- 1 Cette étude a été rendue possible grâce à un financement du CRSH, programme de partenariat, concour (...)
1À l’ère où l’accès aux informations est facilité avec les technologies, le plagiat universitaire est un problème préoccupant qui fait l’objet de nombreuses recherches (Adam, 2016; Holden et al., 2021; Mahmud et Ali, 2023). Les raisons qui amènent les étudiants universitaires à plagier, de façon volontaire ou involontaire, sont très variées et multifactorielles (Park, 2003), tels que la provocation, l’opportunité et l’intentionnalité. Selon Holden et al. (2021), le plagiat compromet l’intégrité académique et les valeurs qui la soutiennent. Parmi ces valeurs, il y a l’apprentissage de la création littéraire en respect avec la propriété intellectuelle. En effet, les étudiants doivent apprendre à passer d’un mode d’écriture monologique à un mode d’écriture dialogique en utilisant la citation, la paraphrase avec les compétences de référencement documentaire pour créer de nouvelles significations et s’insérer dans la communauté d’auteurs (Buckley, 2015). En l’absence de compétences de référencement documentaires suffisantes, les étudiants peuvent commettre des actes de plagiat, notamment en omettant d’attribuer les idées ou les sources des auteurs qui ont inspiré la production.
2Par ailleurs, Adam (2016) indique la technologie amène à redéfinir la notion de paternité unique des créations littéraires. En effet, avec l’Internet, les wikis, l’intelligence artificielle (IA) et les productions collaboratives notamment, de nombreux auteurs peuvent collaborer de façon anonyme (Adam, 2016). Ces pratiques viennent complexifier la notion de plagiat dans la mesure où les universités s’attendent à ce que la personne étudiante soit censée être l’auteur unique de ses productions (Adam, 2016) et que celle-ci soit originale. De plus, dans un contexte où collaborer avec les autres est une compétence essentielle à développer (Organisation de Coopération et de Développement Économiques [OCDE], 2024), les travaux d’équipe n’échappent pas à la notion d’originalité dans la mesure où toutes productions se doivent de respecter les règles en lien avec la propriété intellectuelle. Ainsi, pour que les étudiants comprennent les pratiques prescrites par les universités, les conventions de référencement notamment doivent être reliées explicitement à une vision de la construction des connaissances cohérentes avec les principes et les valeurs des universités (Chanock, 2008).
3Cet article expose la problématique ainsi que les questions et objectifs de la recherche, puis présente la méthodologie, incluant le type d’étude, les caractéristiques des participants, les instruments de mesure et le déroulement de la collecte de données. Les résultats seront ensuite détaillés, suivis d’une discussion et d’une conclusion mettant en lumière les limites de l’étude ainsi que des pistes de recherche à explorer.
- 2 Le terme « enseignants » désigne tous les types de statuts qui enseignent aux étudiants de 1er cycl (...)
4La connaissance des raisons qui amènent les étudiants à plagier revêt une grande importance dans la mesure où le phénomène du plagiat prend de l’ampleur dans le contexte technologique actuel (Drisko, 2023; Mony et Ikoha, 2024). Il existe plusieurs définitions du plagiat. Pour Ayton et al. (2021), ces derniers précisent qu’il « se produit lorsqu’un individu utilise l’œuvre de quelqu’un d’autre sans en attribuer le mérite à l’auteur original. » (p. 1921). Le plagiat peut revêtir un caractère involontaire ou non (Mbutho et Hutchings, 2020, Prashar et al., 2024), allant du vol littéraire, de la tricherie ou de la malhonnêteté à la simple négligence d’avoir respecté certaines conventions pour bien référencer ses sources (Babaii et Nejadghanbar, 2016). En effet, plusieurs recherches suggèrent que les lacunes dans les compétences de référencement sont souvent liées au plagiat non volontaire (Belter et du Pré, 2009; Brown et al., 2008; Divan et al., 2015; Elander et al., 2010; Hossain, 2022). De plus, le contexte pédagogique peut influer sur les actes de plagiat, notamment lorsque l’enseignant ne porte pas attention au phénomène de plagiat ou que les délais pour la remise les travaux sont très courts (Gottardello et Karabag, 2022; McCabe et Pavela, 2004). Ainsi, les points de vue des étudiants et des enseignants2 concernant le plagiat sont importants dans la mesure où ils permettent de mieux cerner à la fois les motivations des étudiants et le contexte dans lequel se produisent des actes de plagiat.
