1. Introduction et problématique

1La pandémie de COVID-19 et les mesures sanitaires ont bouleversé l’enseignement supérieur en le faisant passer du jour au lendemain en distanciel. Ce faisant, elles ont jeté un coup de projecteur sur l’usage du numérique à des fins pédagogiques, devenu rapidement l’unique moyen pour poursuivre les activités d’enseignement. Pour beaucoup d’enseignants, cette période fut synonyme de découverte de nouveaux outils et pratiques pédagogiques, mais aussi de difficultés en raison du caractère soudain de la transition et de l’impréparation tant des enseignants que des établissements pour y faire face. De plus, la rapidité et le caractère contraignant du passage des cours au distanciel a mené dans bien des cas à la mise en place de dispositifs relevant plus de l’emergency remote teaching que de véritables pratiques technopédagogiques (Hodges et al., 2020).

2À mesure que cette période s’éloigne, ses effets s’estompent et se fondent dans les dynamiques d’adoption des outils numériques, processus graduel qui s’inscrit dans le temps long. En effet, l’usage pédagogique d’outils numériques dans l’enseignement supérieur est loin d’être neuf, que ce soit comme appoint, dans des dispositifs hybrides ou d’e-learning (Julien & Gosselin, 2016; Peltier & Séguin, 2021). Maintenant qu’une prise de recul devient possible, plusieurs études, telles que celles de Glushenkova et Zagato (2023), Lison et Verchier (2023), Miras et Burrows (2021) ou Cohen et collègues (2023), se sont penchées sur la pérennité des pratiques mises en place au sein des universités.

5Or, la littérature existante sur l’adoption des technologies numériques en éducation met en évidence le rôle central que jouent les facteurs contextuels dans la compréhension des pratiques pédagogiques. Au travers de leur modèle TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), Mishra et Koehler (2006) soulignent l’importance d’étudier l'interaction entre les facteurs technologiques, pédagogiques et le contenu des enseignements pour comprendre l’intégration du numérique en classe. S’inspirant de ce modèle, Bachy (2014) propose d’y inclure la culture disciplinaire et l’épistémologie personnelle des enseignants. Selwyn (2021) élargit le cadre d’analyse pour y intégrer les aspects sociopolitiques et institutionnels qui influencent l’adoption des technologies numériques dans l’enseignement. Citons encore Noben (2024) qui explique que « l’outil numérique est toujours associé à un usage, et cet usage est toujours spécifique et contextualisé » (p.11), ce qui rend l’étude de cet usage indissociable de son contexte particulier.

6Une telle étude dans les contextes des hautes écoles est indispensable pour comprendre les transformations des pratiques pédagogiques en cours et répondre aux défis qu’elles posent. Sur base de ce constat, les centres de recherche de la Haute École de la Province de Liège et la Haute École de la Ville de Liège ont mené une étude financée par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Celle-ci est constituée de deux volets : le premier – dont nous rendons compte ici – s’attache à l’intégration du numérique au sein des pratiques enseignantes à partir du regard des enseignants et technopédagogiques, et le second examine le rôle du technopédagogue que nous détaillons dans une autre publication (Simon et al., à paraître).

7Pour mener à bien cette analyse contextualisée, nous nous inspirerons de l’approche développée par Akrich et al. (1988a, 1988b), et plus généralement de la sociologie de la traduction. En effet, cette approche place au centre de son attention les interactions entre, d’une part, les caractéristiques de l’innovation étudiée et, d’autre part, celles de son milieu d’implantation. Par-là, elle évite d’isoler les propriétés intrinsèques de l’objet en étendant l’analyse aux éléments humains et non humains qui constituent son environnement d’adoption ainsi qu’à leurs interactions. De plus, la démarche se destine à étudier les processus au moment même où ils se déroulent, lorsqu’ils sont caractérisés par l’incertitude et l’instabilité, et que leur succès reste imprévisible, ce qui est notre cas.

8Dans cet article, nous analyserons les représentations enseignantes sur l’influence qu’exercent les éléments contextuels sur l’adoption des outils numériques par les enseignants des hautes écoles dans leurs pratiques pédagogiques. Nous entendons par « élément contextuel » tout élément qui participe à la situation de cours. Après avoir détaillé le dispositif méthodologique, nous examinerons un à un les principaux éléments relevés par les acteurs interrogés. Ensuite, nous discuterons des interactions entre ces multiples éléments pour éclairer le processus d’adoption de ces nouvelles pratiques dans le contexte situé des hautes écoles. Nous poursuivrons la discussion en abordant les questionnements soulevés par notre étude quant à la transition numérique de l’enseignement et ses impacts sociétaux, avant de conclure en rappelant nos principaux résultats.

2. Méthodologie

9Afin de comprendre l’influence des éléments contextuels sur les pratiques technopédagogiques, nous avons interrogé 39 acteurs de terrain lors de 10 entretiens semi-directifs individuels (EI) et 8 collectifs (EC). Parmi ces répondants, 35 exercent le métier d’enseignant, dont une majorité occupe également d’autres fonctions (voir tableau 1), et quatre ont été rencontrés pour leur rôle exclusif de technopédagogue. Ces répondants sont issus de 14 des 19 hautes écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles et notre échantillon couvre l’ensemble des cinq provinces wallonnes ainsi que la capitale belge. Nos critères d’échantillonnage ne visaient pas la représentativité mais à maximiser la diversité des profils rencontrés, tant au niveau des hautes écoles et de leur répartition géographique que de la combinaison des fonctions exercées et des cours enseignés. Cette diversité de profil nous a amenés à créer trois guides d’entretien selon que les répondants sont enseignants, technopédagogues, ou qu’ils cumulent une mission liée à la technopédagogie et une charge de cours.

10Lorsque cela était possible, nous avons privilégié la réalisation d’entretiens collectifs entre enseignants issus d’implantations et d’établissements différents afin de stimuler les échanges. D’une part, cette manière de procéder permet de faire émerger des éléments non prévus par les guides d’entretien (Lefébure, 2011; Paillé et Mucchielli, 2021). D’autre part, les participants ont à plusieurs reprises témoigné du plaisir et de la stimulation qu’ils ont retiré des échanges de pratiques et de réflexions permis par la discussion entre pairs. Néanmoins, en raison de la diversité géographique des implantations et des horaires, il n’a pas toujours été possible de réunir plusieurs enseignants lors d’une même rencontre, auquel cas nous avons procédé à des entretiens individuels. Tous les entretiens ont été conduits en présentiel à l’exception de deux entretiens individuels menés en visioconférence.

