raison de son économie extractive (Talaei et al., 2020) et une région vulnérable par le fait de son caractère nordique : la hausse des niveaux océaniques menace les provinces de l’Atlantique, tandis qu’au Québec, les rives du Saint-Laurent seront affectées (Bush et Lemmen, 2019).
3Face à ces défis, il est crucial d’examiner comment les étudiants, comme jeunes citoyens, reçoivent, interprètent et réagissent aux informations climatiques sur les réseaux sociaux. Leur capacité à repérer, évaluer et contrecarrer la désinformation pourrait constituer un indicateur clé de leur engagement critique. Si l’effet de la désinformation climatique, en tant que forme spécifique de désinformation caractérisée par une intention malveillante d’induire en erreur au sujet des enjeux climatiques (Treen et al., 2020), a été exploré (p. ex. van Eck et al., 2020), peu d’études ont examiné l’autoperception des étudiants quant à leurs propres compétences dans des environnements numériques (p. ex.Chen, 2023).
4Cette recherche qualitative vise à explorer ce phénomène en se concentrant sur la perception qu’ont les étudiants postsecondaires de leurs compétences informationnelles lorsqu’ils interagissent avec des contenus climatiques sur les réseaux sociaux. Le choix de ce groupe repose sur le fait que le début de l’âge adulte est un moment clé où se cristallisent les habitudes politiques et informationnelles. Étudier ce groupe permet ainsi d’examiner comment ces expériences façonnent leur capacité à faire face à la désinformation climatique.
5Dans les sections qui suivent, nous présentons d’abord les objectifs de recherche, puis le cadre méthodologique, en précisant les fondements du devis mixte et les modalités d’analyse des données qualitatives. La section des résultats est structurée autour des deux objectifs spécifiques : d’une part, la perception des étudiants de leurs compétences informationnelles et, d’autre part, leurs attentes à l’égard du rôle des institutions éducatives et des plateformes numériques. Enfin, la discussion met les résultats en perspective avec le cadre conceptuel et propose des recommandations pour le milieu académique.
6L’objectif principal de cette recherche est d’analyser la perception et les attentes des étudiants concernant leurs compétences informationnelles face à la désinformation et au traitement médiatique de la question climatique. Cet objectif est appuyé par deux objectifs spécifiques : i) analyser la perception des étudiants quant à leurs compétences informationnelles et critiques face aux réseaux sociaux, à la désinformation et au traitement médiatique de la question climatique ; ii) identifier les attentes des étudiants à l’égard du rôle des établissements postsecondaires et des plateformes numériques dans la gestion et la prévention de la désinformation.
7Dans un environnement numérique saturé d’informations, comprendre comment les individus développent leurs compétences critiques devient essentiel. Ces compétences englobent la capacité à repérer, évaluer et utiliser l’information de manière appropriée, ainsi qu’à naviguer entre des sources au niveau de crédibilité variées. Cette section propose d’abord une mise en perspective des compétences informationnelles et de la métalittératie à partir d’un cadre sociocognitiviste, avant de clarifier les notions de désinformation, de mésinformation et de malinformation qui structurent le phénomène étudié.
8Le concept de compétences informationnelles, tel qu’il émerge dans la littérature anglo-saxonne, trouve ses origines dans la littératie informationnelle introduite par Zurkowski (1974) selon qui les personnes dites infolettrées ont acquis les compétences et techniques nécessaires pour utiliser une variété d’outils et de sources d’information, afin de résoudre leurs problèmes.
9Au fil des décennies, plusieurs cadres de référence pour la littératie informationnelle ont été élaborés, notamment par l’American Library Association (ALA ; 1989) ou l’Association of College and Research Libraries (ACRL ; 2000, 2016). Dans son référentiel le plus récent, l’ACRL (2016) définit les compétences informationnelles comme « un ensemble de compétences qui englobent la découverte réfléchie de l’information, la compréhension de la production et de la valorisation de l’information, ainsi que l’utilisation de l’information pour générer de nouvelles connaissances et participer de manière éthique aux communautés d’apprentissage » (p. 3). En parallèle à ces publications institutionnelles, le concept de littératie informationnelle a été passablement discuté, notamment eu égard de la numérisation, de la multiplication des technologies et des médias et de la mutation des usages, les consommateurs d’information étant devenus de potentiels producteurs et diffuseurs. En ce sens, le concept de translittératie a été proposé (Andretta, 2012 ; Serres, 2012 ; Thomas et al., 2007).
10Dans ce même mouvement d’élargissement des compétences informationnelles pour englober divers médias et penser plus largement le rapport à l’information. le concept de métalittératie a été proposé (Jacobson et Mackey, 2013 ; Mackey et Jacobson, 2011, 2014). Cette approche, qui intègre des dimensions critiques, collaboratives, éthiques et autoréflexives, a influencé la révision du cadre référentiel de l’ACRL (2016) aux États-Unis déjà évoqué, mais aussi au Royaume-Uni (Information Literacy Group, 2018) ou au Québec (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019). Dans le contexte francophone, Michelot et Poellhuber (2019) ont poursuivi cette ouverture en proposant une vision élargie des compétences informationnelles, intégrant notamment les pratiques numériques en réseau et la diversité des formes d’information contemporaines. Jacobson et Mackey (2019) ont proposé une série de 42 objectifs d’apprentissages répartis en quatre buts des compétences métalittéraciques que sont : i) évaluer activement le contenu tout en évaluant ses propres biais ; ii) s’engager avec la propriété intellectuelle de façon éthique et responsable ; iii) produire et partager des informations dans des environnements collaboratifs et participatifs ; iv) développer des stratégies d’apprentissage pour atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Ces buts et objectifs illustrent le fait que les compétences métalittéraciques intègrent et élargissent les compétences informationnelles de base. Le premier but met l’accent sur des compétences, telles que l’évaluation de la crédibilité des sources, l’analyse du contenu et des intentions derrière l’information, la distinction entre opinion et écrit scientifique, ainsi que la compréhension de l’impact de l’information sur la perception personnelle.