5Ces connaissances sont nécessaires pour mieux prévenir le plagiat dans un contexte où la pandémie de Covid 19 (Yavich et Davidovitch, 2024) et l’introduction de l’intelligence artificielle (Playfoot et al., 2024) ont amplifié le phénomène. En effet, plusieurs auteurs suggèrent que les interventions en amont ont une plus grande efficacité que les mesures de détection ou de répression en aval (Brown et Janssen, 2017; Khadilkar, 2018) tandis que d’autres suggèrent un équilibre entre des interventions préventives, des outils de détection et des sanctions punitives pour réduire le plagiat (Prashar et al., 2024). Rumanovská et al. (2024) sont d’avis que certains types de plagiat peuvent être réduits avec des mesures de soutien et une formation adéquate, mais d’autres types de plagiat reliés à des problèmes de comportements ou un déficit du sens éthique requièrent d’autres interventions, comme les mesures punitives.
6Les programmes et les mesures de soutien permettant aux étudiants d’éviter le plagiat sont nombreux et leur efficacité a été mise en évidence dans la littérature scientifique (Belter et du Pré, 2009; Brown et Janssen, 2017; Curtis et al., 2013; Obeid et Hill, 2017). Les interventions qui soutiennent l’évitement du plagiat axent l’apprentissage sur les stratégies d’écriture académique et les compétences de référencement documentaire. Le référencement et l'évitement du plagiat sont deux concepts liés dans la mesure où une faille dans l'un amène des difficultés dans l'autre (Hutchings, 2014). En effet, « le plagiat et le référencement sont souvent évoqués ensemble par les universitaires également – injustement : le référencement est une technique au sein de l’écriture académique et le plagiat est une transgression, une fausseté intentionnelle. » (Hutchings, 2014, p. 317). Pour Buckley (2015), le référencement est un moyen d’aborder le caractère volontaire inhérent au plagiat. Cependant, la compréhension du référencement et les compétences nécessaires à son application peuvent rendre l’écriture académique complexe et faire en sorte de créer de la confusion pour les étudiants qui sont en situation d’apprentissage (Buckley, 2015). En effet, comprendre quand et comment référencer, dans le cadre de l’apprentissage de l’écriture académique, peut laisser les étudiants dans une zone grise de risque de mauvaise conduite, surtout si le référencement n’est pas enseigné du tout (Buckley, 2015). De plus, l’accent mis sur le plagiat et la punition alourdit la tâche et la peur de s’engager, tout en négligeant le fondement d’une bonne pratique académique : le partage et l’attribution d’idées afin de développer et de créer quelque chose de nouveau (Buckley, 2015).
7Le référencement s'inscrit dans un processus d'écriture universitaire et fait partie des apprentissages essentiels en lien avec l’intégrité académique (Holden et al., 2021). Bien que le référencement comporte lui-même ses propres défis, notamment au plan des normes d'écriture et de la construction de l'identité d’auteur ou de chercheur, la place qu'il occupe dans les programmes de formation n'est pas toujours explicite et les étudiants doivent souvent trouver des ressources afin de développer cette compétence (Monney et al., 2019). À défaut de s'engager dans un processus sérieux pour maitriser le référencement, les étudiants risquent de commettre un acte de plagiat.
8Bien que le personnel enseignant se concentre fréquemment sur le référencement comme moyen d'aborder l'évitement du plagiat, la compréhension conceptuelle de la paternité et de la propriété intellectuelle sont cruciales pour la production d’un texte académique avec intégrité (Buckley, 2015). Il n'est donc pas rare que des étudiants rencontrent des difficultés pour développer des compétences de référencement en lien avec l'apprentissage du processus d'écriture universitaire. Le plagiat involontaire en lien avec le mauvais référencement, a été identifié comme étant plus répandu chez les étudiants de première année (Kececi et al., 2011), principalement dû à un déficit de compétences de référencement (Greenwood et al., 2014; Park, 2003). En effet, la contribution du plagiat involontaire est désormais bien reconnue, se produisant notamment lorsqu'une personne étudiante n'est pas familière avec les exigences de référencement (Elander et al. 2010).