11Les entretiens ont été enregistrés, retranscrits fidèlement et intégralement par deux chercheurs (A.C. et A.S.) à l’aide du logiciel oTranscribe puis codés avec le logiciel RQDA selon la méthode de l’analyse de contenu thématique (Paillé & Mucchielli, 2021). L’arborescence thématique (voir tableau 2) fut d’abord élaborée à partir des thèmes présents dans les guides d’entretien. Ensuite, les deux chercheurs ont codé 10 mêmes entretiens indépendamment en confrontant leurs codages pour comparer les codes et les thèmes dégagés. Sur base de la grille ainsi construite, les chercheurs se sont séparé le codage des entretiens restants, puis ont vérifié et discuté les codages réalisés. Le consensus concernant les codes créés et leur attribution était systématiquement recherché. Les thèmes généraux correspondent généralement au « niveau » auquel se rattache l’élément mentionné par le répondant et nous avons choisi d’organiser nos résultats autour de ces catégories. Le thème « réflexions pédagogiques » met en relation l’outil numérique et l’enseignement au sens large. Cependant, au regard de notre question de recherche et par souci de cohérence, nous avons choisi de présenter les résultats de cette partie sous le titre et prisme de l’outil. Enfin, les éléments issus des catégories principale « pratiques enseignantes » et secondaire « pratiques enseignantes COVID » apparaissent de manière transversale tout au long des résultats.

12Notons que, comme cette étude cherche à saisir les choix des enseignants d’intégrer des outils numériques à partir de leurs perceptions et représentations, des écarts peuvent exister entre ces représentations et la réalité de l’environnement. Par exemple, certains éléments tels que des documents internes peuvent être décrits comme inexistants en raison d’une méconnaissance, ou des intentions prêtées à d’autres acteurs sur base de données partielles, voire partiales. Toutefois, même si ces représentations peuvent s’éloigner du terrain, ce sont bien elles qui orientent les choix des acteurs et qui donc nous intéressent. Des recherches complémentaires auprès d’autres acteurs (directions, étudiants…) impliqués dans l’adoption du numérique en haute école permettraient de saisir d’autres dynamiques tout aussi essentielles pour comprendre les transformations en cours.

3. Les éléments contextuels

3.1. Les pouvoirs politiques

13Les pouvoirs publics définissent le cadre dans lequel évoluent les établissements et enseignants et, par-là, influencent l’adoption du numérique. Pour notre cas, la Fédération Wallonie-Bruxelles et l’Union européenne jouent un rôle majeur.

14La Fédération Wallonie-Bruxelles est l’entité politique compétente pour l’enseignement en Belgique francophone. Bien qu’elle laisse aux établissements d’enseignement supérieur la liberté d’établir leur stratégie numérique, il ressort de notre enquête que trois mesures affectent le développement du numérique en haute école.

15Premièrement, le Décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études du 7 novembre 2013 (dit Décret Paysage, article 78) impose de rendre les supports de cours accessibles sur une plateforme en ligne. Cette obligation fut, pour plusieurs répondants, l’élément déclencheur pour développer un dispositif de cours numérique, qui peut, dans certains cas, dépasser de loin une simple mise à disposition de ressources.

16Deuxièmement, la Fédération Wallonie-Bruxelles oblige les enseignants des hautes écoles à obtenir le Certificat d’Aptitude Pédagogique Approprié à l’Enseignement Supérieur (CAPAES). Ils doivent pour cela suivre une formation où ils développent des compétences facilitant le passage au numérique, comme en témoigne une répondante : « le travail que j'avais fait dans le cadre de mon CAPAES […] m'a beaucoup aidé à trouver les outils qui allaient me permettre d'être presque aussi efficace à distance qu'en ligne […] ça m'a fait gagner vraiment beaucoup de temps » (EC3).

17Troisièmement, le Décret du 2 décembre 2021 modifiant le décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants inclut le numérique dans le cursus des futurs enseignants de l’enseignement obligatoire. Il accroit ainsi la place du numérique dans les hautes écoles qui dispensent cette formation en les contraignant à proposer des cours dédiés aux technologies numériques.

18Quant à l’Union européenne, elle exerce une influence sur l’enseignement à travers son programme Recovery and Resilience Facility (RRF, 2021). Ce dispositif, mis en place dans le cadre du plan de relance post-pandémique, encourage les transitions verte et numérique en offrant des financements aux établissements d’enseignement supérieur pour l’achat d’équipements, le développement de formations, et l’engagement de technopédagogues. Un des effets majeurs du RRF a été d’inciter les hautes écoles à développer des stratégies numériques, là où elles n’en avaient parfois pas.

19Cependant, plusieurs limites à ces politiques ont été relevées. D’une part, les différences de temporalité et de fonctionnement entre les administrations européennes, nationales et les hautes écoles compliquent la mise en œuvre des projets : « Il y a le langage de l'administration, il y a le langage des écoles et […] en plus tu as le langage de l'Europe qui fonctionnent de manière à chaque fois tellement différente qu’ils savent plus communiquer entre eux » (EC2). D’autre part, les enseignants en charge de ces appels à projets se retrouvent face à une quantité de travail administratif qui dépasse leurs compétences et leurs tâches habituelles : « c'est hyper complexe, on est dans l'administratif en plein quoi. Or on est des enseignants, pas des administratifs » (EI4).

20De plus, le délai entre l’écriture des projets et la réception des financements crée un décalage avec la rapidité d’évolution du secteur technologique, avec comme risque que « lorsque le matériel est reçu, il est déjà obsolète » (EI4). Enfin, le caractère temporaire du RRF suscite des incertitudes concernant la pérennité des initiatives et des postes, notamment ceux des technopédagogues.

3.2. L’institution

21Le contexte institutionnel détermine ensuite les possibilités qui s’offrent aux enseignants pour mettre en place des dispositifs d’enseignement reposant sur le numérique. Nous regroupons sous ces termes les politiques mises en place par les directions des établissements, les ressources fournies, ainsi que la structure organisationnelle, qui peuvent favoriser ou entraver l'intégration des outils numériques.

22Les ressources disponibles dans les hautes écoles incluent l'infrastructure matérielle (comme le wifi et les tableaux blancs interactifs), les logiciels et plateformes (tels Moodle), et le soutien technopédagogique (cellules d'accompagnement, tutoriels, formations). Cependant, plusieurs obstacles limitent l'usage optimal de ces ressources. Les enseignants peuvent ne pas être au courant de leur existence, ou ne pas disposer des conditions nécessaires pour en bénéficier, comme le manque de temps pour suivre des formations, souvent organisées en journée. Par ailleurs, l'infrastructure peut être inadéquate, comme l'illustre le problème récurrent de l’insuffisance du réseau wifi dans certains locaux.

23Ces difficultés reflètent les disparités entre les établissements et les implantations, certaines hautes écoles disposant de ressources et d’équipements plus importants que d'autres. Mais elles dépendent également des choix concernant l’allocation des ressources dont les établissements disposent: « si du côté de la direction ça ne suit pas et qu'on préfère allouer la ressource pour d'autres choses, bah il n’y a rien alors » (EI5).