11La métalittératie nécessite des compétences plus larges, principalement dû au fait que ces compétences doivent être mobilisées lors du croisement des diverses informations disponibles sur l’ensemble du grand espace informationnel qu’est le web, et notamment les réseaux sociaux. Dans ce contexte, les buts métalittéraciques deux et trois impliquent non seulement la capacité à créer et combiner de l’information à partir des ressources disponibles en ligne, mais aussi à développer des pratiques de protection de la vie privée et une compréhension approfondie de la propriété intellectuelle (Jacobson et Mackey, 2019). Finalement, on souligne dans le quatrième but le fait que l’individu est l’agent de sa prise d’information, devant développer les aptitudes d’autoapprentissage, en identifiant ses besoins, les sources crédibles, et évaluer lui-même son apprentissage en comparant ce qu’il a appris avec ce qu’il avait besoin d’apprendre (Jacobson et Mackey, 2019).
12Dans la continuité de cette conceptualisation de la métalittératie des compétences informationnelles, cette recherche s’inscrit dans une perspective sociocognitiviste, articulant les déterminismes environnementaux et l’agentivité humaine (Carré et Mayen, 2019). Bien que nous n’examinions pas en profondeur les déterminismes environnementaux, nous accordons une importance primordiale à la mise en action du sujet face à la désinformation en ligne. Cela nous semble essentiel pour comprendre quelles sont les actions — ou inactions — des individus lorsqu’ils sont exposés à de la désinformation climatique. Dans cette perspective, l’agentivité constitue une notion centrale. Hayward (2012) définit l’éducation à l’agentivité environnementale comme la « capacité à développer une pensée indépendante et une capabilité à choisir librement d’agir en fonction de ses idées » (p. 6), ce qui suppose non seulement des compétences critiques, ainsi qu’une capacité à s’approprier et à exercer une action autonome. L’agentivité est ainsi étroitement liée au sentiment d’efficacité personnelle perçu, que Bandura (1995) décrit comme « la croyance en ses capacités d’organiser et d’exécuter les plans d’action nécessaires afin de gérer des situations futures » (p. 2). Ce sentiment, propre à chaque individu, agit comme moteur de l’action : il s’autorégule et se consolide au fil des réussites vécues dans l’environnement social et informationnel. Il constitue une condition essentielle à l’agentivité : on agit lorsqu’on croit en sa capacité à le faire. L’agentivité se développe ainsi en interaction avec le sentiment d’efficacité personnelle, dans un processus dynamique de reconnaissance et de maitrise progressive des tâches complexes. En retour, les expériences réussies d’action autonome renforcent cette croyance, créant une boucle vertueuse entre confiance en ses compétences et engagement effectif. Penser les compétences informationnelles à travers le prisme de la métalittératie permet d’en souligner la dimension réflexive et agentique. En lien direct avec l’approche sociocognitiviste (Bandura, 1986), cette perspective met en évidence le rôle déterminant du sentiment d’efficacité personnelle : croire en sa capacité à repérer, analyser et contrer la désinformation constitue un préalable à l’engagement dans ces actions. Interroger les étudiants sur la perception de leurs compétences revient ainsi à explorer l’un des leviers de leur mise en action. La métalittératie offre un cadre conceptuel pertinent pour analyser la manière dont les compétences se construisent et s’exercent face aux phénomènes de désinformation, qui caractérisent aujourd’hui les environnements numériques et façonnent la perception des enjeux climatiques.
13Bien que cette étude ne porte pas directement sur la désinformation, il est utile de définir cette notion en la distinguant de la mésinformation et de la malinformation. La désinformation recouvre un continuum de phénomènes classés en trois catégories : la désinformation, la mésinformation et la malinformation, selon la taxonomie de Baines et Elliott (2020), basée sur l’intention de tromper et l’équivalence entre la proposition et le message. La désinformation fait référence à des informations fausses ou trompeuses créées et diffusées intentionnellement pour nuire à des individus, groupes sociaux, organisations ou pays, en manipulant l’opinion publique (Wardle et Derakhshan, 2017). La mésinformation concerne la diffusion d’informations inexactes sans intention malveillante, souvent due à une mauvaise interprétation de données ou à l’ignorance (Baines et Elliott, 2020). La malinformation implique la diffusion d’informations véridiques dans un contexte ou de manière à causer un préjudice, comme la publication de données personnelles pour nuire à une personne (Wardle et Derakhshan, 2017).
14Dans le contexte climatique, ces formes d’information problématique sont particulièrement importantes. La désinformation, régulièrement motivée par des intérêts économiques ou idéologiques, vise à miner la confiance dans la science et contribue à freiner l’action climatique.
15Cette section présente la méthodologie qualitative adoptée pour cette recherche. Elle décrit le design de l’étude, le recrutement des participants, la procédure de collecte et d’analyse des données, ainsi que les considérations éthiques ayant encadré l’ensemble du processus.
16L’étude s’inscrit dans une démarche de recherche mixte de type séquentiel explicatif (Creswell et Creswell, 2018), comprenant deux phases de collecte de données. Une première phase quantitative, réalisée à l’hiver 2023, a permis de recueillir les réponses de plusieurs centaines d’étudiants postsecondaires francophones des provinces de l’Atlantique (Canada) à un questionnaire en ligne portant sur leurs compétences informationnelles et leur pensée critique en lien avec les enjeux climatiques. La seconde phase qualitative, objet du présent article, vise à approfondir la compréhension des perceptions, compétences et attentes des étudiants face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux.
17Au terme de la phase quantitative de la recherche dans laquelle les étudiants avaient été sollicités par courriels institutionnels et sur les médias sociaux, les participants pouvaient indiquer leur intérêt à participer à une entrevue ; 60 avaient indiqué y être ouverts. Visant à obtenir un échantillon d’une vingtaine de personnes, un peu plus de la moitié (33) d’entre elles et eux ont été sélectionnés aléatoirement, puis contactés par courriel pour participer à des entrevues. 51,5 % des personnes contactées (n=17) ont accepté. Cet échantillonnage de convenance répond au défi posé par la difficulté à accéder à la population (Miles et Huberman, 2003).
18Une analyse descriptive des échantillons issus des phases quantitative et qualitative de l’étude suggère une certaine similarité de profil entre les participants aux entrevues et l’ensemble des répondants du questionnaire (cf. Annexe A). Les comparaisons de scores obtenus aux échelles utilisées indiquent des niveaux comparables entre les deux groupes, renforçant ainsi la cohérence entre les phases du devis mixte.
- 1 Au Nouveau-Brunswick, l’enseignement collégial est assuré par des institutions qui offrent des prog (...)