9Le plagiat est d’autant plus préoccupant qu’il se situe dans un contexte où l’intelligence artificielle (IA) prend un essor considérable et que la détection du plagiat avec l’utilisation de l’IA n’est pas encore très développée (Zhang et al., 2024). Ainsi, ce contexte fait en sorte que les individus sont plus susceptibles de commettre un acte de plagiat (Zhang et al., 2024). Cela est d’autant plus probable lorsque d’autres facteurs prédicteurs s’ajoutent comme le désengagement moral, la perception des coûts et bénéfices du plagiat de même que la faible sévérité des sanctions (Zhang et al., 2024).
10Les comportements et les attitudes des enseignants sont des facteurs importants en lien avec le fait de commettre des actes de plagiat (Al-Hashmi et al., 2023). En effet, certains enseignants ne se préoccupent pas ou très peu des problèmes de plagiat auprès de leurs étudiants en raison notamment de la complexité du processus de dénonciation et de justification des cas de plagiat. Dans ce contexte, il importe que les enseignants et les étudiants aient une compréhension commune du plagiat et qu’ils soient bien outillés et informés pour favoriser l’intégrité académique.
11Les recherches internationales sur le plagiat permettent de mieux comprendre les aspects culturels en lien avec les pratiques d’écriture académique (Jereb et al., 2018). Cette compréhension est nourrie notamment par les politiques institutionnelles anti-plagiats et les pratiques éthiques en recherche. Ainsi, une sensibilisation et une compréhension globale sur les causes du plagiat facilitent les échanges internationaux menant à des pratiques plus éthiques (Al-Hashmi et al., 2023).
12En conséquence, cette recherche tente de répondre aux questions suivantes :
131. Quelles sont les raisons pour lesquelles les étudiants plagient à l’université selon la perception d’enseignants et d’étudiants?
142. Quelles sont les attentes de même que les perceptions et pratiques d’enseignants et des étudiants au regard des apprentissages nécessaires à l’évitement du plagiat?
15Les objectifs qui découlent de ces questions sont les suivantes : 1. Identifier les principales raisons qui amènent les étudiants à plagier à l’université selon les perceptions d’étudiants et d’enseignants; 2. Examiner les attentes de même que les perceptions et les pratiques d’enseignants et des étudiants au regard des apprentissages nécessaires à l’évitement du plagiat.
16Cette recherche s’inscrit dans une approche épistémologique principalement empirique et pragmatique, en s’appuyant sur l’analyse de données recueillies par questionnaire en ligne pour mieux comprendre les perceptions du plagiat académique et orienter les pratiques de prévention. L’étude s’inscrit dans une vaste étude internationale, de plus de 50 chercheurs répartis à travers le Canada (50 %), les États-Unis (15 %) et l’Europe (35 %), portant sur le partenariat universitaire en lien avec la prévention du plagiat.
17Les participants comprennent un échantillon non aléatoire d’enseignants et un échantillon non aléatoire d’étudiants sélectionnés sur la base du volontariat. Le mode de recrutement s’est effectué par un courriel générique envoyé par les chercheurs du projet dans chacune de leur institution. Au moins un chercheur par institution se chargeait d’obtenir une liste d’envois de courriels afin de rejoindre le maximum de participants et de participantes. Tous les programmes de formation universitaires de premier cycle de chaque institution étaient visés par les envois et ce, tant auprès des enseignants que des étudiants.
18Les étudiants provenaient de 31 universités (n = 4 661), dont 14 universités canadiennes (n = 1 941), 7 universités américaines (n = 603) et 10 universités européennes (n = 2 117). Il s'agissait d’étudiants de premier cycle issus de diverses disciplines, en médecine et sciences de la santé (14,7 %), affaire, gestion et comptabilité (12,3 %), éducation (11,8 %), sciences sociales (8,2 %), sciences humaines (8,4 %), informatique te technologie de l’information (8,3 %), ingénierie, fabrication et construction (5,6 %), sciences pures (5,0 %), droit (2,9 %), arts, design (2,5 %), agriculture et foresterie (1,6 %), journalisme et étude de l’information (0,3 %), transport, tourisme et services publics (0,3 %). Des participants (7,9 %) ont choisi le choix « autre », tandis que 10,2 % des participants n'ont pas précisé leur domaine d’études.
