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Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans des modalités de cours hybrides : étude mixte des interrelations sur une session universitaire

Géraldine Heilporn, Bénédicte Lucazeau et Ibrahima Sory Diallo

Résumés

Les modalités de cours hybrides, qui combinent activités synchrones (en présentiel ou en ligne) et asynchrones, sont de plus en plus présentes en enseignement supérieur. Celles-ci offrent un potentiel d’amélioration de l’engagement étudiant, qui varie dans le temps, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et d’autres facteurs contextuels. Cette étude propose une analyse exploratoire de l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et autres facteurs contextuels. Elle suit une méthodologie de nature mixte convergente et est présentée sous la forme d’une étude multi-cas de quatre cours universitaires, incluant des entrevues avec les enseignants et des questionnaires de mesure de l’engagement étudiant (5 à 6 temps de mesure par cours). Malgré les aléas liés au faible nombre d’étudiants ayant participé aux questionnaires dans deux des cours, l’analyse conjointe des quatre cas de cours permet de présenter quelques tendances concluantes sur les interrelations entre les variations des dimensions cognitive, comportementale, émotionnelle, sociale ou agentique de l’engagement étudiant et des pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les modalités de cours hybrides montrent une popularité grandissante en enseignement supérieur (Anthony et al., 2022; Johnson, 2023; Paquelin et Peraya, 2023). Comme avant la pandémie, la diversification croissante de la population étudiante en enseignement supérieur va de pair avec des besoins d’une plus grande flexibilité dans les modalités de cours leur permettant de concilier responsabilités académiques, personnelles et professionnelles (FRQ, 2020; Heilporn, 2021). De plus, les expériences d’enseignement et d’apprentissage vécues pendant la pandémie ont initié le personnel enseignant et la population étudiante, de gré ou de force, aux multiples modalités de cours combinant activités synchrones et asynchrones en ligne. Depuis l’entrée dans la période postpandémique, force est de constater que la présence physique est de plus en plus questionnée au profit d’une pluralité de formes de présence à distance (Peltier, 2023; Peraya et Paquelin, 2023).

2Au-delà des bénéfices d’une flexibilité accrue dans le temps ou dans l’espace pour les étudiants, les modalités de cours hybrides visent à préserver des moments d’interactions synchrones entre pairs et avec la personne enseignante (Garrison et Vaughan, 2008; Heilporn et al., 2021; Lakhal et Bélisle, 2020). Selon plusieurs auteurs, ces modalités de cours offrent un potentiel d’amélioration de l’engagement étudiant par une combinaison cohérente, réfléchie et signifiante d’activités synchrones et asynchrones menant à un cheminement d’apprentissage plus continu que dans un cours en présentiel ou en ligne asynchrone (Heilporn et al., 2021; Vaughan et al., 2013, 2023).

3L’engagement étudiant attire une attention croissante dans les milieux de pratique et de recherche en enseignement supérieur depuis une dizaine d’années (Aparicio et al., 2021; Bond et Bergdahl, 2022; Wong et Liem, 2022) du fait de ses retombées positives sur la persévérance, la satisfaction, le bien-être, les résultats académiques et les apprentissages à long terme (Kahu et Nelson, 2018). À l’échelle d’un cours en enseignement supérieur, l’engagement étudiant varie dans le temps, notamment selon les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants ou en raison d’autres facteurs contextuels, ces derniers allant d’éléments liés à l’environnement d’apprentissage plus ou moins large (p. ex. pairs, programme d’études, institution) à des éléments externes à l’institution (p. ex. contexte familial, social, politique, culturel) (Bond et Bergdahl, 2022; Kahu et Nelson, 2018). Toutefois, rares sont les recherches qui se sont intéressées à l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire en interrelation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels (Muir et al., 2019; Parent, 2017).

4Conçue selon une méthodologie de recherche de nature mixte sur quatre cas de cours, cette étude propose une analyse exploratoire de l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et autres facteurs contextuels. Partant de la pluralité des modalités de cours hybrides (section 2.1), d’une perspective multidimensionnelle de l’engagement étudiant (section 2.2) et des interrelations entre l’engagement étudiant dans un cours au fil d’une session universitaire et les pratiques pédagogiques enseignantes (section 2.3), nous examinerons l’engagement étudiant (données quantitatives) au fil d’une session universitaire dans quatre cours offerts sous une modalité hybride, au regard des pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants pour favoriser cet engagement et d’autres facteurs contextuels (données qualitatives), en cinq/six temps de collecte de données.

2. Cadre de référence

2.1. Pluralité de modalités de cours hybrides

5Au cœur d’un continuum dont les deux extrêmes sont les cours en présentiel et les cours en ligne 100 % asynchrones (Lakhal et Bélisle, 2020), l’appellation « cours hybride » revêt des significations multiples selon les auteurs et les institutions, la grande majorité des définitions étant toutefois centrée sur « l’hybridation des dimensions spatiale (physique/numérique) et temporelle (synchrone/asynchrone) » (Paquelin et Lachapelle-Bégin, 2022, p. 11).

6Lakhal et Bélisle (2020), qui se sont penchées sur la multiplicité des modalités de cours et appellations correspondantes, mettent de l’avant la pluralité des modalités de cours hybrides (Blended course modalities, en anglais), qui se déclinent en trois principaux formats. Un premier format hybride, qu’Heilporn et al. (2021) nomment aussi hybride traditionnel (Traditional Blended), combine des rencontres synchrones en présentiel avec des activités asynchrones en ligne. Un second format hybride en ligne (Blended Online) combine des activités synchrones et asynchrones en ligne. Enfin, un troisième format comodal (Blended Synchronous) combine des rencontres synchrones simultanément offertes en présentiel et en ligne avec des activités asynchrones en ligne.

7En ce sens, les modalités de cours hybrides visent à combiner la flexibilité des cours en ligne asynchrones avec des moments d’interactions synchrones initialement pensés en présentiel (Boelens et al., 2017, 2018). Toutefois, les avancées rapides du numérique dans les dernières décennies permettent maintenant aisément aux interactions synchrones de se dérouler en ligne, entraînant de ce fait une convergence entre diverses modalités de cours (Graham, 2006; Heilporn, 2021; Peraya et Paquelin, 2023). Dans cette étude, les modalités de cours hybrides seront donc définies comme une combinaison d’activités d’enseignement et d’apprentissage synchrones (en présentiel ou en ligne) avec des activités d’enseignement et d’apprentissage asynchrones (Heilporn, 2021; Heilporn et al., 2020; Heilporn et al., 2021; Lakhal et al., 2020). Notons que cette définition implique de facto une réduction du nombre ou des heures associées aux activités synchrones, étant donné la charge de travail étudiant et le nombre de crédits alloués à chaque cours (Allen et Seaman, 2016; Heilporn, 2021; Margulieux et al., 2016).