19L’échantillon de la phase qualitative est composé majoritairement de femmes (12 femmes, quatre hommes et une personne s’identifiant à un autre genre). En termes de niveaux d’études, deux suivaient une formation collégiale1, 12 suivaient une formation de 1er cycle et trois suivaient une formation de 2e cycle. La plupart (n=13) étudiaient au Nouveau-Brunswick, tandis que trois étaient en Nouvelle-Écosse et une a l’Île-du-Prince-Édouard. Près de la moitié (8) avait un diplôme de 1er cycle universitaire, tandis que le reste détenait un diplôme secondaire. Trois personnes étudiaient en commerce, administration et droit, sept en éducation, trois en santé et protection sociale et, enfin, quatre en sciences sociales, journalisme et information. Enfin, l’âge moyen des participants était de 23 ans (minimum de 18 ans ; maximum de 38 ans).
20Les participants étaient invités à participer à une entrevue individuelle en ligne d’environ une heure. Les entrevues, réalisées en mars et avril 2023 par vidéoconférence, ont été enregistrées et retranscrites.
21Les entrevues étaient semi-dirigées, privilégiant une interaction souple et ressemblant à une conversation (Savoie-Zajc, 2021). La discussion était organisée en trois temps : tout d’abord, les étudiants expliquent leur perception des informations véhiculées sur les médias et des réseaux sociaux, en lien avec les changements climatiques (la grille d’entrevue est disponible à l’annexe B). Ensuite, leur perception du phénomène de la désinformation était discutée, notamment en vue de connaitre leur capacité à y faire face. Une publication tirée d’un média social (Facebook, X, Instagram ou TikTok) leur était présentée afin d’expliquer comment ils percevaient l’information. Finalement, un échange était engagé sur la façon dont les compagnies qui gèrent des plateformes de réseaux sociaux encadrent la désinformation.
22Ainsi, l’analyse s’est appuyée sur les sept catégories suivantes pour évaluer les compétences des étudiants selon le concept de métalittératie : i) l’évaluation de la source d’une information ; ii) l’évaluation de l’intention recherchée ; iii) la recherche de pluralisme ; iv) l’évaluation de la forme d’une information et de son impact ; v) la distinction entre faits et opinions ; vi) l’évaluation de la qualité de l’information et finalement ; vii) l’autoévaluation. L’arbre de codage peut être consulté à l’annexe B.
23L’analyse des données suit une méthode inductive délibérée (Savoie-Zajc, 2011), dans laquelle un cadre théorique est utilisé comme guide d’analyse pouvant évoluer si de nouvelles dimensions émergent des données. Nous avons réalisé une analyse thématique en utilisant une liste initiale de codes préétablie avant la collecte de données et basée sur le cadre conceptuel et les questions de recherche (Miles et Huberman, 2003). Nous avons cependant recouru à un codage mixte, combinant des catégories fermées (préétablies) et ouvertes (émergentes), en anticipant l’évolution de la liste de codes au fil de l’analyse (Van der Maren, 1996). Un premier codage a été effectué, suivi d’un contrecodage mené à l’aveugle par une seconde personne sur une sélection aléatoire de cinq entrevues conduisant à un taux d’accord interjuge de 80,6 %. Après consultation entre les personnes ayant codé et contrecodé les entrevues, une deuxième version du codage a mené à un taux d’accord de 84,9 %.
24L’analyse qualitative a été réalisée à l’aide du logiciel QDA Miner pour identifier et organiser les données. Ce logiciel, adapté aux démarches de recherche mixtes, facilite l’intégration des deux approches qualitatives et quantitatives, en combinant codage thématique, analyses de fréquence et cooccurrences.
25Une comparaison des fréquences d’apparition des codes, exprimées en pourcentage du total des cas, afin d’identifier les codes spécifiques qui apparaissaient plus souvent, sur la base des taux de codes. Pour ce faire, nous avons employé l’indice de similarité de Sørensen-Dice (noté SDC). Ce coefficient, permettant de comparer deux ensembles, est calculé en divisant le nombre d’éléments communs par la moyenne du nombre d’éléments dans les deux ensembles. Il produit un score entre 0 (aucune similarité) et 1 (identicité parfaite).
26Nous avons obtenu le consentement des participants à l’étude. Pour garantir la confidentialité et l’anonymat, nous avons supprimé les informations qui auraient permis de les identifier et ils ont choisi un prénom d’emprunt.
27Cette section présente les principaux résultats de la phase qualitative de l’étude. Elle met en lumière les perceptions, les compétences informationnelles et les attentes des étudiants face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux.
28Dans cette section, nous présentons les résultats liés à notre premier objectif, qui visait à analyser la perception qu’ont les étudiants de leurs compétences informationnelles et critiques face à la désinformation en ligne, en particulier lorsqu’il est question de changements climatiques. À partir de l’analyse des propos recueillis, deux grands thèmes ont émergé : d’une part, la manière dont les étudiants décrivent leur rapport aux environnements numériques et à la désinformation qui y circule, et d’autre part, les compétences qu’ils déclarent mobiliser pour y faire face, ainsi que les écarts entre intentions et pratiques réelles.
29Les ressentis face aux réseaux sociaux. Il semble que les étudiants adoptent une position relativement mitigée vis-à-vis des réseaux sociaux. Une majorité (10/17) considère qu’ils peuvent avoir une influence positive, tandis qu’un plus grand nombre (14/17) en souligne les effets négatifs. La plupart expriment donc à la fois confiance et méfiance. Par exemple, Joline estime que les réseaux sociaux peuvent « causer plus de panique, plus de déni », tout en reconnaissant leur potentiel mobilisateur : « si on regarde du côté plus positif, l’espoir, puis le désir d’agir parce qu’on voit qu’il y a certaines personnes qui font des actions, même si c’est des actions simples. » Ce double regard illustre l’ambivalence perçue, que les étudiants tentent de moduler consciemment.
30Cette ambivalence semble liée à une conscience partagée de la présence de désinformation. Pour Flora, « 60 % de ce qui se dit sur les réseaux sociaux est faux ». Face à cela, les réactions s’organisent principalement autour de quatre postures. Certains s’en amusent, comme Marco qui « n’a pas l’air comme de prendre ça au sérieux, c’est du comique ». Mais ce détachement peut évoluer, comme chez lui, vers l’indignation : « c’est un genre de manipulation […] à quoi ça sert ? Ça ne sert à rien de mettre de la confusion dans les gens ». À l’opposé, d’autres, comme Maxime, expriment de la frustration ou de la colère. Thérèse et Flora sont catégoriques : « n’importe quel montant de désinformation est problématique » ; « ça énerve parce que généralement, quand on a une information, on la répand, donc on se rend compte qu’on a répandu des bêtises ». Certains, plus optimistes, gardent espoir de voir reculer ce phénomène. Amélie préfère voir le verre « à moitié plein » : « si je vois quelque chose à propos des enjeux climatiques sur les médias sociaux, y’a une chance sur deux ou une chance sur trois que ça va être la bonne information ». Christine, quant à elle, « espère juste de ne pas être toujours une pessimiste par rapport à ça parce que ça ne va pas [lui] donner grand-chose ».