24Cette allocation des ressources est guidée par la manière dont l’institution, et en particulier sa direction, perçoit le numérique. Trois grandes visions favorisant le numérique – que l’on retrouve également auprès des enseignants et technopédagogues – ressortent des entretiens:

1. Adaptation à la société numérique: certains établissements considèrent le développement du numérique comme essentiel pour s’adapter aux évolutions de la société, « être à la page » (EI10), « former les citoyens de demain » (EI4) et « travailleur [leur] employabilité » (EI3). Cette vision pousse à une intégration plus large des technologies dans l'enseignement, avec un accent sur la préparation des étudiants pour l'avenir.

2. Compétitivité sur le marché: dans un contexte de financement limité, le numérique est perçu comme un moyen de renforcer l'attractivité des établissements. Il permet à la haute école de « se positionner comme étant à la pointe au niveau numérique éducatif » (EC4) et d'attirer un public plus large, incluant les étudiants en reconversion ou ayant des obligations familiales.

3. Solution aux contraintes institutionnelles: le numérique est utilisé comme « un moyen de régler un problème » tel que « le manque de sous, la multiplication des missions, [l’]inclusivité, etc. » (EC2). Par exemple, plusieurs hautes écoles imposent des cours en distanciel ou en comodalité pour pallier le manque de place dans les locaux.

25Ces visions guident autant la stratégie numérique que les politiques institutionnelles des hautes écoles qui encadrent l'utilisation du numérique. Si certains établissements imposent des règles strictes, comme l'interdiction du distanciel, d'autres laissent les enseignants libres. Cependant, cette liberté peut être « découragée » ou rendue difficile par l'obligation de justifier le recours au distanciel ou par des contraintes organisationnelles, telles que la non-comptabilisation des heures asynchrones dans la charge de cours.

26Dans certains cas, les institutions adoptent une position ambiguë, n'imposant pas de directives claires tant qu'aucun problème ne se pose. Cette absence de régulation stricte crée un environnement où les enseignants peuvent contourner les règles (par exemple, en utilisant le distanciel discrètement) sans encourir de sanctions, comme le mentionne une enseignante (EC5) par l'absence de conséquences pour ceux qui n'utilisent pas Moodle, malgré les consignes officielles.

27Il arrive également d’observer des incohérences entre les politiques institutionnelles, comme le montre l'exemple d'une direction soutenant le développement d'une cellule e-learning tout en interdisant les cours à distance.

28De plus, la structure décentralisée des hautes écoles, souvent marquée par des fusions récentes, complique l'application uniforme des politiques numériques. Chaque département, doté d’une direction, peut adopter sa propre approche, ce qui entraîne des disparités dans l'accès aux ressources et la mise en œuvre des politiques. En outre, les établissements dépendant d'autres entités, comme les communes ou les provinces, sont soumis à des contraintes administratives supplémentaires, ralentissant leur adaptation aux évolutions numériques.

29Enfin, les directions, souvent composées d'anciens collègues, peuvent être réticentes à imposer des politiques strictes ou à sanctionner les écarts, préférant maintenir de bonnes relations dans un contexte où elles doivent être réélues par leurs pairs.

3.3. Les étudiants

30Les enseignants rencontrés disent développer leurs dispositifs d’apprentissage au regard des caractéristiques (réelles ou supposées) de leurs étudiants. Beaucoup estiment ainsi que des pratiques tels que « les cours magistraux où on écoute le prof trois heures […], ce n'est plus possible » (EI2) parce que « les étudiants changent […] donc on doit vraiment changer notre manière de travailler » (EC7).

31La réponse à apporter varie selon les participants. Certains estiment que les jeunes « sont surexposés à l'informatique et à la technologie » (EC8). La solution serait plutôt du côté d’une mise à distance du numérique au profit de la présence physique et de l’interaction entre l’enseignant et ses étudiants.

32Pour d’autres, il n’est pas possible de « revenir en arrière » (EI2) et il est nécessaire de l’intégrer aux cours. D’un côté, les problèmes de concentration, qui seraient accentués par le numérique, obligent « d'atomiser beaucoup les contenus pour qu’ils restent attentifs [ce que] le numérique permet de faire » (EI5). De l’autre, il contribue à « rendre des cours un peu plus ludiques et donc à intéresser plus le public » (EC8).

33Néanmoins, la plupart estiment que le numérique doit être principalement employé dans le cadre d’un cours en présentiel car le distanciel ne conviendrait pas à un public de jeunes adultes jugé insuffisamment assidu. Plusieurs enseignants rapportent avoir élaboré un dispositif en distanciel avant de faire marche arrière: « non, en fait ça ne fonctionne pas, les étudiants ne font pas le travail distanciel qu'on leur demande! » (EC4). En revanche, il aurait selon eux tout son sens pour un public adulte plus autodiscipliné, par exemple en reprise d’étude.

34Enfin, les enseignants doivent tenir compte de la fracture numérique. Au niveau matériel, cette fracture fut rendue particulièrement visible par le passage au numérique durant la pandémie:

35« On s'est rendu compte après, il y a des étudiants qui rédigeaient leur rapport sur leur smartphone parce qu'ils n'avaient pas d'autres outils chez eux pour pouvoir faire ça. J'ai une collègue qui avait un étudiant qui suivait un cours en ligne depuis son balcon parce que chez lui il y avait trop de bruit et puis que là il avait du réseau. » (EI9)

36La fracture relative aux compétences numériques peut être plus difficile à percevoir car les enseignants entretiennent souvent l’idée que, ayant grandi dans un monde où le numérique est omniprésent, les étudiants « manipulent tout et qu'ils comprennent tout » (EI2) alors qu’ils peuvent éprouver des difficultés à l’utiliser.

37Notons que plusieurs répondants relèvent des disparités entre les disciplines étudiées ainsi que selon les établissements, avec par exemple des étudiants ingénieurs décrits comme mieux équipés et plus intéressés par la technologie que ceux de sections moins techniques.

3.4. Les enseignants

38Tout comme les étudiants, les enseignants sont touchés par la fracture numérique. Là aussi, le confinement a révélé les faibles conditions matérielles de certains d’entre eux: « on s'est quand même rendu compte pendant le COVID qu'il y avait plein de profs qui n'avaient pas d'ordi » (EI4). Cette fracture s’étend aussi aux compétences numériques, où des niveaux hétérogènes sont observés, allant de l’enseignant « qui a vraiment du mal à comprendre comment fonctionne Outlook » à ceux « qui ont déjà joué avec ChatGPT » (EC4). De plus, ces disparités varieraient selon les disciplines avec, à nouveau, l’ingénierie citée comme domaine particulièrement propice à l’aisance numérique.