2.2. Engagement étudiant dans un cours

8Souvent décrit comme un processus psychosocial multidimensionnel ancré dans l’action, l’engagement étudiant réfère à l’énergie et l’investissement dédiés aux activités d’enseignement et d’apprentissage d’un cours en enseignement supérieur. Bien qu'il existe un consensus général sur l’interrelation entre les dimensions de l’engagement, le nombre et la signification exacte de ces dimensions varient d’une étude à l’autre (Bond et al., 2020). Dans cette étude seront considérées les dimensions comportementale, émotionnelle, cognitive, sociale et agentique de l’engagement étudiant (Heilporn et al., 2024).

9Quant à la signification exacte de ces dimensions, cette étude se référera principalement à la publication de Heilporn et al. (2024) qui présente une échelle de mesure francophone de l’engagement étudiant dans un cours en enseignement supérieur, laquelle s’inspire de définitions issues de la littérature scientifique (Bond et al., 2020; Fredricks et al., 2016; Núñez et León, 2019; Reeve, 2012). Dans un cours en enseignement supérieur, la dimension comportementale de l’engagement étudiant réfère à la concentration, l’attention, la participation aux activités ainsi qu’au temps et aux efforts consacrés au cours. La dimension émotionnelle concerne les réactions affectives, l’enthousiasme et l’intérêt envers le cours des étudiants. La dimension cognitive correspond à l’investissement psychologique et l’utilisation de stratégies d’apprentissage en profondeur dans le cours. La dimension sociale concerne les interactions positives et le sentiment de cohésion des étudiants avec leurs pairs. Enfin, la dimension agentique renvoie à la proactivité des étudiants dans un cours, soit l’expression de leurs idées, intérêts, opinions, besoins ou préférences ainsi que la recherche de soutien pour les aider à apprendre.

2.3. Interrelations entre l’engagement étudiant dans un cours au fil d’une session et les pratiques pédagogiques enseignantes

10La plupart des études récentes s’étant intéressées à l’engagement étudiant dans un cours au fil d’une session universitaire ont utilisé des techniques par mesures répétées fréquentes (experience sampling methods), mesurant souvent une seule dimension de l’engagement dans l’instant par une à trois questions pour éviter d’interférer avec le cours et de devenir invasives (p.ex. Hui et al., 2019; Lu et al., 2022). Toutefois, ces techniques peuvent avoir une fiabilité ou d’autres qualités psychométriques plus faibles en raison des échelles de mesure très courtes utilisées, et elles sont donc complémentaires à l’utilisation d’autres méthodes, notamment d’échelles de mesure plus complètes (Xie et al., 2023).

11De plus, peu d’études se sont intéressées à l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire en association avec les activités d’enseignement et d’apprentissage d’un cours, les pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels. Dans cette étude, les pratiques pédagogiques enseignantes sont définies comme les ‘façons de faire’ des enseignants (Clanet, 2001; Docq et al., 2008; Duguet et Morlaix, 2012) pour favoriser l’engagement des étudiants dans les cours. Les facteurs contextuels, quant à eux, désignent les éléments d’influence externes aux cours étudiés et sont très variés. Selon Bond et Bergdahl (2022), ils peuvent être liés au micro-système (programme, université, famille), au méso-système (situation sociale et économique), à l’exo-système (activités extra-curriculaires, emploi, communauté, etc.) ou même au macro-système (environnement socio-politique, culture, etc.) entourant l’étudiant.

  • 1 Au Québec, l’ordre d’enseignement collégial se situe entre la fin du secondaire et l’université.
  • 2 L’engagement cognitif est ici défini comme l’énergie mentale consacrée aux apprentissages, et mesur (...)

12Dans sa thèse de doctorat, Parent (2017) a analysé l’engagement étudiant dans des cours au collégial1 en quatre temps de mesure sur une session universitaire, reliées avec des observations participantes dans ces cours. Selon les résultats obtenus, l’auteure suggère que l’apprentissage actif mène à un engagement cognitif et comportemental plus élevé des étudiants, ainsi qu’un possible effet enseignant sur l’engagement émotionnel des étudiants. De façon plus détaillée, Manwaring et al. (2017) ont étudié l’influence des pratiques pédagogiques, des caractéristiques individuelles des étudiants et de leurs perceptions des activités d’enseignement et d’apprentissage sur l’engagement émotionnel et cognitif2 étudiant dans six cours hybrides traditionnels, mesurant l’engagement étudiant deux fois par semaine au fil d’une session universitaire (7 questions, 23 temps de mesure, 68 étudiants). Un codage quantitatif des pratiques pédagogiques référant aux temps de mesures répétées fréquentes ont permis aux auteurs de dégager les effets de diverses stratégies sur l’engagement étudiant. Notamment, le mode des activités (en ligne ou en présentiel) et les interactions entre étudiants ont eu des effets positifs significatifs sur leur engagement cognitif. Les choix dans les activités et les interactions avec le contenu ont eu des effets positifs significatifs sur l’engagement émotionnel étudiant. Les liens avec les connaissances antérieures et l’importance des activités aux yeux des étudiants ont eu des effets positifs significatifs sur leur engagement cognitif et émotionnel. Enfin, l’apprentissage actif et le niveau de défi dans les activités ont eu des effets significatifs positifs sur l’engagement cognitif, mais négatif sur l’engagement émotionnel étudiant. Manwaring et al. (2017) indiquent aussi que les pratiques pédagogiques ont un effet plus important sur l’engagement étudiant que les caractéristiques individuelles (genre, notes antérieures, intérêt pour le sujet, auto-efficacité, modalité préférée). Les auteurs n’ont pas identifié d’effet significatif d’une dimension de l’engagement étudiant sur l’autre, au fil de la session universitaire. Ils n’ont pas non plus considéré d’autres facteurs contextuels explicatifs de l’engagement étudiant et de ses variations.

13Bien que cette dernière étude soit de nature strictement quantitative, elle souligne l’importance de s’intéresser plus en détail à l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire en interrelation avec les pratiques pédagogiques enseignantes. Ceci nous amène au problème et questions de recherche de cette étude, présentés dans la sous-section suivante.

2.4. Problème et questions de recherche

14Bien que les études sur l’engagement des étudiants soient nombreuses, surtout dans la littérature scientifique anglophone, peu s’intéressent à l’engagement étudiant dans un cours au fil d’une session universitaire selon une perspective multidimensionnelle, et encore moins en interrelation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels (Xie et al., 2019). Pourtant, l’engagement étudiant résulte des interactions entre les étudiants et le contexte, et il varie ainsi dans le temps selon les pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels.

15Les modalités de cours hybrides, du fait de leur combinaison inhérente d’activités d’enseignement et d’apprentissage synchrones et asynchrones, représentent un terrain particulièrement intéressant pour étudier les variations de l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire. De plus, puisque plusieurs auteurs considèrent ces modalités de cours comme propices à une posture centrée sur l’apprentissage étudiant (Garrison et Vaughan, 2008; Taylor et al., 2018), celles-ci pourraient inclure une diversité d’activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que de pratiques pédagogiques visant à soutenir l’engagement étudiant (Heilporn et al., 2021), appuyant l’intérêt d’un tel terrain de recherche. Ainsi, l’objectif de la présente étude est d’analyser l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, en interrelation avec les pratiques pédagogiques enseignantes et d’autres facteurs contextuels pertinents. Plus précisément, cette étude pose la question de recherche suivante :

16Quelles pratiques pédagogiques et autres facteurs contextuels favorisent ou entravent l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire dans une modalité de cours hybride, selon une perspective multidimensionnelle d’engagement?