31Ces témoignages révèlent une diversité de réactions à la désinformation. Malgré une prédominance de sentiments négatifs, plusieurs étudiants insistent sur l’importance de garder une approche constructive, voyant dans les réseaux sociaux un levier potentiel d’information et de sensibilisation.
32Une certaine compréhension des réseaux sociaux. Si la perception des réseaux sociaux par les étudiants est ambivalente, leur perception de certains phénomènes associés à ces plateformes est plus nette. Tous reconnaissent l’existence de la désinformation, et une grande majorité (12/17) constate aussi la présence de chambres d’écho, c’est-à-dire d’« environnements dans lesquels l’opinion, la tendance politique ou la croyance des utilisateurs sur un sujet sont renforcées par des interactions répétées avec des pairs ou des sources ayant des tendances et des attitudes similaires » (Cinelli et al., 2021, p. 1). Les participants comprennent que les informations qui leur sont présentées ne sont pas aléatoires, mais sélectionnées selon leurs intérêts ou ceux de leur entourage. Maxime remarque qu’« il va [y] avoir de l’information différente sur leur Facebook ou sur [son] Facebook, dépendamment des amis ». De même, Amélie note que « l’algorithme a comme des choses que ça me montre ». La plupart des personnes interrogées saisissent que l’exposition à l’information dépend des sphères numériques dans lesquelles ils évoluent.
33L’interaction entre chambre d’écho et désinformation montre comment les individus peuvent être enfermés dans des cercles biaisés où circulent et se renforcent des idées trompeuses. Même sommairement, les répondants comprennent que les plateformes sélectionnent les contenus selon les intérêts de l’utilisateur, créant ainsi une bulle informationnelle. Un même sujet peut être présenté différemment selon les sphères numériques fréquentées. Certains, comme Norbert, vont plus loin en évoquant le rôle des usagers eux-mêmes : « les gens ont tendance à suivre […] la troupe ».
34Les étudiants semblent conscients des dangers de ces chambres d’écho, notamment quant à leur effet sur la compréhension des enjeux climatiques. Ils perçoivent les réseaux sociaux comme ayant une influence significative sur les idées, opinions et ressentis. Treize des dix-sept répondants reconnaissent que ces plateformes modifient leur perception des enjeux sociaux. Thérèse affirme que « si ce qui est partagé dans les médias c’est négatif, […] la population va avoir une perception négative […]. Si ce qui est partagé est plus positif, […] la population va croire ça ». Flora ajoute que « l’information est toujours orientée, peut-être dans le but d’effrayer […] ou de faire paniquer ». D’autres, comme Emmanuelle, restent plus prudentes : « personnellement je sais pas trop quoi dire par rapport à l’effet que peut avoir les médias sociaux sur la façon de voir chez les autres personnes ».
35Les ressentis face à la question climatique et son traitement sur les réseaux sociaux. Les résultats montrent que tous les étudiants sont sensibles à la question climatique. Ils éprouvent soit de la culpabilité, comme Marco qui pense que « [lui]-même [est] coupable de ça », soit, comme Thérèse, un « sentiment de responsabilité ». Le sujet génère globalement des émotions négatives, comme le montrent Thérèse, qui dit ressentir des « émotions déplaisantes », ou Sonia, qui ressent de la tristesse. Mais cette préoccupation mobilise certains, comme Sonia, qui aimerait agir, ou Nina, qui nous enjoint à « sauver le climat ». D’autres, comme Joline, peinent à composer avec ce sentiment : « j’ai parlé beaucoup de la peur, nous confie-t-elle, mais la peur peut entrainer de la panique aussi. Mais je pense aussi que certains pourraient peut-être même tomber dans le déni ». Elle insiste cependant sur la nécessité de s’en informer : « si on minimise ce qui se passe […], les gens ne vont pas être au courant de ce qui se passe […] donc ils vont peut-être pas prendre le problème au sérieux ».
36Si la thématique climatique est une source de préoccupation chez l’ensemble des enquêtés, le traitement qu’en font les réseaux sociaux est jugé insatisfaisant. Emmanuella « trouve qu’avec l’insécurité climatique qu’il y a aujourd’hui […], les médias sociaux n’en parlent vraiment pas trop, puisque c’est une chose qui devrait vraiment préoccuper tout le monde ». Ce manque d’informations suscite de l’inquiétude, comme en témoigne Amy : « Je suis pas mal dans l’inconnu, ça fait peur des fois ». De plus, la manière dont le sujet est présenté mécontente plusieurs répondants. Amélie observe que, selon les médias, on trouve soit un discours alarmiste, comme « la planète est en train de bruler, il faut faire tous nos efforts pour aller arrêter ça », soit « des discours qui sont dans le déni des changements climatiques ».
37Puisque les étudiants sont conscients de l’influence médiatique sur leurs représentations, ils estiment que cela affecte leur perception du changement climatique. Les réseaux sociaux, en diffusant rapidement de l’information sous forme visuelle et narrative, ont un impact réel. Si, chez certains, cela suscite du pessimisme, pour d’autres, ces médias jouent un rôle positif en les alertant sur les enjeux climatiques.
38Les compétences déclarées. Bien que tous les répondants n’aient pas la même confiance que Sam, qui déclare : « je dirais à 80 %, oui, je peux [facilement distinguer la mésinformation ou la désinformation], car, avec l’habitude, […] je peux direct comprendre, est-ce que c’est vrai ou bien c’est fau », tous affirment utiliser une variété de compétences informationnelles (cf. Figure 1 en Annexe D). Ils mobilisent diverses stratégies. Unanimement, ils déclarent distinguer les faits des opinions, s’autoévaluer et se questionner en entrant dans une activité métacognitive.
39La quasi-totalité (16/17) cherche à identifier plusieurs sources d’information. L’importance accordée à la source semble acquise chez tous : ils jugent la fiabilité selon la source plus que selon le support. Comme l’exprime Jean : « il y a certaines sources gouvernementales, surtout du gouvernement du Canada en qui je fais confiance et certains groupes plutôt scientifiques qui partagent leur source comme il faut, puis qui présentent leur raisonnement comme il faut ».