39Cependant, les compétences nécessaires à l’intégration d’outils numériques ne se limitent pas à la maitrise technique et englobent aussi la pédagogie. Or, comme le soulignent plusieurs répondants, « les enseignants sont engagés selon leur profil d'expertise d’un domaine […] mais ils n'ont pas forcément de bagage pédagogique » (EI10).

40Le manque de compétences numériques crée aussi une forme de fatigue et de frustration chez certains, qui passent « des heures et des heures » (EI2) à apprendre l’utilisation d’outils sans toujours réussir à les utiliser efficacement, et ce d’autant plus qu’ils évoluent vite. Cette complexité, couplée au stress technologique ou « technostress », est perçue comme un frein majeur à l'adoption du numérique. Pour beaucoup, l’usage des outils numériques implique de sortir de leur zone de confort et de remettre en question leurs pratiques, ce qui génère une certaine appréhension et parfois un refus de s’engager dans cette direction.

41Ce besoin de nouvelles compétences pousse certains répondants à considérer l'enseignement numérique comme un « autre métier » (EC1). Par conséquent, plusieurs enseignants expriment le besoin de soutien institutionnel, tant en termes de formation que d'infrastructure : « il faut que l'institution nous donne l'infrastructure et l'humain à nos côtés sinon ça fonctionne pas et on abandonne » (EC4).

42De fait, à côté des compétences, le contexte de travail influence également l’utilisation du numérique dans l’enseignement. Tout d’abord, la « liberté pédagogique » propre au métier est souvent mise en avant par les enseignants pour expliquer leur choix de recourir ou non aux outils numériques. Ensuite, les répondants décrivent un manque de matériel à disposition, comme l'absence d'ordinateurs professionnels. Ils dénoncent également une charge administrative qui « a explosé » (EC7), rendant plus difficile encore l’investissement en temps que requiert la transformation numérique des cours. Une enseignante note: « faire ses cours, je pense que c'est ce sur quoi je passe le moins de temps » (EC7).

43Bien que leur charge de travail inclue la formation continue, les enseignants rencontrés témoignent d’un manque de temps pour participer à des formations qui sont souvent organisées à des moments incompatibles avec leurs horaires. Et ceux qui enseignent dans plusieurs établissements se heurtent à la multiplication des systèmes de gestion, ce qui augmente encore leur charge de travail: « je suis à mon 6e établissement […] donc c'est une adresse internet différente, un autre code différent » (EC5). Enfin, bon nombre d’enseignants maintiennent une activité professionnelle parallèle, réduisant le temps qu’ils peuvent consacrer à la formation et à la réflexion pédagogique.

44L’adoption des pratiques numériques varie également selon l’attitude des enseignants face aux technologies. Nos entretiens montrent une grande variation, allant des enseignants enthousiastes envers la découverte et l’usage de nouveaux outils, à ceux qui se montrent réfractaires et imposent des restrictions strictes dans leur classe: « quand vous arrivez à mon cours, je ne veux ni portable, ni ordinateur, ni même un téléphone » (EI5).

45Parmi ceux qui adoptent les technologies, trois motivations principales se dégagent: un intérêt personnel pour celles-ci, la volonté de préparer les étudiants aux exigences de leur futur milieu professionnel, et la perception des avantages du numérique. Toutefois, cette dernière motivation requiert non seulement que les enseignants connaissent les outils disponibles, mais également qu’ils perçoivent les plus-values qui justifient l’effort d’apprentissage.

46Quant aux réticents, certains manifestent une méfiance vis-à-vis du numérique par crainte qu’il ne transforme leur rôle ou leur relation avec les étudiants. D’autres évoquent la peur d’une surveillance par l'institution ou du jugement de leur travail comme sources de réticence. Par ailleurs, certains départements sont plus réceptifs que d’autres à ces changements technologiques, ce qui contribue à la disparité des pratiques numériques entre différentes disciplines et établissements.

47La dynamique communautaire ressort comme un facteur significatif expliquant ces disparités, à côté de l’histoire et de la culture propre à chaque institution ou département. Comme l’explique une enseignante, l’émulation et le partage de pratiques jouent un rôle clé: « Je pense que dans un métier comme celui de l'enseignement, le mieux c'est l'émulation, c’est-à-dire il y a un prof qui fait un truc, et l'autre qui fait: "oh tu fais quoi?" » (EI6). Ce phénomène d’émulation entre pairs encourage l’appropriation des outils numériques car il permet de voir concrètement comment ces outils peuvent être utilisés et de discuter des avantages et inconvénients de chacun.

48Cette dynamique serait d’autant plus efficace qu’elle intervient entre collègues enseignants dans un cadre informel : « je pense que ça se passe mieux la manière informelle à la salle des profs quoi » (EI4). Cela permet d’éviter la perception « qu'on vient pour leur imposer des choses que les directions veulent qu’eux fassent » (EI10), ce qui peut susciter des formes de résistance.

49De ce fait, quelques enseignants, souvent plus expérimentés avec les technologies, peuvent avoir un impact particulièrement marqué au sein de leur établissement :

50« on a quelques bonnes pointes de crayon dans nos enseignants qui sont vraiment à l'innovation, à vraiment challenger les choses. Et puis finalement on a un ventre mou, mais un ventre mou qui suit et qui est dans l'adoption » (EI3).

51Certaines institutions ont formalisé ce partage de connaissances en désignant des enseignants experts de certains outils numériques comme référents, voire en leur attribuant un rôle de formateur pour leurs collègues: « On a un prof […] qui s'est spécialisé dans les serious games et donc qui maintenant donne aussi des formations continues pour les enseignants » (EI6).

3.5. Les outils

52Choisir d’élaborer des pratiques d’enseignement fondées sur le numérique dépend également des caractéristiques de ces derniers, et plus particulièrement des avantages et inconvénients perçus. Sur le plan pratique, le numérique permet de s’affranchir d’une série de contraintes telles que la temporalité, les déplacements et les limitations liées à la capacité des locaux, facilitant par exemple la participation d’intervenants étrangers. Cette flexibilité est décrite comme attirante pour les étudiants car elle leur permet d’« avoir une charge mentale qui est plus étalée » (EC8) et de concilier études et autres engagements.

53De plus, le passage au numérique réduit la dépendance aux supports physiques tels que les syllabus, les documents papier et les livres, facilitant l’accès à tout moment à des ressources abondantes via Internet ainsi qu’à la modification des supports de cours durant l’année. Cette transition numérique permet aussi de simplifier la transmission d'informations entre enseignants et étudiants, tout en s'adaptant à certains besoins, comme l’ajustement de la taille et de la police des textes pour les étudiants à besoins spécifiques.