3. Méthodologie

3.1. Stratégie de recherche, participants et collecte de données

17L’étude est présentée sous la forme d’une étude multi-cas de quatre cours universitaires offerts dans une même université québécoise. Les quatre cas ont été choisis de façon à montrer une diversité dans les modalités hybrides et dans les pratiques pédagogiques. Les cas ont ainsi été sélectionnés dans différentes disciplines, programmes et facultés, induisant des différences dans les nombres d’étudiants par cours et pratiques pédagogiques des enseignants, afin de refléter la diversité des cours universitaires offerts selon une modalité hybride.

18L’étude suit une méthodologie de nature mixte convergente quali + quan, c’est-à-dire que des données qualitatives et quantitatives ont été collectées en parallèle et sont combinées dans les analyses de façon à se compléter (Creswell et Plano Clarck, 2018). Les participants à l’étude sont les enseignants de ces cours, recrutés sur une base volontaire entre décembre 2022 et août 2023, ainsi que les étudiants volontaires dans ces mêmes cours (sessions d’hiver et d’automne 2023). Pour chaque cours, des données qualitatives ont été collectées par le biais de 5 ou 6 entrevues individuelles semi-structurées avec l’enseignant au fil de la session universitaire, soit peu après une rencontre synchrone (la journée-même ou le lendemain matin) soit pendant des semaines en mode asynchrone. Aux mêmes moments, des données quantitatives ont été collectées par le biais de questionnaires auprès des étudiants volontaires du cours afin de mesurer leur engagement selon une perspective multidimensionnelle. Les invitations à participer au questionnaire de mesure de l’engagement étudiant ont été lancées juste après une rencontre synchrone d’un cours, le cas échéant, ou bien dans une semaine en mode asynchrone. Chaque questionnaire a été fermé 6 jours après son ouverture. Les semaines correspondant aux 5-6 temps de collecte de données ont été choisies avec un temps de collecte la première semaine de la session (l’entrée dans le cours) et une répartition régulière des temps de collecte sur la session universitaire (toutes les 2 à 3 semaines) incluant des moments synchrones et asynchrones, prenant en compte la tenue d’activités particulières selon le plan de cours pour diversifier les temps de collecte de données dans un cours.

19Dans les entrevues avec les enseignants, l’enquêtrice leur demandait d’abord quelles étaient leurs perceptions sur le déroulement du cours et l’engagement étudiant dans celui-ci. Elle les invitait ensuite à discuter des pratiques pédagogiques enseignantes mises en œuvre pour favoriser l’engagement étudiant dans le cours, incluant le type d’activités d’enseignement et d’apprentissage, tout en s’efforçant de couvrir les cinq dimensions de l’engagement étudiant. Le guide d’entrevue est présenté à l’annexe A. À ce propos, notons que les entrevues avec les enseignants ont été menées selon une approche collaborative visant l’exploration de leur pratique dans une démarche de co-construction de connaissances (Morrissette et Desgagné, 2009 ; Morrissette et al., 2017). Il s’agissait donc de conversations ouvertes et flexibles dans lesquelles les enseignants et l’enquêtrice ont réfléchi ensemble aux pratiques pédagogiques enseignantes susceptibles de favoriser les différentes dimensions de l’engagement étudiant. L’enquêtrice pouvait aussi, à l’occasion, répondre à des questions et donner des suggestions d’amélioration. Chaque entrevue a duré un maximum de 30 minutes, et a été enregistrée puis transcrite intégralement.

20Dans les questionnaires pour les étudiants, l’échelle de mesure de l’engagement étudiant de Heilporn et al. (2024) a été utilisée, diverses preuves de sa validité ayant été apportées en contexte francophone en enseignement supérieur. Celle-ci compte 6 énoncés pour la dimension comportementale, 5 énoncés pour la dimension sociale et 6 énoncés pour la dimension agentique. Quant aux dimensions émotionnelle et cognitive, deux énoncés ont été ajoutés à l’échelle précédente pour mieux couvrir l’utilisation de stratégies d’apprentissage en profondeur dans un cours et ainsi compléter la dimension cognitive par rapport à la littérature scientifique sur le sujet. Avec ces ajouts, l’échelle utilisée dans la présente étude compte 5 énoncés pour la dimension cognitive et 6 énoncés pour la dimension émotionnelle. Pour chaque énoncé, les choix de réponses sont présentés sur une échelle de Likert à six points, allant de tout à fait en désaccord jusqu’à tout à fait d’accord (voir l’annexe B pour une présentation détaillée de l’échelle). Pour chaque cours, le premier questionnaire de la session universitaire incluait aussi des énoncés relatifs aux caractéristiques individuelles des participants, dont les données sont résumées dans le Tableau 1. Les questionnaires ont été présentés en ligne sur la plateforme LimeSurvey, la durée estimée de passation d’un questionnaire étant de 5 à 7 minutes.

Tableau 1. Caractéristiques individuelles des participants-enseignants et des participants-étudiants pour chaque cours

Participants-enseignants

Cours A

Cours B

Cours C

Cours D

Statut d’emploi

Chargée de cours

Professeur

Professeure

Professeure

Âge

[30-35[

[50-55[

[40-45[

[50-55[

Expérience en enseignement universitaire

5 ans

15 ans

16 ans

7 ans

Expérience antérieure dans des modalités de cours hybrides

1 cours

3 cours

2 cours

3 cours

Participants-étudiants

n = 40

n = 112

n = 12

n = 12

Genre

Femme

Homme

Autre

95 %

5 %

0

16,7 %

75 %

8,3 %

75 %

25 %

0

58,3 %

41,7 %

0

Âge

25 ans et moins

26-35 ans

36-45 ans

46-55 ans

56 ans et plus

95 %

5 %

0

0

0

66,1 %

19%

9,1%

5%

0,8 %

58,4 %

33,3 %

8,3 %

0

0

66,7 %

25 %

8,3 %

0

0

3.2. Analyse des données

21Pour chaque cours, les données quantitatives ont d’abord été pairées par étudiant pour en étudier les variations au fil de la session universitaire, pour chaque dimension d’engagement.