19L'âge moyen était de 25,3 ans (é.t. 7,7 ans) avec plus de 85 % des participants âgés de 20 à 29 ans. Une majorité de femmes (62,1 %) ont répondu, alors que les hommes représentent 33,8 % et 0,8 % ont indiqué une autre identité de genre. Une faible proportion des participants ont refusé de répondre à la question sur le genre (3,2 %).
20Les enseignants participants provenaient des mêmes universités que les étudiants, et leur nombre était de 736 pour le Canada, 148 pour les États-Unis et 473 pour l’Europe. Au total, 1 357 membres du corps professoral ont répondu au questionnaire. Parmi eux, 56,2 % étaient des femmes, 39,0 % étaient des hommes et 0,4 % ont indiqué une autre identité de genre. Un total de 4,4 % des participants n’ont pas répondu à la question sur le genre.
21Les enseignants étaient âgés de 21 à 93 ans, la moyenne étant de 47 ans. Les participants provenaient du domaine de l’éducation (15,7 %), la médecine et sciences de la santé (15,8 %), sciences humaines (13,1 %), sciences sociales (11,0 %), Affaire, gestion et comptabilité (8,3 %), sciences pures (8,0 %), Informatique et technologie de l’information (3,1 %), droit (2,7 %), ingénierie, fabrication et construction (2,4 %), arts, design (2,1 %), journalisme et étude de l’information (0,7 %), agriculture et foresterie (0,6 %), transport, tourisme et services publics (0,6 %) et 6,6 % des participants qui ont sélectionné « autre ». Un total de 9,3 % des participants n'ont pas précisé leur domaine d’enseignement.
22Deux questionnaires, l’un pour les étudiants et l’autre pour les enseignants, ont été élaborés pendant l’année 2021-2022. Le questionnaire pour les étudiants contenait 68 questions tandis que le questionnaire pour les enseignants contenait 49 questions et prenait environ 15-20 minutes à compléter. Les participants pouvaient enregistrer leur questionnaire et revenir le compléter plus tard à l’endroit où ils étaient rendus. Arrivés à la fin du questionnaire, le bouton d’envoi était final et les participants ne pouvaient plus revenir sur leurs réponses.
23La plupart des questions se retrouvait dans les deux versions de questionnaires. La différence du nombre de questions (19) est due notamment aux questions démographiques et générales, de même que le format de réponse. Les quatre grandes sections des questionnaires portaient sur les compétences informationnelles, les compétences rédactionnelles, les compétences de référencement documentaire de même que les connaissances sur le plagiat. Aux fins de cet article, les résultats des questions concernant les connaissances sur le plagiat seront présentés. Pour la version des enseignants, les questions portaient sur leur enseignement en lien avec le plagiat (6 questions) et leur perception de ce qui amènent leurs étudiants à plagier (23 questions). Pour la version des étudiants, les questions portaient sur leurs connaissances sur le plagiat (7 questions) ainsi que leur perception de ce qui amènent les étudiants à plagier (23 questions).
24Concernant les données démographiques, des informations ont été recueillies sur l’âge, le genre, la région, la nature du domaine d’études ou d’enseignement, la langue d’étude (langue maternelle, seconde ou étrangère). Les questions étaient évaluées à l’aide de différentes échelles de mesure, comme des choix de réponses uniques et dichotomiques (oui ou non) et des échelles de type Likert (mesure de fréquence et d’accord en cinq points).
25Le projet de recherche a été approuvé par le comité d’éthique de l’Université du Québec en Outaouais. De plus, toutes les institutions canadiennes, américaines et européennes qui ont collaboré à l’étude ont obtenu une certification éthique de la part de leur institution d’attache avant de procéder à la collecte de données.