40En revanche, peu questionnent les enjeux sous-jacents à la production de l’information. À peine plus du tiers (6/17) évaluent l’effet de la forme sur soi, et 10 étudiants questionnent l’intention derrière l’information. Pourtant, beaucoup considèrent que les intentions sur les réseaux sont sincères. Cela montre que cette analyse est souvent secondaire : les sources sont supposées être de bonne foi.
41Ces compétences sont souvent exercées de manière conjointe : une même personne va s’autoévaluer et distinguer faits et opinions, tout en jugeant la qualité de l’information et de sa source. Marco, par exemple, évalue la source (« Qui est-ce qui a dit ça ? D’où provient cette information? »), interroge les intentions (« Pourquoi est-ce qu’on dit cette information-là ? C’est-tu à cause des enjeux quelconques ? […] il faut se questionner sur les qui, quoi ou comment »), et examine la forme et ses effets.
42Joline, de son côté, dit vérifier si des sources similaires appuient l’information, chercher son financement, ou demander l’avis de ses pairs. Sa confiance est relative : « tu peux faire de la recherche, puis trouver de la désinformation, mais comment tu sais que c’est de la désinformation sans aller vérifier d’autres sources? ».
43Jean insiste sur l’importance de « présenter comment les sources sont importantes, présenter comment les personnes peuvent partager leur opinion [et] présenter [le fait] qu’il y a différentes opinions […] basées ou non sur de bonne source ». Il affirme pouvoir s’autoévaluer et reconnait que « beaucoup de fausses informations […] sont partagées ». Il se « force à [s]’éloigner de ces types de source » et « [s]’efforce à trouver des sources crédibles ».
44En action, une application relative des compétences informationnelles. Nos résultats montrent un écart entre les critères que les individus disent appliquer et ceux mobilisés réellement dans les pratiques d’évaluation de l’information. Comme décrit plus haut, une partie de l’entretien était consacrée à revenir sur une publication que les participants avaient dû évaluer dans la partie quantitative du projet, et à expliquer l’évaluation qu’ils font de celle-ci. Ainsi, en reprenant les cas de Marco et Joline qui affirmaient mobiliser une pluralité de compétences informationnelles, il semble qu’ils les sollicitaient d’une manière différente de ce qu’ils déclaraient.
- 2 Cf. Whitney, N. M., Wanamaker, A. D., Ummenhofer, C. C., Johnson, B. J., Cresswell-Clay, N., & Kreu (...)
45Nous observons que Marco évalue négativement une publication alors qu’il s’agit pourtant du partage d’un article publié dans la revue savante Communications Earth & Environment2 (cf. Figure 2). Il juge que « ce n’est pas mis d’une façon professionnelle. Le schéma […] n’est pas bien présenté [.] Le titre, c’est comme un titre qui incitent les gens à [:] on veut savoir plus, donc ça incite les gens. Juste dans la question oh, il coupe à moitié phrase pour que tu puisses cliquer dessus. Et là, quand tu cliques dessus, vous êtes soumis à plein d’informations. Tu ne sais pas si c’est vrai ou pas. C’est juste n’importe quoi, puis là y’a aussi d’autres publications au-dessus de ça, comme un site web qui est non sécurisé ».
46En revanche Joline semble appliquer avec plus de succès ses compétences. Lorsque nous lui présentons une publication désinformante tirée de X (cf. Figure 3), elle nous indique : « à première vue, ça semble fiable [:] on dirait comme un graphique. Pour moi ça montre un peu plus de fiabilité ». Après réflexion, elle se met cependant à douter, suspendant son jugement : « c’est difficile à dire sans vérifier d’autres sources de mon côté parce que je suis pas assez connaissante ». En effet, la publication (cf. Figure 3) relaie un graphique trompeur (données inexactes, absence d’échelle en ordonnées, etc.) qui a été « débunké »3. Rappelons que le débunking (ou démystification) est la « mise en œuvre d’actions visant à démontrer le caractère faux ou trompeur d’une information véhiculée dans les médias sociaux ou les médias de masse, puis à rectifier les faits au moyen de preuves ». (Office québécois de la langue français, 2023)
Figure 2.
Publication Facebook évaluée par Marco
Figure 3.
Publication X évaluée par Joline
47Ainsi, si nos participants possèdent les compétences informationnelles nécessaires pour détecter la désinformation, cela ne semble pas être suffisant pour que tous soient capables de l’identifier comme telle, lorsqu’ils y sont exposés.
48Par ailleurs, même s’ils arrivent à reconnaitre la désinformation en ligne, cela n’implique pas une proactivité de ces derniers face à la désinformation. Seuls neuf étudiants disent être proactifs, tandis que 13 auraient en fait tendance à s’abstenir face à la désinformation sur les réseaux sociaux. Une grande partie va ignorer l’information, comme Sam qui quand il « voi[t] la désinformation, [il] v[a] skipper direct », ou comme Christine qui « réagi[t] comme intérieurement », ou encore comme Arielle qui « ne [va] rien dire et peut-être pas réagir » ou enfin comme Nina qui ne va « juste rien faire » et Amélie qui va « seulement ignorer [la désinformation] ». L’autre partie des personnes interrogées ont des réactions plus actives quoique discrètes. Par exemple, « sur Facebook [Arielle] mettrai[t| probablement l’émoji qui rit » et signalerait la publication en question à la plateforme, tandis que Flora et Sonia choisiraient plutôt de bloquer directement le site ou la personne en question.
49Cette divergence entre compétences déclarées et pratiques peut être notamment expliquée par la peur de laisser une mauvaise image de soi. Jean parle d’une « anxiété sociale de ne pas savoir », et de diffuser lui-même une information erronée qui restera sur le web. Nous retrouvons ce sentiment dans le discours de Amy qui ne partage que peu d’informations, car elle n’est jamais certaine de la véracité des informations qu’elle trouve sur les réseaux sociaux bien qu’elle en « like » fréquemment : elle craint de « partager l’information qui est pas vrai à d’autres personnes ». Pour autant, cette passivité n’est pas valorisée. Au contraire, Joline explique que si elle « n’ose pas » partager d’informations ; elle se sent « déçue » et « frustrée » d’elle-même par ce manque de proactivité, et aimerait « prendre le risque de laisser une empreinte numérique ». Flora, quant à elle, assume sa volonté d’être proactive dans la lutte contre la désinformation en soulignant qu’elle se sent compétente pour le faire : pour elle, « c’est justement le fait d’être informé » qui permet cela. Avant, elle « savai[t] juste que c’était une information qui pourrait être fausse, mais, comme [elle] sai[t] maintenant que c’est faux, alors là [elle] ne [va] pas rester là à regarder mettre des faussetés sur Internet ». Elle conclut : « maintenant il faut que je réagisse aussi. Si je ne réagis pas, dit-elle, c’est comme si je contribue à sa fausseté. ».