22L’analyse des données quantitatives a été réalisée sur SPSS (version 29). Des tests préliminaires sur les données ont permis de constater une très bonne cohérence interne des cinq dimensions de l’engagement étudiant (p.ex. premier temps de mesure : comportementale  = 0,88, sociale  = 0,88, émotionnelle  = 0,92, cognitive  = 0,84, agentique  = 0,87), les indices  de Cronbach étant supérieurs au seuil recommandé de 0,70 pour chaque dimension et chaque temps de mesure (Nunnally, 1978). Pour chaque cours et chaque temps de mesure, cinq variables latentes représentant les cinq dimensions de l’engagement étudiant ont été calculées à partir des moyennes des scores des énoncés correspondants. Ensuite, des statistiques descriptives ont été calculées pour ces variables latentes, et des graphiques en courbes ont été réalisés à partir des moyennes des variables pour les cinq dimensions de l’engagement étudiant afin de mieux visualiser ses variations au fil de la session universitaire, soit sur les temps de mesure T1 à T5/T6. Pour les deux premiers cas de cours dans lesquels le nombre de participants-étudiants était suffisamment élevé (n  30, Field, 2013), des tests statistiques de différences de moyennes pour échantillons appariés ont été réalisés d’un temps de mesure au suivant et pour chaque dimension de l’engagement étudiant. Toutefois, le nombre de participants-étudiants étant trop faible dans les deux autres cas (n  12) pour réaliser de tels tests, seules les statistiques descriptives (moyennes et écarts-types) ont été utilisées pour proposer une analyse de l’engagement étudiant dans ces cours au fil de la session.

23En ce qui concerne l’analyse des données qualitatives, pour chaque cours et chaque temps de collecte de données au fil d’une session, les transcriptions des entrevues ont été lues attentivement et à plusieurs reprises afin de dégager les pratiques pédagogiques enseignantes (incluant les types d’activités d’enseignement et d’apprentissage) et tout autre élément contextuel pertinent. Pour chaque cas de cours, les pratiques pédagogiques et éléments contextuels ont ensuite été organisés en un tableau incluant les temps de collecte correspondants. Les perceptions des enseignants de l’engagement étudiant en lien avec les pratiques pédagogiques ou facteurs contextuels aux temps de collecte des données ont aussi été identifiées lorsque possible. Par la suite, dans une perspective intégratrice mixte de recherche, les résultats qualitatifs sur les pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels pertinents ont été interreliés avec les résultats quantitatifs sur les dimensions de l’engagement étudiant pour chaque temps de collecte des données. Les modes d’enseignement (synchrone ou asynchrone) ont aussi été associés à chaque temps de collecte des données. L’analyse de chaque cas de cours est présentée dans la section suivante.

4. Résultats

24Dans cette section, nous présentons une analyse des variations de l’engagement étudiant et des pratiques pédagogiques enseignantes pour quatre cas de cours. Ceux-ci montrent une diversité dans les modalités de cours hybrides, les approches pédagogiques, les publics étudiants et les tailles de groupe.

4.1. Cas du cours A

25Ce cours hybride en didactique des sciences est obligatoire au baccalauréat en enseignement au primaire (grand groupe, 82 étudiants). Il combine des rencontres synchrones en présentiel et en ligne, avec des activités de préparation en mode asynchrone. Les rencontres synchrones (durée 2h50) misent beaucoup sur l’apprentissage actif des étudiants avec de nombreuses activités d’ateliers en équipe. L’engagement étudiant dans ce cours, au fil de la session universitaire, est illustré selon ses cinq dimensions à la Figure 1.

Figure 1. Engagement étudiant dans le cours A

Figure 1. Engagement étudiant dans le cours A

26Les variations de l’engagement étudiant dans le cours A au fil de la session universitaire sont mises en relation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels dans le Tableau 2. Nous utiliserons les symboles suivants : - (resp. +) pour indiquer une dimension plus basse (resp. élevée) que les autres à un temps de mesure donné, et ¯ (resp. ­) pour une baisse (resp. hausse) statistiquement significative d’un temps de mesure au suivant. Nous décrirons aussi, par le symbole ><, une dissonance observée entre les mesures d’engagement étudiant et les pratiques pédagogiques enseignantes.

Tableau 2. Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans le cours A

Temps de mesure, mode

Constats sur les dimensions de l’engagement étudiant

Association avec des pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels

T1, synchrone en présentiel

+ émotionnelle, sociale, comportementale

Activité brise-glace en petits groupes

- cognitive, agentique

Facteur contextuel externe (annonce des notes autorisant ou non le stage)

Difficultés des étudiants à manifester leur agentivité en grand groupe malgré les invitations de l’enseignante.

T2, synchrone en ligne

¯ émotionnelle, comportementale, sociale

Activités et contenus plus théoriques, qui demandaient une préparation importante en amont de la rencontre.

+ sociale, comportementale

Ateliers collaboratifs en équipes (choisies par les étudiants)

T3, synchrone en ligne

+ sociale, comportementale

Contenu théorique ; ateliers en petits groupes formés aléatoirement

Activité (en ateliers) en lien étroit avec les pratiques réelles

T4, synchrone en présentiel

­ sociale, émotionnelle, cognitive

(+ sociale)

Rencontre dédiée à du coenseignement par les pairs en petits groupes (apprentissage actif en lien avec la carrière future)

T5, synchrone en présentiel

¯ sociale, qui revient au niveau de T3

(+ sociale, comportementale)

>< Activité de vulgarisation scientifique en équipe, avec pairage des équipes pour évaluation ; choix du contenu présenté

Clarifications de l’enseignante sur les attendus et finalités du cours

T6, synchrone en présentiel

+ sociale, comportementale

Ateliers pratiques en équipes (apprentissage actif en lien avec la carrière future)

Collaboration en équipes (choisies par les étudiants) sur la production d’un artefact

27En T1, un facteur contextuel externe, soit l’annonce de notes autorisant chaque étudiant à aller en stage ou non, a perturbé le déroulement de la rencontre synchrone et pourrait être à l'origine du désengagement de certains étudiants pour la session, selon l’enseignante. L’enseignante tente de rassurer les étudiants en leur expliquant qu’ils pourront en discuter avec elle à la fin de la séance.

28En T2, l'enseignante ressent un désengagement de certains groupes d'étudiants dû à un manque de préparation de leur part. Elle constate des discussions de certaines équipes sur un projet à remettre plus tard dans la session qui n’était pas à l’ordre du jour de la rencontre, et elle souligne aussi le manque de participation et d'interactions en grand groupe. En T3, l’enseignante crée aléatoirement les petits groupes pour les ateliers (plutôt que choisis par les étudiants) pour éviter les discussions externes au contenu du jour et favoriser la concentration des étudiants. Or, cette pratique entraîne des réactions affectives négatives des étudiants qui semblent prendre le dessus sur leur intérêt et leur investissement psychologique dans le cours, selon l’enseignante qui tente de maintenir une bonne ambiance dans le cours.

29En T4, l’enseignante souligne que la rencontre est très différente des autres puisqu’elle est dédiée à une activité de coenseignement par les pairs sur un contenu de leur choix, dans laquelle les étudiants font vivre à leurs pairs une activité d’apprentissage disciplinaire en lien très étroit avec leur carrière future en enseignement, ce qui explique sans doute la hausse de l’engagement étudiant.

4.2. Cas du cours B

Ce cours comodal optionnel en informatique est contributoire au baccalauréat et à la maîtrise dans plusieurs programmes de génie et autres programmes (grand groupe, 191 étudiants). Il combine des rencontres synchrones offertes simultanément en présentiel et en ligne (durée 1h50) avec des activités de préparation en mode asynchrone. Le cours est organisé selon une approche de classe inversée, avec des capsules vidéo à visionner préalablement aux rencontres synchrones, l’enseignant réalisant ensuite une synthèse de la matière dans celles-ci selon une approche pédagogique magistrale interactive. L’engagement étudiant dans ce cours, au fil de la session universitaire, est illustré selon ses cinq dimensions à la Figure 2 et mis en relation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels dans le Tableau 3.