54Cependant, le passage au numérique peut également soulever des difficultés techniques et organisationnelles. La multiplication des outils et des canaux de communication provoque une confusion pour des étudiants en l’absence de balisage: « on s'est rendu compte en fait que les étudiants étaient perdus: pas de porte d'entrée claire, multiplicité d'outils, difficultés de s'approprier différentes interfaces » (EI3). En outre, les enseignants avancent le temps nécessaire pour s’approprier les outils et créer les dispositifs. L’affranchissement des contraintes temporelles et spatiales permis par le numérique rend plus poreux les frontières entre vie professionnelle ou scolaire et vie privée, avec des enseignants contactés le soir ou le weekend, parfois via les réseaux sociaux, et des étudiants confrontés à une augmentation du travail à réaliser en dehors des heures de cours.

55Sur le plan pédagogique, les enseignants voient le numérique comme une plus-value pour individualiser l’apprentissage. Les étudiants peuvent revoir les cours en cas d’absence et suivre des parcours en ligne à leur propre rythme, ce qui favorise leur autonomie. De plus, les outils numériques facilitent les activités où l’étudiant est actif ainsi que les interactions, en particulier dans les grands groupes, ce qui contribuerait à le rendre « acteur de son apprentissage » (EI10). Les répondants citent des outils comme les sondages qui permettent d’interagir en grand auditoire, y compris avec les étudiants introvertis, et les breakout rooms virtuelles qui permettent des échanges et des travaux collaboratifs en groupes. Également, la possibilité de réaliser des exercices avec autocorrection permet aux étudiants de s’exercer et de s’autoévaluer.

56L’intégration du numérique permet également à l’enseignant de se dégager de certaines tâches, comme les corrections d’exercices, pour se concentrer sur d’autres qu’il juge plus essentielles: « l'outil informatique peut être finalement un assistant gratuit permanent [qui] libère du temps à l'enseignant pour travailler avec l'élève au niveau du traitement de l'erreur et au niveau de la réflexion sur les outils didactiques qu'on lui propose » (EI6). Enfin, les outils numériques contribuent à diversifier les formes d’enseignement, avec des formats variés comme les vidéos, les podcasts, ou les textes, permettant de « s'adapter à tous les étudiants » (EI10) et à leurs façons d’apprendre.

57Cependant, les enseignants rencontrés craignent que le numérique puisse « creuser l'écart entre [les étudiants] qui ont envie d'apprendre » (EI1) et ceux qui peinent à s’impliquer, mais aussi selon leur maitrise de l’outil. De plus, l’isolement provoqué par le travail en ligne ou les cours en visioconférence peut compromettre la motivation des étudiants, là où l’interaction présentielle avec l’enseignant et ses pairs permettrait de stimuler l’attention.

58Beaucoup de répondants redoutent ainsi que le numérique, et en particulier le distanciel, affecte négativement leurs relations avec les étudiants. L’écran et les outils viendraient « couper cette relation » (EI9) en provoquant une réduction des interactions directes et une perte de lien humain. L'absence de contact physique, combinée à une communication parfois difficile (mauvaise gestion des micros et caméras), nuirait à la qualité des échanges et ne permettrait plus à l’enseignant de « sent[ir] quand quelque chose ne va pas » (EI1). Enfin, il existe chez certains enseignants une crainte que les étudiants ne viennent plus au cours si la matière est disponible en ligne.

59Toutes ces caractéristiques sont prises en considération pour guider le choix d’intégrer des outils numériques au regard des contextes spécifiques et des objectifs poursuivis: « pourquoi je le fais? Pour qui je le fais? Qu'est-ce que je veux que la personne sache faire à la fin? Et que me permet l'outil? Et si ça matche, alors ça veut dire que l'outil te permet de le faire. » (EI4).

60Ces considérations incluent la discipline et les types de savoir en jeu car tous ne sont pas perçus par les enseignants comme également favorables pour un apprentissage par le numérique. Par exemple, certains savoirs passeraient par une forme de corporéité et s’approprieraient par manipulation physique. À l’inverse, ce qui a trait à la mémorisation serait facilité par les outils numériques.

61Les technopédagogies ne viendraient dès lors pas remplacer l’enseignement « classique » mais offriraient « un panel supplémentaire de possibilités » (EC5) à disposition de l’enseignant dans une perspective de complémentarité. Dans cette perspective, « le numérique doit être un outil et pas une fin » (EC6), ce qui contraste avec la période COVID: « on faisait ça parce qu’on n’avait rien d'autre. Maintenant c'est plus : ok, je vais faire ça à tel moment pour tel cours parce que ça s'y prête bien. » (EI9).

3.6. La pandémie

62Par le passage contraint au numérique, la pandémie de COVID-19 a bouleversé le mouvement de diffusion et d’adoption des outils numériques dans le secteur de l’enseignement supérieur non universitaire. Il en ressort deux dynamiques opposées: d'une part, la pandémie a catalysé l'usage du numérique, transformant durablement certaines pratiques, mais d'autre part, elle a également suscité des réactions de rejet chez certains.

63Au niveau des institutions, la crise sanitaire a eu pour principal effet le développement ou le renforcement des cellules d’appui technopédagogique. Comme le souligne un enseignant:

64« la CAP [cellule d’appui pédagogique] a été lancée ici […] pile pendant la crise du COVID. En fait, c'était juste avant. L'idée était là juste avant, mais je pense […] qu'elle n’aurait jamais été créée, ou en tout cas pas aussi vite s'il n'y avait pas eu le COVID » (EC2).

65Par ailleurs, la pandémie a conduit certains enseignants à découvrir et à mettre en place des pratiques qu’ils ont maintenues après le retour à la normale, tels que l’usage de capsules vidéo ou de serious games. Cette transformation des pratiques s’est accompagnée d’un changement de regard sur le numérique à mesure que les enseignants en découvraient les possibilités.

66Ces derniers ont également vu leurs compétences numériques s’accroître de manière significative, ce qui leur a permis de se familiariser avec de nouvelles méthodes d’enseignement: « Il y a vraiment eu un bond au niveau des compétences numériques avec le COVID, puisque les gens ont été obligés de développer des compétences » (EC6).

67Malgré cet effet catalyseur, le passage forcé au tout numérique a également suscité des réactions négatives. Certains enseignants ont abandonné les pratiques numériques dès le retour au présentiel, préférant revenir à leurs méthodes antérieures: « les trois quarts des profs sont revenus à ce qu'on faisait avant COVID » (EI10).

68Les entretiens révèlent que ce rejet est parfois lié à une expérience très négative de l’enseignement à distance pendant cette période, certains la qualifiant de « violente » (EC1), « atroce » ou « l'horreur » (EC5).