26De la fin janvier 2023 à la fin novembre 2023, les questionnaires ont été administrés en ligne à l’aide du logiciel LimeSurvey dans les universités canadiennes, américaines et européennes. Des rappels ont été effectués à au moins trois reprises. Seuls les participants et les participantes dont le questionnaire a été complété jusqu’à la fin ont été retenus. Les données sur le nombre total de sollicitations et les taux de réponses ne sont pas disponibles.
27En termes de méthode d’analyse des données, l’approche exploratoire adoptée dans cette étude a guidé le choix de statistiques descriptives sous forme de pourcentages. Lors de comparaisons multiples entre des moyennes, le test de Tukey HSD a été retenu car il offre un bon compromis entre le contrôle de l’erreur de type I et la préservation de la puissance statistique (Salkind, 2010).
28La première question se formule de la façon suivante : Quelles sont les raisons pour lesquelles les étudiants plagient à l’université selon la perception d’enseignants et des étudiants?
29Le tableau 1 présente les pourcentages des enseignants et des étudiants qui se sont positionnées vis-à-vis de 23 raisons pouvant amener les étudiants à plagier. Chaque participant indiquait autant de raisons qu’il jugeait pertinentes en lien avec ce qui amènent les étudiants à plagier selon leur perception.
Tableau 1. Proportions des enseignants et des étudiants relatives aux raisons qui amènent les étudiants à plagier exprimées en pourcentages
30Les enseignants ont indiqué une moyenne 6,5 raisons (ét : 2,1) tandis que les étudiants ont indiqué une moyenne de 6,2 raisons (ét : 2,3). Parmi les cinq raisons indiquées le plus grand nombre de fois par les enseignants et les étudiants, les résultats montrent que les étudiants plagient pour les mêmes quatre raisons suivantes :
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parce qu'elles pensent qu'elles ne se feront pas prendre (58,5 % enseignants / 43,5 % étudiants);
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parce qu'elles manquent de temps (38,6 % enseignants / 42,7 % étudiants);
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parce qu'elles ne comprennent pas comment citer ou référencer (37,1 % enseignants / 36,1 % étudiants);
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parce qu'elles ne sont pas en mesure de gérer la charge de travail (37,0 % enseignants / 39,6 % étudiants).
31Plagier parce que les étudiants pensent qu’ils ne se feront pas prendre et plagier par manque de temps sont les deux principales raisons citées le plus grand nombre de fois autant par les enseignants que les étudiants. Une analyse plus poussée des pourcentages en fonction des régions est présentée au tableau 2. Les six raisons les plus choisies globalement ont été retenues afin d’avoir au moins les trois raisons les plus fréquentes pour chaque région. Les résultats indiquent que plagier parce que les étudiants pensent qu’ils ne se feront pas prendre arrive en tête de liste à l’exception des étudiants de la région de l’Europe. Pour ces derniers, plagier par manque de temps est la raison exprimée avec le plus grand pourcentage, mais la différence avec plagier en pensant que les étudiants ne se feront pas prendre (qui arrive en 2e) n’est pas significative et donc l’hypothèse nulle ne peut être rejetée (t = -1,786; ddl=2 116; p = ,074; d = 0,06).
Tableau 2. Principales raisons qui amènent les étudiants à plagier en fonction des régions exprimées en pourcentages
32Au Canada et aux États-Unis, enseignants et étudiants s’accordent à dire que la crainte de ne pas être pris est une raison majeure de plagiat, à laquelle s’ajoutent, selon les groupes, le manque de temps, les difficultés à citer correctement ou à gérer la charge de travail. En Europe, les raisons invoquées incluent également un désintérêt pour l’apprentissage au profit d’obtenir la note de passage et des tâches jugées trop difficiles ou mal comprises.
33La deuxième question se formule de la façon suivante : Quelles sont les attentes de même que les perceptions et pratiques des enseignants et des étudiants au regard des apprentissages nécessaires à l’évitement du plagiat? Pour y répondre, les enseignants ont répondu à trois types de questions, à savoir : une question concernant leurs attentes vis-à-vis ce que leurs étudiants doivent avoir appris avant leurs études universitaires ; une question consistant à connaitre qui enseigne certaines connaissances sur le plagiat (sept en tout) ; quatre questions sur leurs pratiques pédagogiques en lien avec l’évitement du plagiat. Les étudiants ont pour leur part répondu à deux types de questions, à savoir : une question concernant leurs attentes d’apprentissage sur comment éviter le plagiat pendant leurs études universitaires et six questions en lien avec leur perception sur la gestion du plagiat.