Figure 2. Engagement étudiant dans le cours B

Figure 2. Engagement étudiant dans le cours B

Tableau 3. Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans le cours B

Temps de mesure, mode

Constats sur les dimensions de l’engagement étudiant

Association avec des pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels

T1, comodal

+ comportementale

Explications des buts des quiz et des devoirs fréquents, qui encouragent un travail régulier en préparation de l'examen final. Présentation du fonctionnement : capsules à visionner en amont des rencontres synchrones, synthèse de la matière dans les rencontres synchrones. Encouragement à utiliser un forum pour les questions spécifiques afin d’en faire bénéficier les pairs.

- agentique, sociale

Peu de flexibilité pour les étudiants dans ce cours magistral et directif. Peu d’interactions entre les étudiants, questions à l’enseignant seulement.

T2, comodal

+ comportementale, émotionnelle

L'enseignant s'efforce d'optimiser l'utilisation de l'espace et des outils numériques pour rester visible à distance, avec une bonne participation des étudiants, tant en présence qu'à distance. Clavardage géré par l'enseignant, qui sélectionne les questions pertinentes selon le flux du cours, évitant les interruptions inutiles (questions hors propos). Rappel de l’objectif du clavardage par l’enseignant.

­ émotionnel, ¯ cognitif

Explications complémentaires sur les quiz pour rassurer les étudiants, qui ont montré des signes d’anxiété face à la charge de travail (beaucoup de questions sur les quiz). Mise en contact d’étudiants avec un assistant pour du soutien individuel.

Charge de travail importante avec un quiz à compléter et un devoir dont la date de remise approche. Questionnements des étudiants sur des incompréhensions par rapport au déroulement du cours ou à la matière couverte dans les quiz et devoirs.

- agentique, sociale

Peu de flexibilité pour les étudiants. Interactions entre les étudiants surtout dans les forums, pour former des groupes ou discuter des évaluations à venir.

T3, comodal

+ comportementale

Énergie positive de l’enseignant pour encourager les étudiants.

Temps réservé en fin de rencontre pour répondre aux questionnements des étudiants (devoirs, projets, etc.)

­ cognitive

Exemples concrets tirés de l’expérience professionnelle de l’enseignant, qui trouve le sujet à la fois complexe et passionnant.

Mise en place de périodes de disponibilités par des assistants pour répondre à des questions sur les devoirs.

­ sociale

Amorce de projets en équipe, réalisés en mode asynchrone (sujets à définir).

Forums très actifs (beaucoup de questions), animés par les assistants et l’enseignant.

¯ émotionnelle, qui revient au niveau de T1

Charge de travail importante et facteur contextuel externe (approche des examens de mi-session). Rappel d’informations (logistique et déroulement du projet en équipe) dans la rencontre synchrone et sur le forum, clarifications sur les attentes.

- agentique (toute la session)

Peu de flexibilité pour les étudiants.

T4, comodal

+ comportementale

Contextualisation de la matière enseignée dans l’actualité, plus attrayant car plus proche de intérêts des étudiants. Génère beaucoup de questions en fin de cours.

Encouragements de l’enseignant à persévérer dans le cours ; explications sur la suite des cours à venir en fin de rencontre. L’enseignant rassure les étudiants sur les futurs quiz et le déroulement des évaluations.

¯ émotionnel

Facteur contextuel externe (période souvent chargée pour les étudiants, fatigue qui s’accumule). Approche de l’examen (20 %).

T5, comodal

¯ comportementale (+)

Plusieurs évaluations à venir, importante charge de travail ; moins d’étudiants en présentiel et moins d’interactions. 

>< Exemples concrets de l’enseignant (liens avec la pratique professionnelle), survol de la matière du cours pour faire des liens entre les contenus et stimuler l’intérêt des étudiants.

Rappel des explications écrites à propos des examens à venir dans la rencontre, sur le forum et par courriel. Beaucoup d’interactions des étudiants actifs sur les forums, en lien avec des questions sur l’examen (répondues par les assistants).

T6,

+ comportementale, sociale

­ sociale

Séance de présentation d’affiches réalisées par les étudiants sur les projets en équipe amorcés en T3.

Dans le contexte de grand groupe de ce cours et du fait de l’approche pédagogique magistrale interactive, l’enseignant perçoit peu le niveau d’engagement étudiant selon ses différentes dimensions. Dans les rencontres synchrones auxquelles assistent environ 60-80 étudiants en présentiel et le même nombre à distance synchrone, l’enseignant doit faire plusieurs clarifications sur ses attentes par rapport aux questions posées dans le clavardage de la classe virtuelle, qui devraient suivre le flux du cours plutôt que de s’égarer sur des questions annexes.

30En T3, l’enseignant réalise que les étudiants à distance doivent fournir plus d'efforts pour interagir avec lui, car il reconnaît privilégier les étudiants en présentiel. Ses disponibilités et la façon de le rejoindre sont différentes pour les étudiants en présentiel et à distance. Ceux qui sont en présentiel sont avantagés, car ils peuvent poser leurs questions directement à la fin d’une rencontre synchrone. Les étudiants à distance doivent passer par une demande individuelle de rencontre avec les assistants ou l’enseignant.

4.3. Cas du cours C

31Ce cours hybride en didactique du français est obligatoire au baccalauréat et à la maîtrise qualifiante en enseignement secondaire (21 étudiants). Il combine des rencontres synchrones en présentiel et en ligne (durée 2h50), avec des activités de préparation en mode asynchrone. Les rencontres synchrones misent beaucoup sur l’apprentissage actif des étudiants avec de nombreuses activités d’appropriation de la matière en grand groupe ou en équipe. L’engagement étudiant dans ce cours, au fil de la session universitaire, est illustré selon ses cinq dimensions à la Figure 3 et mis en relation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels dans le Tableau 4.

Figure 3. Engagement étudiant dans le cours C

Figure 3. Engagement étudiant dans le cours C

Tableau 4. Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans le cours C

Temps de mesure, mode

Constats sur les dimensions de l’engagement étudiant

Association avec des pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels

T1, synchrone en ligne

Engagement assez moyen des étudiants (mesures proches pour l’ensemble des dimensions)

Discussion en grand groupe sur l’horaire du cours qui déplait aux étudiant.e.s (préétabli mercredi soir et quelques samedis complets). Ouverture à l’expression des opinions et proposition d’un plan d’action de la part de l’enseignante.

Sondage anonyme sur les connaissances préalables et discussion en grand groupe. Ouverture et expression rassurante de l’enseignante face aux insécurités exprimées.

T2, synchrone en présentiel

+ sociale, (comportementale, émotionnelle, cognitive)

Mises en situation et étude de mini-cas pratiques en équipe.

Exploration et appropriation d’une démarche réflexive par les étudiants, en lien avec la carrière future.