50De fait, posséder des compétences informationnelles n’est pas une condition suffisante pour agir sur les réseaux sociaux contre la désinformation (cf. Tableau 1 en Annexe D). Nous observons ainsi que les répondants qui s’abstiennent face à de la désinformation sont, notamment, plus propices à s’autoévaluer (SDC=0,77) et à rechercher une diversité de sources (SDC=0,81). Au contraire, les répondants qui vont intervenir sont plus portés à évaluer la source de l’information (SDC=0,75) ou à évaluer la qualité de ladite information.
51Nous notons par ailleurs que les participants se montrent vigilants à l’égard de leurs proches, et qu’ils sont plus actifs face à ce que leurs proches partagent. C’est notamment le cas de Nina et Maxime qui ont tendance à interroger la fiabilité de l’information s’ils lisent de l’information de la part d’un ami. Maxime va oser intervenir : « je vais aller leur dire comme : « Hé ! Est-ce que tu veux aller vérifier tes informations pour être sûr que c’est réel? ». Il déplore cependant que, en faisant cela « la plupart du temps, le monde n’est pas assez motivé pour aller faire des recherches plus loin ».
52Ainsi, bien que les étudiants interrogés semblent conscients des enjeux liés à la désinformation et se montrent globalement critiques dans l’analyse des contenus sur les réseaux sociaux, leur engagement proactif reste limité. Cette ambivalence entre les compétences déclarées et les actions concrètes ouvre la voie à une réflexion sur les attentes des étudiants quant aux rôles que devraient jouer leur formation postsecondaire et les plateformes numériques pour mieux les outiller face à ce phénomène.
53La présente section répond au second objectif spécifique de cette recherche, soit l’analyse des attentes exprimées par les étudiants à l’égard des institutions éducatives et des plateformes numériques en matière de lutte contre la désinformation climatique. Deux axes se dégagent de l’analyse : le rôle de la formation universitaire dans le développement de l’esprit critique et les responsabilités perçues des plateformes numériques dans la régulation des contenus désinformants.
54Cette sous-section explore les attentes des étudiants envers les institutions éducatives et les plateformes numériques. Elle met en lumière leur souhait d’un renforcement de la formation à l’esprit critique et d’une plus grande implication des plateformes contre la désinformation.
55Une majorité des participants estiment que la formation universitaire a eu un effet bénéfique sur leurs compétences informationnelles. Plusieurs thèmes émergent de leurs réponses, mettant en lumière des aspects spécifiques de leur parcours académique.
56D’abord, 15 des 17 répondants soulignent les efforts institutionnels pour les sensibiliser à l’importance des sources crédibles. Leurs cours les incitent à rechercher des informations vérifiables et à en évaluer la fiabilité. Les étudiants apprécient l’approche pratique, qui les invite à mobiliser ces compétences dans leurs travaux.
57Ce constat transparait dans les propos de Nina : « à l’université, ils veulent qu’on utilise des sources crédibles […]. Donc on apprend à le faire juste en faisant nos travaux ». Maxime ajoute : « avec l’université c’est sûr que ça [l]’a aidé beaucoup à comprendre [ce] qui était plus fiable ou non ». Flora explique que son parcours l’aide à distinguer les bons des mauvais sites, bien que son niveau de confiance envers les médias « dépend de la source ». Marco souligne qu’on leur enseigne les procédures de recherche et les critères de fiabilité. Thérèse mentionne le « peer reviewing » comme gage de confiance.
58Toutefois, plusieurs participants relèvent les limites de la formation reçue. Anna souhaiterait que les formations aident à reconnaitre les fausses informations : « on pourrait profiter de ces moments de recherche là pour aider les étudiants à reconnaitre les informations qui sont vraies ». Thérèse trouve que sa formation pose certaines bases, mais laisse des zones à explorer : « à développer de la pensée critique, puis à se poser des questions ». Maxime imagine un cours complet sur l’usage responsable des réseaux sociaux. Pour Joline, c’est à la maitrise que la formation s’est avérée la plus utile, et elle propose un cours « OFG » sur les changements climatiques. Précisons qu’à l’Université de Moncton, les OFG (objectifs de formation générale) regroupent un large ensemble de cours qui répondent à neuf objectifs transversaux à toutes les formations. Parmi, les OFG, mentionnons notamment la « Pensée logique et critique » ou encore la « Responsabilité sociale et citoyenne ». Maxime, Emmanuella et Amélie estiment qu’un tel enseignement devrait débuter dès le primaire. Marco rappelle que « les personnes âgées […] n’ont pas vraiment une bonne formation sur l’informatique », ce qui les rend vulnérables.
59La demande d’une formation plus ambitieuse est largement partagée, en réponse à un écosystème informationnel toujours plus complexe. Marco en témoigne par son expérience personnelle : « je me sens à l’aise à distinguer [les messages] qui sont des infox […]. Cependant, ça devient de plus en plus difficile », soulignant le besoin d’une mise à jour continue des compétences.
60Nos résultats montrent que la quasi-totalité des étudiants (16/17) souhaite que les plateformes de réseaux sociaux s’engagent davantage dans la réduction de la désinformation. Cette absence de responsabilité nourrit leur inquiétude : Marco en devient fataliste, affirmant que « [la désinformation] va s’empirer s’ils ne mettent pas de mesures à changer ces procédures de diffusion de l’information ». Seule Débora exprime une certaine confiance envers les professionnels qui, selon elle, « font une bonne chose pour nous aider et nous guider ».