69En outre, l’imposition du numérique a conduit à une dégradation perçue de la qualité de l’enseignement, notamment lorsque certains enseignants ont proposé des dispositifs inadaptés au distanciel ou se sont limités à fournir des ressources minimales. Cela a renforcé la réticence des directions face à l’enseignement en distanciel.

70Notons toutefois que ce rejet pourrait s’estomper à mesure que l’on s’éloigne de la pandémie et de ses conditions d’enseignement particulières: « [les enseignants] ont été vraiment fatigués du tout numérique et donc il y a vraiment eu […] un rejet pendant 1 à 2 ans » (EI10)

71Les réactions divergentes face à l'usage du numérique pendant la pandémie révèlent l'importance des ressources disponibles, tant au niveau des enseignants que des institutions. Les enseignants qui disposaient déjà d’une préparation adéquate ont mieux vécu le passage au tout distanciel: « J'étais totalement préparée [...] J'avais créé un dispositif actuel d'aujourd'hui il y a 6 ans » (EI6).

72Également, la présence d’un soutien, tant technique qu’émotionnel, s'est avérée cruciale dans la manière dont les enseignants ont vécu cette transition. Un technopédagogue décrit ainsi son travail durant la pandémie: « c'était vraiment plus de la réassurance et de l'assistance psychologique ou psychosociale pour rassurer sur la capacité de faire que réellement du réel apprentissage ou de la réelle formation. » (EI3).

4. Discussion

73L’environnement d’enseignement et ses caractéristiques déterminent significativement le recours aux technologies numériques à des fins pédagogiques. En cela, notre étude corrobore les thèses de Akrich, Callon et Latour (1988a, 1988b) selon lesquelles le succès d’une innovation ne dépend pas exclusivement de ses propriétés intrinsèques, mais constitue le produit de ses interactions avec les multiples actants de son milieu d’implantation. Il convient dès lors d’examiner comment les caractéristiques du milieu et celles de l’innovation interagissent afin d’en saisir le processus d’adoption.

74L’enseignement supérieur est marqué par deux logiques contradictoires. D’un côté, les enseignants jouissent d’une « liberté pédagogique » caractérisée par une absence de programme officiel, de contrôle et d’évaluation (à l’exception de l’évaluation des enseignements par les étudiants), et d’une faible contrainte quant aux méthodes employées. De l’autre côté, l’enseignement supérieur n’échappe pas à une pression sociétale à l’innovation (Lison et al., 2014) et à une numérisation des services publics dans un contexte budgétaire marqué par le New Public Management (Bezes et al., 2011; Brotcorne et al., 2021).

75Les pouvoirs publics et les directions concilient ces logiques en orientant les pratiques enseignantes par des contraintes indirectes ou par la mise à disposition de ressources facilitant la numérisation. Au niveau de la Fédération Wallonie-Bruxelles, les obligations concernent par exemple le numérique dans l’enseignement obligatoire, qui affectent indirectement l’enseignement supérieur, ou l’obligation d’obtenir le CAPAES. Du côté de l’Union européenne, le Recovery and Resilience Facility procède par incitation en proposant des subsides aux établissements désireux de développer le numérique sans pour autant les contraindre. Les hautes écoles, quant à elles, semblent encourager dans leurs discours le déploiement du numérique pour diverses raisons qui relèvent tant de la citoyenneté que de considérations économiques ou d’efficacité, et qui font écho à celles accompagnant la numérisation des services publics (Brotcorne et al., 2021). Mais, dans les faits, les établissements limitent le plus souvent leur action à fournir des ressources, selon leurs moyens et priorités, et n’exercent que peu de contraintes quant aux pratiques pédagogiques. Les seules exceptions concernent le distanciel, qui peut être interdit (au moins formellement) dans certains établissements ou, au contraire, imposé en raison d’un manque de locaux. Ces approches politiques et institutionnelles non contraignantes ont pour avantage d’éviter de susciter des résistances (Ntebutse, 2009) tout en soutenant une dynamique de numérisation. Mais le caractère ponctuel, isolé, d’initiatives qui se juxtaposent sans s’inscrire dans une stratégie plus globale et coordonnée limite leurs effets. C’est aussi la question de la pérennité des effets du RRF sur l’équipement et les emplois des technopédagogues.

76La dynamique transformatrice semble surtout émaner du corps enseignant au travers de deux mouvements. Le premier est l’émulation qui pousse les enseignants à s’intéresser à ce que font leurs collègues, ce qui leur permet de découvrir d’autres pratiques et les invite à repenser leurs dispositifs pédagogiques. Un noyau d’enseignants leaders joue ainsi un rôle important dans l’adoption des innovations pédagogiques, phénomène que l’on retrouve en dehors du monde de l’enseignement (Akrich et al. 1988b). Plusieurs hautes écoles cherchent dès lors à capitaliser sur cette dynamique en les nommant référents, voire en leur octroyant des missions supplémentaires comme la coordination pédagogique.

77Le deuxième mouvement concerne le renouvellement du corps enseignant qui pallie dans une certaine mesure l’absence de véritable stratégie de formation continue. Contrairement à leurs collègues de l’enseignement obligatoire, la formation continue des enseignants du supérieur est facultative et relève de leur responsabilité. Ils bénéficient au mieux de ressources institutionnelles, mais doivent dans la plupart des cas suivre les formations sur leur temps libre, voire parfois en assumer le coût financier. Par contre, les nouveaux enseignants ont l’obligation de suivre la formation du CAPAES et certains établissements ambitionnent de mettre en place des parcours d’accueil spécifiques, ce qui permet de les doter de compétences technopédagogiques (Bachy, 2014) ou, au minimum, de les sensibiliser aux pratiques pédagogiques numériques.

78Ces pratiques pédagogiques numériques achoppent néanmoins sur la fracture numérique qui touche tant les enseignants que les étudiants. Concernant les premiers, elle limite leur capacité à tirer parti des possibilités existantes, que cela soit par l’investissement temporel et financier nécessaire, ou par une difficulté à utiliser les outils. Quant aux seconds, la fracture numérique constitue un obstacle d’apprentissage et renforce les inégalités scolaires (Dal & Marquis, 2024). Or, les moyens engagés risquent de ne pas être à la hauteur du défi. Au niveau matériel, certaines hautes écoles peinent à réaliser les investissements nécessaires pour équiper l’institution et leurs étudiants défavorisés, en particulier au regard de l’obsolescence rapide du matériel numérique. Quant aux compétences, la faiblesse de la formation continue des enseignants touche également aux usages du numérique. La mise en place de dispositifs d’accompagnement pour les enseignants comme les étudiants est pourtant essentielle pour développer leurs compétences numériques, difficiles à acquérir de manière autodidacte (Bachy, 2021; Coffin Murray & Pérez, 2014) mais indispensables pour éviter de creuser les inégalités et leur permettre de s’intégrer socialement et professionnellement (Lemieux, 2021).