T3, synchrone en présentiel

+ sociale, émotionnelle, cognitive

Soutien différencié selon les préalables des étudiants (cours multicycles), ainsi que soutien individualisé à la demande.

Contacts personnalisés (l’enseignante apprend les noms des étudiants).

Gestion du temps dans les activités en équipe, pour éviter les temps morts et respecter les pauses.

Mises en situation (plus dynamique, apprentissage actif en équipe) dans la première partie de la rencontre, retour sur les lectures ensuite. Liens fréquents avec la carrière future.

- comportementale

Facteur contextuel externe (annonce d’une grève imminente, qui mettra le cours sur pause).

T4, synchrone en comodal

Stabilité sociale, comportementale

- agentique

Facteur contextuel externe (retour en classe après une grève de six semaines).

Réorganisation de la fin de session, en consultation avec les étudiants. Modalités de reprise des cours manqués, allègement des travaux, révision des contenus.

T5, synchrone en comodal

L’engagement étudiant semble en baisse, seules les dimensions sociale et comportementale restent relativement stables.

Clarifications sur les consignes du travail de session.

Liens concrets entre les exemples vus dans le cours et le travail de session.

Très importante charge de travail avec la reprise des cours manqués pendant la grève.

32Dès le début du cours, l’enseignante explique se montrer très à l’écoute des besoins des étudiants, ouverte et rassurante. Elle sollicite leurs opinions et y répond en proposant différentes pistes d’action, tant sur le contenu du cours (p.ex., remise à niveau, ressources complémentaires, espaces de questionnement), ce qui devrait favoriser l’agentivité des étudiants. Pourtant, cette dimension reste assez faible tout au long du cours, et ce malgré les interventions de l’enseignante.

33En T2, l’enseignante constate la présence de tous les étudiants du cours malgré une tempête de neige, un facteur contextuel externe qui aurait pu entraver leur engagement comportemental (participation à la séance). Elle met aussi de l’avant deux pratiques pédagogiques pour favoriser l’engagement étudiant, soit le dynamisme des rencontres synchrones et la diversité d’activités, tant en mode asynchrone que synchrone. Comme elle enseigne à de futurs enseignants, elle propose aussi des activités qu’eux-mêmes pourront reproduire avec leurs élèves et le leur explique, faisant ainsi des liens avec leur future carrière pour favoriser leur engagement.

34En T3, l’annonce d’une grève professorale imminente inquiète les étudiants, ce à quoi l’enseignante réagit en tentant de dédramatiser la situation et de les rassurer, expliquant différentes adaptations possibles qui pourront avoir lieu pour favoriser leur engagement dans la séance du cours.

4.4. Cas du cours D

35Ce cours hybride en agroéconomie est obligatoire au baccalauréat en agroéconomie et contributoire dans des programmes liés de deuxième et troisième cycles (15 étudiants). Il combine des rencontres synchrones en présentiel (durée 2h50) avec des activités en mode asynchrone. Les rencontres synchrones sont menées selon une approche magistrale interactive, essentiellement, avec quelques activités en équipe. Certaines semaines sont prévues en mode asynchrone, avec de nombreuses activités prévues sur l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) pour faciliter l’appropriation de la matière par un apprentissage actif pour les étudiants. L’engagement étudiant dans ce cours, au fil de la session universitaire, est illustré selon ses cinq dimensions à la Figure 4 et mis en relation avec les pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels dans le Tableau 5.

Figure 4. Engagement étudiant dans le cours D

Figure 4. Engagement étudiant dans le cours D

Tableau 5. Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans le cours D

Temps de mesure, mode

Constats sur les dimensions de l’engagement étudiant

Association avec des pratiques pédagogiques enseignantes ou autres facteurs contextuels

T1, synchrone en présentiel

+ comportementale (mesures assez proches sur l’ensemble des dimensions)

Diversité d’activités dans la rencontre et recherche d’interactions avec les étudiants.

Retour en grand groupe sur un sondage pré-cours concernant les attentes des étudiants. Enseignante très à l’écoute des besoins des étudiants, selon un commentaire dans le questionnaire-étudiant.

Exemples tirés de cas concrets (liens avec la carrière).

T2, asynchrone

+ cognitive (mesures assez proches sur l’ensemble des dimensions)

Diversité d’activités sur l’ENA (capsules théoriques, mini quiz, mises en situation, capsule d’un spécialiste, etc.).

Formation d’équipes et choix de sujet pour un projet (travail long en équipe sur la session).

T3, asynchrone

+ cognitive, agentique (mesures assez proches sur l’ensemble des dimensions)

Première échéance d’un travail long (projet en lien avec la carrière), en équipe. Diversité d’activités sur l’ENA.

Grande offre de disponibilité de l’enseignante pour soutenir les étudiants. Rencontre des équipes et soutien aux apprentissages sur le projet.

T4, synchrone en présentiel

+ sociale, cognitive (mesures assez proches sur l’ensemble des dimensions)

Conférencier présent en classe, discussions avec les étudiants.

En asynchrone, préparation de présentations orales en équipe (en vue de T5).

T5, synchrone en présentiel

- toutes dimensions, en particulier comportementale et cognitive

Présentations orales sur un projet en équipe, encadrés par des professionnels. Importante charge de travail sur ce projet, qui demande une analyse approfondie à laquelle les étudiants ne sont pas habitués.

T6, synchrone en présentiel

+ cognitive, sociale

Approche d’évaluations importantes (examen final individuel, travail long en équipe)

En T1, l’enseignante perçoit les enseignants fatigués. Elle pose des questions et fait des votes à main levée, mais est déçue du peu d’interactions initiées par les étudiants. Elle envisage la possibilité de préparer des sondages en ligne instantanés (p.ex., Wooclap, Turning Point) pour les prochaines séances afin de favoriser l’engagement étudiant, ce qu’elle réalise dans une séance synchrone subséquente. Entre T2 et T3, elle ajuste ses messages sur le portail de cours en y apportant plus de chaleur et de bienveillance, encourageant les étudiants dans la poursuite de leurs projets et rappelant sa disponibilité pour favoriser l’engagement étudiant. En T3, elle envisage de planifier des discussions en équipe (plutôt qu’en grand groupe) dans une rencontre synchrone ultérieure pour favoriser l’engagement étudiant, mais elle n’a pas l’occasion de mettre en œuvre cette pratique.

En T5, la Figure 3 suggère une baisse de l’engagement étudiant alors que l'approche pédagogique de la rencontre synchrone mettait de l’avant l’engagement étudiant, selon l’enseignante, par les présentations des projets étudiants suivies de discussions en petites équipes groupées avec des professionnels du domaine. On observe donc ici une dissonance entre les pratiques pédagogiques favorisant l'engagement étudiant et les mesures quantitatives correspondantes. L'enseignante nomme des écarts d'engagement cognitifs pour certains étudiants qui se greffent à des équipes plus engagées. La dimension professionnelle et réflexive de ce travail pourrait aussi représenter un trop haut niveau de défi ou une forte déstabilisation des étudiants, entravant ainsi leur engagement.