61La vérification des sources figure parmi les mesures privilégiées. Marco estime ainsi que les comptes vérifiés, « comme sur Instagram », permettent de garantir l’identité des sources. Certains participants craignent toutefois que les plateformes rechignent à s’impliquer pour des raisons financières. Maxime rappelle que, cherchant à générer des profits, elles pourraient éviter de censurer des opinions même erronées : « chaque média va pas vouloir comme enlever certaines parties des personnes parce que leur opinion est pas réelle ». Il ajoute : « une bonne plateforme, c’est une plateforme qui fait beaucoup d’argent […]. La compagnie qui produit beaucoup d’argent va avoir plus d’impact que moi qui comme paye juste les taxes et qui fait juste le comme typical civilian work si tu veux. »
62Face à ce constat, les étudiants expriment le souhait d’une régulation plus stricte. Norbert propose par exemple d’« avertir les gens comme cette information-là vient d’un compte qui est pas nécessairement reconnu pour sa fiabilité », tout en suggérant que les plateformes devraient « prendre la peine de contrôler ce qui est publié ».
63Toutefois, la mise en œuvre concrète de ces mesures suscite du scepticisme. Arielle ironise : « si tu penses à YouTube ou TikTok […] il faudrait quelqu’un qui écoute chaque vidéo pour voir s’il y a de la désinformation […], ça couterait très cher et je ne sais pas s’ils ont les moyens ». Elle espère néanmoins que des incitatifs pourraient encourager les entreprises à agir : « ça va leur couter plus cher, mais je pense que ça serait bien s’il y avait [une vérification des informations] ».
64Certains évoquent la question de la liberté d’expression. Maxime s’en inquiète, tout en soulignant qu’« il y a définitivement quelque chose qui peut être fait par tout le monde », suggérant ainsi une responsabilité partagée. Les personnes interrogées envisagent plusieurs mécanismes de régulation : Joline évoque des algorithmes, Emmanuella parle de « logiciels qui détecter les fausses informations ». Norbert préfère une approche préventive : « ce serait mieux […] s’il y avait moyen de faire en sorte que l’information qui est moins fiable [ne] soit tout simplement pas partagée ». Flora propose même d’« arrêter l’auteur [d’une] désinformation ». Malgré cela, le contrôle des contenus n’est pas perçu comme excessif : Sonia affirme que les personnes qui parlent de « contrôle » « exagèrent », tout en admettant que « c’est difficile » à mettre en œuvre.
65En résumé, bien que les étudiants reconnaissent que leur formation postsecondaire a renforcé leurs compétences critiques face à la désinformation, ils jugent qu’elle pourrait aller plus loin, en intégrant davantage les médias et les réseaux sociaux. Parallèlement, ils attendent des plateformes numériques une implication accrue et formulent plusieurs suggestions — du filtrage automatique aux mesures de régulation strictes — pour mieux lutter contre la désinformation.
66Les résultats de notre étude montrent une tension manifeste entre les compétences informationnelles déclarées par les étudiants et leur capacité effective à réagir face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux. Cette tension fait écho à la problématique formulée en introduction : comment le milieu universitaire peut-il renforcer l’agentivité informationnelle des étudiants, c’est-à-dire leur capacité à agir de manière autonome, critique et responsable dans des environnements informationnels incertains, saturés de contenus ambigus trompeurs ou erronés ?
67Notre cadre d’analyse, inspiré du concept de métalittératie (Mackey et Jacobson, 2014), nous a permis de cerner sept types de compétences critiques mobilisées ou évoquées dans les discours étudiés. Cependant, l’agentivité ne s’y manifeste pas uniquement par la mobilisation de compétences cognitives : elle suppose également une disposition à s’engager activement, ce que plusieurs de nos participants peinent à faire, souvent par crainte de se tromper ou de s’exposer (cf. Amy, Nina, Joline). Ce constat corrobore les travaux de Treen et al. (2020), qui montrent que la diffusion de désinformation climatique en ligne repose non seulement sur des biais cognitifs ou idéologiques, mais aussi sur des dynamiques émotionnelles et sociales qui inhibent l’intervention.
68Ce frein à l’action des compétences se manifeste notamment par une posture attentiste : la majorité des répondants déclare ignorer ou « scroller » face à de la potentielle désinformation. Bien qu’ils aient acquis certaines compétences informationnelles — comme la distinction entre faits et opinions, ou l’identification de sources fiables — ces savoir-faire ne suffisent pas à déclencher une action concrète. Ce phénomène fait écho à ce que Tuitjer et Dirksmeier (2021) identifiaient : l’utilisation de Facebook pour recevoir des nouvelles est négativement corrélée avec la croyance qu’une personne peut avoir un impact positif dans la lutte contre le changement climatique par ses propres actions. Cette difficulté d’activation peut être interprétée à la lumière du concept de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1995), qui renvoie à la croyance qu’ont les individus en leur aptitude à accomplir une tâche spécifique. Plusieurs de nos participants semblent douter de leur capacité à répondre de manière appropriée à la désinformation, ce qui alimente une forme d’inhibition comportementale. Ce constat rejoint les travaux de Metzger et Flanagin (2013), qui montrent que, face à l’abondance d’informations et à la complexité des environnements numériques, de nombreuses personnes renoncent à intervenir non par manque de connaissances, mais par manque de confiance en leur propre jugement critique.
69Nos données suggèrent également une difficulté à interpréter les contenus émotionnellement chargés. Certes, comme le soulignent Veltri et Atanasova (2017), les messages anxiogènes ou polarisants ont un fort pouvoir de diffusion, mais ils pourraient aussi engendrer confusion ou repli. Ce phénomène a été observé chez plusieurs répondants qui, face à des messages catastrophistes, oscillaient entre le déni ou le désengagement. Il devient important, comme le suggèrent Parry et al. (2021), d’outiller les étudiants non seulement à l’évaluation critique des sources, mais aussi à une lecture émotionnellement informée des messages, notamment sur des plateformes où la charge affective est forte (p. ex. TikTok, Instagram).
70En matière de formation, la majorité des étudiants interrogés reconnaissent que leur parcours universitaire a contribué à développer leurs compétences (cf. Nina, Maxime, Thérèse). Plusieurs déplorent le manque de formation explicite à la lecture critique des médias numériques ou au fonctionnement des algorithmes. Ces observations renforcent les conclusions de Nygren et Guath (2021), qui insistent sur l’importance d’un enseignement explicite du raisonnement civique en ligne, particulièrement dans les programmes non techniques ou non théoriques.
71Il serait par ailleurs pertinent de situer ces résultats dans une perspective intergénérationnelle. Bien que les jeunes soient parfois perçus comme moins critiques ou plus vulnérables à la désinformation, certaines études montrent que les adultes ne sont pas nécessairement plus résistants aux contenus trompeurs, notamment en raison de biais idéologiques ou de la polarisation accrue de certains segments de la population adulte (Corner et al., 2014 ; Lewandowsky et al., 2019). Ce constat invite à nuancer les jugements trop hâtifs sur les capacités critiques des étudiants et, plus largement, des jeunes générations.