34Pour les enseignants et les étudiants, la première question se formulait de la façon suivante :
35(Enseignants) Je m’attends à ce que les étudiants dans mon cours au premier cycle aient appris comment éviter tous les types de plagiat pendant leurs études préuniversitaires pour être fonctionnelles à l’université.
36(Étudiants) À ce moment précis de mes études, je m’attends à en apprendre davantage sur comment éviter le plagiat.
37La figure 1 illustre la distribution des scores des étudiants et des enseignants. Concernant les enseignants, les résultats indiquent une distribution bimodale en ce sens qu’un nombre significatif d’enseignants s’attend à ce que leurs étudiants aient acquis les connaissances relatives à l’évitement du plagiat avant l’entrée à l’université, tandis qu’un nombre significatif est d’avis que ces apprentissages s’effectuent tout au long de la formation universitaire. En distribuant les indécis 50 %-50 % de chaque distribution, le pourcentage est de 47,9 % (avant l’entrée à l’université, n = 650) et de 33,8 % (au cours des études universitaires, n = 458) ; à noter que 18,3 % n’ont pas répondu à la question (n = 249). Par ailleurs, en tenant compte de la région, les résultats indiquent que les enseignants du Canada s’attendent davantage à ce que leurs étudiants aient acquis les connaissances nécessaires à l’évitement du plagiat avant l’entrée à l’université (F (2, 1 105) = 35,6 ; p < ,001) comparativement aux enseignants des États-Unis (d = 0,45) et de l’Europe (d = 0,53).
Figure 1. Attentes des enseignantes et étudiantes au regard de l’enseignement / apprentissage des connaissances sur le plagiat
38Pour la question consistant à connaitre qui enseigne aux étudiants de 1er cycle certaines connaissances sur le plagiat, les enseignants avaient plusieurs choix d’intervenants tels qu’eux-mêmes, un collègue, un bibliothécaire, un tuteur de rédaction ou d’intégrité académique, pas enseigné du tout ou ne sait pas. Pour les fins de cet article, trois types de ressources ont été davantage choisis, à savoir 1. Enseignant, 2. Collègue ou 3. Bibliothécaire. Le tableau 3 présente les proportions des intervenants qui enseignent les connaissances sur le plagiat. À noter qu’un participant pouvait indiquer plus d’un intervenant.
Tableau 3. Types de ressources qui enseignent certaines connaissances sur le plagiat aux étudiants de 1er cycle selon la perception des enseignants exprimés en pourcentages
39De façon générale, les résultats indiquent que ce sont les enseignants qui enseignent davantage (eux-mêmes) les connaissances sur le plagiat comparativement aux autres intervenants; toutefois, les proportions varient entre 17,2 % et 40,5 %. Toujours selon ces enseignants, leurs collègues sont impliqués dans l’enseignement du plagiat entre 17,3 % et 32,6 % et les bibliothécaires sont impliqués entre 9,5 % et 15,7 %. Si l’on analyse les résultats selon qu’au moins un intervenant ait été choisi parmi les trois ciblés, les résultats sont légèrement plus élevés allant de 31,4 % à 51,2 %. Ces résultats signifient que les connaissances sur le plagiat sont enseignées par au moins un intervenant dans une proportion de 41,2 % en moyenne.