5. Discussion

36Dans cette section, nous présentons quelques constats issus de l’analyse conjointe des quatre cas présentés dans la section précédente et nous les discutons au regard de la littérature scientifique actuelle à ce sujet. Le lecteur prendra note que ces constats sont discutés sans égard au fait que des tests d’inférence statistique aient pu ou non être réalisés pour confirmer les baisses ou hausses de l’engagement étudiant, ce qui n’a été possible que pour les cas des cours A et B, compte tenu du nombre d’étudiants ayant participé aux questionnaires en ligne.

37D’abord, les résultats ne suggèrent pas que le mode des activités (synchrone ou asynchrone) joue un rôle dans les variations de l’engagement étudiant au fil de la session universitaire dans les cours, bien que nous disposions de peu de données pour confirmer ce résultat dans la présente étude. Alors que Manwaring et al. (2017) ont constaté un engagement cognitif plus élevé dans les activités asynchrones, qu’ils expliquent par la réalisation de quiz et d’évaluations en ligne plutôt qu’en présentiel, nos résultats ne montrent pas de variation de l’engagement étudiant en lien avec le mode des activités.

38Dans cette étude, les hausses de l’engagement cognitif étudiant (T4 A, T3 B, T2 et T3 C, T2 D) sont associées à des mises en situation ou la présentation d’exemples concrets, en lien avec la carrière future. Ces résultats sont cohérents avec ceux d’études précédentes (Heilporn et al., 2022; Manwaring et al., 2017) qui indiquent que la pertinence et l’importance des activités, aux yeux des étudiants, influencent positivement leur engagement cognitif. Les baisses de l’engagement cognitif semblent en lien avec des incompréhensions relatives aux attentes dans le cours (T2 B) ou à une charge de travail très importante (T5 D). Alors que Gerard et Rubio (2020) lient l’explicitation des attentes à l’engagement émotionnel étudiant, cette étude suggère que cette pratique pédagogique favorise aussi l’engagement cognitif étudiant, comme déjà évoqué par Heilporn et al. (2022).

39De façon similaire, les baisses de l’engagement comportemental étudiant (T2 A, T5 B, T2 et T5 D) sont associées à la perception d’une charge de travail très importante par les étudiants. Xerri et al. (2018) montrent eux aussi un effet négatif de la perception de la charge de travail sur l’engagement étudiant, sans toutefois préciser une dimension de l’engagement. Selon ces auteurs, la perception de la charge de travail peut être mitigée par de bonnes relations entre l’enseignant et les étudiants ainsi que par leur sentiment d’avoir un but dans la réalisation des études ou du programme. D’autres facteurs contextuels externes représentant des entraves à la poursuite du cours ou du programme (T2 A – admission au stage, T3 C – annonce d’une grève professorale) pourraient aussi entraver cette dimension comportementale de l’engagement étudiant pour toute la suite du cours. Dans ces cas, les enseignants se sont montrés à l’écoute des inquiétudes des étudiants et ont tenté de les rassurer pour favoriser leur engagement dans le cours.

40Quant à la dimension émotionnelle de l’engagement étudiant, des baisses sont constatées (T2 A, T3 B, T5 C, T5-T6 D) lorsque les objectifs semblent difficilement atteignables pour les étudiants ou qu’ils ressentent une très importante charge de travail. Ces résultats sont alignés avec ceux de Manwaring et al. (2017), qui ont constaté qu’un niveau de défi plus élevé dans les activités influençait négativement l’engagement émotionnel. Les résultats de notre étude montrent aussi qu’une baisse de la dimension émotionnelle peut survenir en lien avec un période plus chargée dans leurs études, de façon générale, soit un facteur contextuel externe à un cours donné. Ceci suggère que les étudiants ont un sentiment de compétence plus faible devant des objectifs ou des attentes trop élevées en lien avec leur charge de travail, ce qui diminue leur engagement émotionnel dans le cours. À l’inverse, les résultats de cette étude montrent que les hausses de l’engagement émotionnel (T4 A, T2 B, T2-T3 C) sont associées à des objectifs atteignables aux yeux des étudiants, ce qui nécessite dans certains cas des explications rassurantes ou une offre de soutien différencié ou individualisé. Alors que Gerard et Rubio (2020) indiquent eux aussi que l’individualisation et le soutien différencié favorisent l’engagement émotionnel étudiant, les résultats de cette étude invitent les enseignants à bien calibrer la charge de travail, les attentes et les objectifs d’un cours de façon à rendre les objectifs atteignables aux yeux des étudiants et ainsi favoriser leur engagement (cognitif, comportemental et émotionnel) tout au long d’une session universitaire. Dans un cours offert sous une modalité hybride, les temps d’activités asynchrones pourraient être planifiés de façon à permettre aux étudiants d’avancer dans un travail à remettre un peu plus tard, par exemple. Certaines activités asynchrones peuvent aussi être volontairement allégées afin de donner un temps de respiration aux étudiants, en prévision d’autres activités demandant une plus importante charge de travail dans la suite de la session.

41En ce qui concerne la dimension sociale de l’engagement étudiant, celui-ci prend une place plus importante dans les cours où les activités en petites équipes de travail sont fréquentes (cours A et C). Dans les autres cours, les résultats indiquent que les mesures de cette dimension sociale augmentent lors d’activités en équipe, de façon plus ponctuelle. Les graphiques des mesures de l’engagement étudiant suggèrent aussi que les variations sur les dimensions sociale et comportementale de l’engagement étudiant sont similaires, excepté dans le cours B où la dimension sociale prend une bien moindre importance du fait du contexte de grand groupe et d’une approche pédagogique plus magistrale. Ces résultats sont alignés avec ceux de Heilporn et al. (2022), qui mettent de l’avant l’importance des interactions entre étudiants à des fins de socialisation dans le cours et en soutien aux apprentissages, favorisant ainsi leur engagement social et comportemental.

42Enfin, la dimension agentique de l’engagement étudiant est celle dont les mesures sont les plus faibles dans les cours tout au long de la session universitaire, excepté pour le cours D. Pour cette dimension, on remarque que, peu importe la flexibilité et l’ouverture démontrée par la personne enseignante à l’expression de l’agentivité des étudiants dans un cours, les étudiants semblent avoir de la difficulté à s’exprimer et à prendre une part proactive dans le déroulement du cours. Toutefois, dans le cours D, une étudiante indique que “la prof est vraiment à l’écoute de nos besoins” en commentaire du premier questionnaire de la session. L’enseignante, qui se déclare très maternante et disponible pour les étudiants tout comme dans les cours A et C, a réussi à montrer son écoute et son ouverture à répondre aux besoins des étudiants. Par ailleurs, les cours A et D sont ceux où les mesures de la dimension agentique de l’engagement étudiant sont les plus marquées. Dans ces cours, un projet long en équipe est entamé assez tôt dans la session, ce qui amène les étudiants à former des équipes dans les trois premières semaines de la session (entre T1 et T2), puis les enseignantes ont rencontré chaque équipe à des fins d’orientation et d’accompagnement entre la troisième et la sixième semaine de la session (dès T2 ou T3), approximativement. Ceci suggère que les rencontres d’équipe avec l’enseignante, dans le cadre d’un travail de session, favorisent l’expression de la dimension agentique de l’engagement étudiant.