72Face à ces constats, des pistes concrètes peuvent être proposées pour les milieux éducatifs, en particulier dans l’enseignement postsecondaire, afin de mieux soutenir le développement de compétences critiques et réflexives adaptées aux environnements numériques actuels :
-
Intégrer la métalittératie dans les curriculums : indépendamment du cadre conceptuel sous-jacent, il importe de soutenir le développement de compétences informationnelles et numériques, afin d’aborder l’évaluation de l’information dans toute sa complexité. Les enseignants pourraient, par exemple, encourager des projets au sein desquels les étudiants analyseraient des cas concrets de désinformation reliés à leur discipline, et ce, quelle que soit cette discipline. Par exemple, la publication présentée en Figure 3 pourrait être présentée comme contrexemple dans un cours d’introduction aux statistiques.
-
Développer des enseignements transversaux sur la désinformation : comme le suggère Jolynne, il pourrait s’agir de cours obligatoires ou à option (de type OFG) abordant les enjeux médiatiques et les stratégies de vérification. Ainsi, l’éducation aux compétences informationnelles pourrait dépasser les frontières disciplinaires et être abordée de manière transversale dans une diversité de domaines.
-
Encourager les pratiques réflexives numériques : des ateliers ou modules pratiques devraient permettre aux étudiants d’analyser leur propre comportement informationnel, y compris la manière dont ils interagissent avec la désinformation, partagent ou évitent certains contenus.
-
Former les enseignants aux dimensions critiques du numérique : la compréhension des algorithmes, la façon dont les émotions sont exploitées sur certaines plateformes et les approches contrediscursives devraient faire partie intégrante des formations en enseignement supérieur. Il ne s’agit pas d’une question d’éducation au numérique, mais d’éducation à la citoyenneté contemporaine.
-
Favoriser la collaboration entre établissements et acteurs externes qui serait bénéfique. Renforcer les partenariats entre les universités, les milieux communautaires, les bibliothèques et les médias locaux en soutenant des initiatives conjointes de sensibilisation à la désinformation climatique. Ces collaborations pourraient permettre de coconstruire des outils d’apprentissage adaptés aux besoins des étudiants et des réalités régionales.
73Cette étude reposait sur un devis qualitatif, centré sur les perceptions et les discours d’un nombre restreint de participants. Si cette approche permet une compréhension riche et nuancée des phénomènes étudiés, elle présente néanmoins certaines limites. D’abord, le caractère non représentatif de l’échantillon empêche toute généralisation des résultats à une population plus large. Ensuite, la nature inductive de l’analyse, bien que rigoureuse, demeure tributaire des choix interprétatifs des chercheurs, ce qui peut introduire un biais analytique. Enfin, l’absence de triangulation méthodologique — par exemple, avec des données issues d’observations ou de journaux réflexifs — constitue une limite à la validité interne des conclusions. Ces éléments doivent être pris en compte dans l’interprétation des résultats et leur transférabilité vers d’autres contextes.
74En définitive, par cette recherche, nous avons révélé un décalage entre les compétences déclarées et les pratiques effectives en matière de lecture critique de l’information climatique sur les réseaux sociaux. Ce décalage invite à repenser l’enseignement supérieur comme espace de développement d’une agentivité numérique éclairée, non seulement pour détecter l’information douteuse, mais pour agir face à elle. La mise en œuvre de stratégies pédagogiques intégrant la métalittératie, la réflexivité et l’action collective pourrait constituer un levier puissant pour renforcer l’autonomie critique des étudiants à l’ère de l’urgence climatique. Comme le souligne Pihkala (2020), « l’incertitude, l’imprévisibilité et le manque de contrôle »(p. 2) sont des facteurs sous-jacents de détresse qui pourraient submerger les étudiants dans une marée informationnelle désorientante. Or, ils disposent d’un potentiel pour devenir des agents de changement. En favorisant des approches éducatives innovantes et en promouvant une régulation des contenus numériques, nous croyons en la possibilité de développer leurs compétences.
75Les auteurs tiennent à remercier le ministère du Patrimoine canadien (programme de contributions en matière de citoyenneté numérique) et l’Université de Moncton, campus de Shippagan pour le financement de cette recherche quia été réalisée avec l’approbation du Comité d’éthique de la recherche (CER) de l’Université de Moncton (dossier 2223-017).
76Une partie de la rédaction de cet article a bénéficié de l’appui d’outils d’IA (ChatGPT et Copilot) pour resserrer certains passages du texte préalablement rédigé par les chercheurs. Ces outils ont été mobilisés comme des supports d’écriture afin de garantir une communication claire et concise des idées tout en respectant les exigences académiques.
77Nous soulignons la contribution de Tamy Béland à la transcription et à l’analyse des données de recherche.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice Hall.
Chen, C.-C. (2023). Revisiting Information Literacy Education in Universities from the Perspective of the Information Literacy Framework for Higher Education. Dans Information Literacy Education of Higher Education in Asian Countries (p. 19-30). https://doi.org/pmbk
Corner, A., Whitmarsh, L. et Xenias, D. (2012). Uncertainty, Scepticism and Attitudes towards Climate Change: Biased Assimilation and Attitude Polarisation. Climatic Change, 114. https://doi.org/gc3d7p
Nygren, T. et Guath, M. (2022). Students Evaluating and Corroborating Digital News. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(4), 549‑565. https://doi.org/gjn47r
Office québécois de la langue française. (2023). Démystification. https://vitrinelinguistique.oqlf.gouv.qc.ca/fiche-gdt/fiche/26570966/demystification
Pihkala, P. (2020). Anxiety and the Ecological Crisis: An Analysis of Eco-Anxiety and Climate Anxiety. Sustainability, 12(19), 7836. https://doi.org/fz97
Treen, K. M. D. I., Williams, H. T. et O’Neill, S. J. (2020). Online misinformation about climate change. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 11(5), e665. https://doi.org/gg3wws
Tuitjer, L. et Dirksmeier, P. (2021). Social Media and Perceived Climate Change Efficacy: A European Comparison. Digital Geography and Society, 2, 100018. https://doi.org/grwmbm
Veltri, G. A. et Atanasova, D. (2017). Climate Change on Twitter: Content, Media Ecology and Information Sharing Behaviour. Public Understanding of Science, 26(6), 721‑737. https://doi.org/10.1177/0963662515613702
Flux RSS