79Malgré ces obstacles, le numérique a indubitablement pris une place croissante dans l’enseignement durant les dernières décennies sans pour autant transformer en profondeur les pratiques (Bernard & Fluckiger, 2019). À ce niveau, la pandémie a précipité une dynamique déjà bien enclenchée en ancrant et normalisant une série d’outils, à la fois en cours (sondages, capsules vidéo…) et en dehors (visioconférences, communication via canaux numériques…). Mais l’urgence, l’impréparation et le manque de ressources ont conduit dans bien des cas à une simple transposition des cours du présentiel vers le distanciel. Cette tendance s’observe encore aujourd’hui où l’outil numérique sert la plupart du temps en appoint et sans constituer le point de départ d’une refonte du dispositif pédagogique (Lebrun et al., 2016).

80Par sa nouveauté, l’innovation permet de réinterroger l’ancien en obligeant à le considérer d’un regard neuf, ce qui tend à développer la réflexivité des enseignants quant à leur métier et leurs pratiques (Lameul et al., 2014). Ainsi, de nombreuses problématiques invisibilisées par la routine et l’habitude réapparaissent lorsque l’on étudie les obstacles à l’intégration des technologies ou les craintes et attentes qu’elles suscitent. La distraction des étudiants lors de cours en visioconférence questionne leur déficit d’attention en auditoire, les inégalités numériques interrogent les compétences des étudiants à leur entrée dans le supérieur, et le déploiement de l’intelligence artificielle générative attire l’attention sur les appuis dont bénéficient certains étudiants pour réaliser leurs travaux, pour ne citer que quelques questionnements partagés par les enseignants rencontrés.

81Cette démarche inspirée de la sociologie de la traduction questionne également les transformations nécessaires pour mener à bien l’objectif de numérisation des enseignements. De fait, tirer profit des plus-values promises par les technologies numériques (Noben, 2024), « suppose un environnement qui [leur] soit favorable […:] la productivité, la rentabilité sont les résultats d'une action obstinée qui vise à créer une situation dans laquelle la nouvelle technique ou le nouveau produit pourront faire valoir toutes leurs présumées qualités » (Akrich et al. 1988a: 10-11). Ce constat implique d’adapter les contextes d’implantation à la nouvelle technique pour profiter de ses possibilités. Autrement dit, il est nécessaire d’adapter l’enseignement supérieur, voire plus largement la société, pour le rendre favorable au fonctionnement des nouvelles technologies. Actuellement, ces transformations sont le plus souvent menées à coup d’actions ponctuelles sans stratégie coordonnée ni réflexion globale quant aux enjeux soulevés. Il semble pourtant nécessaire de réfléchir à ces transformations et à leurs impacts afin de garantir que ces usages se développent au bénéfice de l'enseignement, et non au détriment de ses objectifs.

82Sur base des constats présentés dans cet article, il parait nécessaire de mener trois réflexions. La première concerne l’équilibre et la pertinence de l’utilisation du numérique au regard de ses incidences sur le bien-être. À mesure que les technologies numériques investissent des domaines toujours plus nombreux de la vie quotidienne, la nécessité de disposer d’une littératie numérique se fait de plus en plus indispensable. De par ses missions, l’enseignement se doit de former les étudiants à ces technologies dont ils auront besoin dans leur vie professionnelle comme privée (Coffin Murray & Pérez, 2014), ce qui passe nécessairement par un usage de ces technologies dans le cadre scolaire. Dans le même temps, les connaissances progressent quant aux effets du numérique sur la santé physique et mentale (Billieux et al., 2015; Flayelle et al., 2023; Rocka et al., 2022; Swider-Cios et al., 2023) et sur l’inclusion sociale, notamment en milieu scolaire (UNESCO, 2023). Il apparait donc essentiel que l’intégration du numérique dans l’enseignement s’accompagne d’une réflexion incluant les besoins des apprenants, les possibilités offertes par les dispositifs, les impacts de l’exposition à ces outils sur la santé, ainsi que l’équité et l’inclusion de chacun. Pour être efficace, une telle approche doit reposer sur l’évaluation scientifique des dispositifs et sur un échange continu entre chercheurs et enseignants. Un tel dialogue permettrait de nourrir les pratiques pédagogiques des dernières connaissances produites, tout en guidant la recherche vers les besoins des acteurs de terrain au regard des réalités propres à chaque contexte.

83La seconde réflexion porte sur la finalité de l’apprentissage du numérique. Bien que nos répondants partagent largement la nécessité de former les étudiants au numérique pour suivre l’évolution de la société, nous constatons une certaine tension entre deux aspects que nous pourrions qualifier d’économique et de citoyen. D’un côté, plusieurs répondants évoquent le besoin de doter les étudiants des compétences numériques dont les entreprises ont besoin afin de ne pas se laisser distancer dans un contexte économique où les technologies jouent un rôle prépondérant. De l’autre, des enseignants soulignent la nécessité de réfléchir aux conséquences de la numérisation en cours et de développer l’esprit critique et réflexif des apprenants, tant sur ces technologies que leurs visées commerciales, pour éviter de réduire l’enseignement à la formation d’exécutants. Ces positions transposent sur la question du numérique une tension traversant l’enseignement supérieur de façon plus générale et qui oppose deux types de finalités de l’enseignement. Dans le Décret Paysage (2013), nous retrouvons d’un côté l’objectif de former pour « permettre aux étudiants de jouer un rôle actif dans la vie professionnelle » (p.3), mais aussi celui d’« accompagner les étudiants dans leur rôle de citoyens responsables » (p.2) et de promouvoir leur sens critique. Notons que les formations de type court proposées en haute école ont une dimension professionnalisante plus prononcée que les formations de type long, principalement dispensées à l’université. Or, la massification de l’enseignement supérieur et le développement de l’économie de la connaissance exercent une pression sur l’enseignement supérieur pour orienter davantage les formations vers les besoins du monde économique (Crosse, 2023). Il parait donc essentiel de nous saisir de cette question, dont l’intégration du numérique pourrait être un point de départ, pour penser un enseignement qui concilie ces finalités dans une perspective de complémentarité et éviter toute compromission.