43La figure 5 résume quelques pratiques pédagogiques clés favorisant l’engagement étudiant, selon une perspective multidimensionnelle.

Figure 5. Pratiques pédagogiques clés pour favoriser l’engagement étudiant selon une perspective multidimensionnelle

Figure 5. Pratiques pédagogiques clés pour favoriser l’engagement étudiant selon une perspective multidimensionnelle

44Dans une perspective temporelle suivant le fil d’une session universitaire, les résultats nous permettent de dégager quelques pratiques pédagogiques favorisant ou entravant l’engagement étudiant (Figure 6), sans pour autant les lier à une dimension précise. À ce stade de la recherche, les pratiques pédagogiques suggérées sont aussi regroupées en trois temps : le début de la session universitaire (T1), au cours de la session (T2, T3, T4) et vers la fin de la session (T5, T6). La collecte de données répétées a ainsi permis d’interrelier, de manière exploratoire, les mesures de l’engagement étudiant avec des pratiques pédagogiques enseignantes ou facteurs contextuels à plusieurs moments donnés au fil d’une session universitaire, et donc d’obtenir des informations plus précises que dans le cas d’un temps de collecte de données unique comme dans diverses études (p.ex., Gerard et Rubio, 2020 ; Heilporn et al., 2022 ; Xerri et al., 2018). Comme souligné dans d’autres études (p.ex., (Boelens et al., 2017; McGee & Reis, 2012), le début de la session est un moment clé pour initier les relations interpersonnelles entre étudiants et communiquer les informations organisationnelles dans un cours hybride, généralement en mode synchrone. La fin de la session apparait aussi comme un moment clé en mode synchrone avec la réalisation d’activités de synthèse du cours, d’une part, et la communication d’informations relatives aux évaluations sommatives de fin de session, d’autre part. À ce stade de la recherche, il n’a pas été possible de déterminer quels autres temps de mesure pourraient être dégagés comme des moments clés dans un cours hybride.

Figure 6. Pratiques pédagogiques favorisant ou entravant l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire

Figure 6. Pratiques pédagogiques favorisant ou entravant l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire

6. Conclusions

45Cette étude a présenté une analyse exploratoire de l’engagement étudiant (cognitif, émotionnel, comportemental, social, agentique) au fil d’une session universitaire en interrelation avec les pratiques pédagogiques enseignantes et d’autres facteurs contextuels, à travers quatre cas de cours offerts sous une modalité hybride. L’étude a suivi une approche méthodologique mixte convergente incluant des entrevues avec les enseignants et des questionnaires de mesure de l’engagement étudiant, en 5 ou 6 temps de collecte de données pour chaque cours. Une analyse mixte est présentée pour chaque cours, suivie d’une analyse conjointe des quatre cas de cours. Celle-ci permet de dégager quelques pistes visant l’amélioration des cours offerts sous une modalité hybride en enseignement supérieur. En particulier, les enseignants viseront, dans ces modalités, à réfléchir soigneusement la charge de travail, leurs attentes et même les objectifs du cours afin de faciliter l’engagement cognitif, comportemental et émotionnel des étudiants et à le maintenir tout au long de la session universitaire. La planification de fréquentes activités en équipe stimulera la dimension sociale de l’engagement étudiant, tandis qu’une rencontre de chaque équipe avec l’enseignant, dans le cadre de projets en équipe plus longs, facilitera l’expression de la dimension agentique de l’engagement étudiant dans les cours.

46Cette analyse exploratoire multi-cas présente certaines limites. Une première limite de cette étude réside dans la difficulté de délimiter les temps de mesure de la recherche, puisque chaque collecte de données par questionnaire requiert plusieurs jours pour obtenir suffisamment de réponses étudiantes. Cet enjeu entraîne un certain flou entre temps d’activités synchrones et asynchrones d’un cours, qui ne pourrait être évité qu’en forçant la participation aux questionnaires pendant des activités précises en mode synchrone ou asynchrone. Toutefois, les modalités de cours hybrides visent l’intégration de ces deux modes en un tout réfléchi et cohérent (Garrison et Vaughan, 2008 ; Vaughan et al., 2023) et le processus de collecte de données de cette étude permet de ne pas perturber cette intégration des deux modes dans les activités d’un cours. Par ailleurs, le nombre d’étudiants dans certains cours (moins de 25) et, parmi ceux-ci, le nombre très restreint d’étudiants qui ont participé aux questionnaires de mesure de leur engagement a limité la réalisation de tests statistiques pour confirmer les hausses ou baisses de l’engagement étudiant d’un temps de mesure au suivant. Des recherches futures pourraient donc sélectionner seulement des cas de cours en grands groupes, et si possible favoriser la participation aux questionnaires de mesure pendant les rencontres synchrones comme cela a été fait dans le cours A. En outre, le nombre restreint de cours analysés dans cette étude multi-cas n’a permis de faire ressortir que très peu d’informations sur les facteurs contextuels externes influençant l’engagement étudiant, ce sur quoi des études futures pourraient se concentrer plus spécifiquement. Enfin, les pratiques pédagogiques favorisant ou entravant l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire, dégagées dans cette étude, représentent une première étape en vue d’analyses statistiques avancées sur un grand échantillon de données issues de plusieurs cours. Ceci permettra d’examiner de façon plus approfondie les effets de pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels sur les différentes dimensions de l’engagement étudiant, ce qui fera l’objet d’une étude ultérieure de la première auteure.

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Document annexe

  • annexe (application/pdf – 278k)
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Notes

1 Au Québec, l’ordre d’enseignement collégial se situe entre la fin du secondaire et l’université.

2 L’engagement cognitif est ici défini comme l’énergie mentale consacrée aux apprentissages, et mesurée par l’attention et la concentration des étudiants dans les activités, donc il se rapproche plus de la dimension comportementale de l’engagement étudiant telle que présentée dans la section 2.2.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Engagement étudiant dans le cours A
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
Titre Figure 2. Engagement étudiant dans le cours B
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 111k
Titre Figure 3. Engagement étudiant dans le cours C
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 102k
Titre Figure 4. Engagement étudiant dans le cours D
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Titre Figure 5. Pratiques pédagogiques clés pour favoriser l’engagement étudiant selon une perspective multidimensionnelle
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 220k
Titre Figure 6. Pratiques pédagogiques favorisant ou entravant l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/6685/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 385k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Géraldine Heilporn, Bénédicte Lucazeau et Ibrahima Sory Diallo, « Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans des modalités de cours hybrides : étude mixte des interrelations sur une session universitaire »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 41(2) | 2025, mis en ligne le 17 septembre 2025, consulté le 07 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6685 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14kwk

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Auteurs

Géraldine Heilporn

Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Québec, Canada, geraldine.heilporn@fse.ulaval.ca

Articles du même auteur

Bénédicte Lucazeau

Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Québec, Canada, benedicte.lucazeau.1@ulaval.ca

Ibrahima Sory Diallo

Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Québec, Canada,ibrahima-sory.diallo.7@ulaval.ca

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Droits d’auteur

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