84La troisième réflexion s’inscrit dans le prolongement de la seconde et questionne l’emprise des entreprises privées sur l’enseignement au travers des outils et plateformes numériques. En effet, les pratiques analysées reposent souvent sur des logiciels propriétaires, ce qui a des incidences potentiellement néfastes pour l’enseignement. Tout d’abord, le logiciel, l’outil ou la ressource peut à tout moment être modifié, voir ses conditions d’utilisation changer ou même complètement disparaître. Ce risque est exacerbé par la progression du cloud computing et des business models fondés sur l’abonnement où l’utilisateur détient un accès aux ressources plutôt qu’une propriété, le plus souvent sans possibilité d’obtenir une copie de ces ressources. Ainsi, un enseignant qui ferait usage d’une plateforme ou qui mobiliserait des ressources en ligne dans le cadre de son cours pourrait du jour au lendemain perdre tout ou partie de son dispositif. Ensuite, ces entreprises détiennent l’ensemble des droits sur des outils et ressources utilisés dans le cadre d’un service public d’intérêt général, ce qui peut potentiellement compromettre les missions de ce service et pose des questions en termes d’égalité d’accès, de production et de mise en avant de contenus, d’utilisation des données, etc. Enfin, les licences représentent un coût important, et récurrent dans le cadre des abonnements, qui peut être augmenté à tout moment. Or, nous pouvons nous questionner sur la soutenabilité de tels coûts au regard du contexte budgétaire de l’enseignement supérieur – particulièrement dégradé en Fédération Wallonie-Bruxelles (Lambert, 2021) –, et sur la pertinence d’allouer ces ressources aux outils numériques alors que d’autres problématiques requièrent également des investissements, comme la rénovation des bâtiments, l’engagement de personnel suffisant pour encadrer les étudiants, etc. Se pose également la question du bien-fondé de diriger d’importants fonds publics vers des entreprises privées desquelles se serait installée une dépendance. Plus en phase avec l’idéal d’intérêt général, cet argent pourrait contribuer au développement des communs numériques et des logiciels libres et open source (Birkinbine, 2020; Broca & Coriat, 2015), parmi lesquels nous retrouvons Moodle et Wikipedia, qui garantissent un accès à tous et une gouvernance par les usagers.

5. Conclusion

85Cette étude s’est intéressée à l’adoption des technologies numériques par les enseignants du supérieur non universitaire, en se concentrant sur les hautes écoles belges. À travers une analyse de contenu thématique, nous avons mis en évidence une pluralité de facteurs qui influencent ce processus, englobant des dimensions institutionnelles, contextuelles, communautaires et individuelles. Ces résultats apportent un éclairage original sur un domaine souvent négligé dans la littérature, dominée par des études portant sur les universités.

86Premièrement, le rôle du contexte institutionnel s’est révélé crucial dans l’adoption des technologies numériques. Nos résultats confirment que les politiques publiques, telles que le Recovery and Resilience Facility (RRF), ont joué un rôle déterminant dans l’équipement des établissements et l’engagement de technopédagogues. Toutefois, nous avons également observé les limites de ces initiatives, souvent temporaires et déconnectées d’une stratégie pérenne. Nous soulignons ainsi un décalage entre l’ambition affichée des politiques publiques et les capacités effectives des institutions à transformer durablement leurs pratiques pédagogiques numériques. La faible pérennité des ressources allouées à l’accompagnement (techno)pédagogique illustre ce manque de continuité, soulevant des doutes sur la pérennité de ces initiatives au-delà des financements ponctuels.

87Deuxièmement, nous avons identifié un facteur communautaire fort au sein des hautes écoles. L’adoption des outils numériques se nourrit largement des dynamiques d’émulation entre collègues. L’influence des pionniers, conjuguée au partage informel de pratiques, constitue un levier essentiel pour la diffusion de nouvelles pratiques pédagogiques. Cette observation rejoint les travaux de la sociologie de la traduction (Akrich et al., 1988a, 1988b) qui mettent en lumière l’importance des acteurs locaux dans la diffusion des innovations. Toutefois, notre étude souligne également l’inégalité de cette dynamique d’adoption: tous les enseignants ne bénéficient pas des mêmes conditions pour s’approprier ces outils, ce qui contribue à creuser un écart entre les membres du corps enseignant.

88La question de la fracture numérique, tant du côté des enseignants que des étudiants, demeure un obstacle majeur. Les enseignants, souvent confrontés à un manque de formation continue et de ressources, peinent à suivre l’évolution rapide des technologies numériques. Quant aux étudiants, la fracture numérique tend à exacerber les inégalités d’apprentissage, en particulier parmi les plus vulnérables. Nos résultats soulignent la nécessité d’un accompagnement ciblé pour les enseignants comme pour les étudiants, afin de garantir un accès équitable aux technologies numériques et de limiter le renforcement des inégalités scolaires.

89Notre étude apporte un éclairage sur le manque d’accompagnement institutionnel dans la formation continue des enseignants. Si les nouveaux enseignants bénéficient d’une certaine sensibilisation aux pratiques pédagogiques numériques à travers le CAPAES et des parcours d’accueil, les enseignants en poste doivent souvent développer par eux-mêmes leurs compétences technopédagogiques. Cette situation appelle une réflexion sur la mise en place de dispositifs de formation continue structurés et accessibles, qui pourraient renforcer une adoption plus maîtrisée des outils numériques par l’ensemble des enseignants.

90En outre, l’analyse de l’adoption des technologies numériques au sein des hautes écoles révèle que, malgré l’accélération induite par la pandémie, ces outils sont encore largement perçus comme des outils d’appoint. Si certaines pratiques se sont installées de manière durable, nos résultats montrent que l’intégration des technologies dans les dispositifs pédagogiques demeure incomplète et ponctuelle. Il semble qu’une véritable transformation pédagogique nécessite non seulement un soutien institutionnel renforcé, mais aussi une réflexion approfondie sur les finalités éducatives du numérique, notamment en lien avec les attentes sociétales, professionnelles et citoyennes de l’enseignement supérieur.

91Enfin, en lien avec les théories de la traduction sociologique (Akrich et al., 1988a), cette étude montre que l’adoption du numérique ne peut être isolée de son contexte. L’intégration des technologies numériques nécessite des transformations profondes dans les environnements institutionnels et pédagogiques pour permettre de déployer leur plein potentiel. Cette adaptation doit aller au-delà d’initiatives ou d’investissements matériels ponctuels ; elle nécessite une stratégie coordonnée qui articule les besoins des enseignants, des étudiants, et des institutions.

92Pour conclure, notre étude appelle à repenser les stratégies institutionnelles en matière de numérique. Il parait nécessaire de renforcer la formation continue des enseignants, d’accompagner les étudiants dans l’acquisition des compétences numériques, et de garantir un environnement propice à l’adoption durable des technologies numériques. Cette étude ouvre également la voie à de futures recherches qui pourraient explorer plus en profondeur les interactions entre les politiques publiques, les dynamiques communautaires et les pratiques pédagogiques numériques, notamment à travers des comparaisons entre différents types d’établissements d’enseignement supérieur. Enfin, il semble crucial d’intégrer une réflexion éthique sur les usages du numérique, en prenant en compte ses implications sur le bien-être, les finalités éducatives et les inégalités sociales, ainsi que ses impacts environnementaux qui, bien que peu visibles dans cette étude, n’en constituent pas moins un enjeu clé.