40Enfin, quatre questions sur les pratiques enseignantes en lien avec la gestion du plagiat ont été évaluées à l’aide d’une échelle de fréquence en cinq points. Le tableau 4 présente une analyse par région permettant de comparer les moyennes de fréquence de certaines pratiques entre le Canada, les États-Unis et l’Europe. À l’exception de la question portant sur la modification des pratiques d’évaluation pour éviter le plagiat en lien avec l’intelligence artificielle, les analyses indiquent des différences significatives entre les trois régions, dont des tailles de l’effet variant entre 0,31 et 1,29. De façon générale, les enseignants du Canada intègrent significativement moins de pratiques de gestion du plagiat à leur enseignement comparativement aux enseignants des États-Unis (d = 0,31 et 0,56) ou de l’Europe (d = 0,31 à d = 1,29). Les enseignants de l’Europe obtiennent généralement des scores plus élevés que le Canada (d = 0,41) et les États-Unis (d = 0,36) pour recommander à leurs étudiants des ressources en ligne pour les aider à rédiger avec intégrité.
Tableau 4. Pratiques enseignantes en lien avec la gestion du plagiat selon les régions
41En ce qui concerne la perception des étudiants, la figure 1 illustre qu’une majorité d’étudiants s’attend à en apprendre davantage sur comment éviter le plagiat pendant leurs études universitaires. En effet, 61,4 % des étudiants se disent d’accord ou tout à fait d’accord pour en apprendre davantage sur le plagiat pendant leurs études universitaires. Une analyse par région indique que les étudiants des États-Unis ont significativement moins d’attente d’en apprendre davantage sur le plagiat pendant leur études universitaires (F = 20,1(2, 3 921) ; p < ,001) que les participants du Canada (d = 0,29) et de l’Europe (d = 0,31).
42La perception des étudiants en lien avec la gestion du plagiat a été évaluée à l’aide de cinq questions munies d’une échelle d’accord en cinq points et d’une question munie d’une échelle de fréquence également en cinq points. Le tableau 5 présente les résultats aux questions en fonction des régions.
Tableau 5. Perception des étudiants en lien avec la gestion du plagiat
43Les résultats indiquent que, comparativement aux étudiants de l’Europe, les étudiants du Canada connaissent mieux les actions de leur université pour promouvoir l’intégrité académique (F = 52,0(2, 3 418); p < ,001; d = 0,38), les sanctions pour les cas de plagiat (F = 14,5(2, 3 472); p < ,001; d = 0,20), l’évitement du plagiat (F = 76,1(2, 3 472); p < ,001; d = 0,44) et l’impact de celui-ci sur leurs compétences professionnelles (F = 50,3(2,3456); p < ,001; d = 0,38). En contrepartie, comparativement aux étudiants des États-Unis et de l’Europe, les étudiants du Canada sont moins portés à faire attention au plagiat même s’ils savent que leurs enseignants utilisent de tels logiciels (F = 27,0(2, 3 244); p < ,001; d = 0,22 et d = 0,30) et ils utilisent moins les logiciels de détection de plagiat pour leurs propres travaux (F = 25,7(2, 3 502); p < ,001; d = 0,30 et d = 0,22).
44Les raisons pour lesquelles les étudiants plagient à l'université sont multiples et les causes proviennent de plusieurs sources. Les résultats font toutefois ressortir des consensus autour de raisons qui se démarquent des autres, et ce, autant pour les enseignants que pour les étudiants et peu importe la région dans le monde. Ainsi, la discussion se limitera aux quatre raisons les plus souvent évoquées d’une part, en raison de la limite d’espace et d’autre part, parce que ces quatre raisons sont similaires tant pour les enseignants que pour les étudiants des régions étudiées.
45Ce qui amène les étudiants à plagier se produit d’abord lorsque ces derniers pensent qu’ils ne se feront pas prendre. Cela constitue la raison la plus fréquemment choisie par tous les participants, et ce, sans égard à la région. Ces résultats vont dans le même sens que plusieurs auteurs (Brimble et Stevenson-Clarke, 2011; DiPaulo, 2021; Lieberman, 1995; Moss et al., 2017). Brimble et Stevenson-Clarke (2011) parlent d'un facteur décisif dans la décision de plagier en lien avec la conviction que les plagieurs ne se feront pas prendre, ou qu'ils peuvent en tirer profit sans en subir les conséquences (DiPaulo, 2021). Liberman (1995) compare le plagiat à la kleptomanie au sens de voler des passages sans se faire prendre. Pour ce faire, il faut un niveau élevé de confiance pour alimenter le sentiment que la personne étudiante ne se fera pas prendre (Moss et al., 2017) et lorsque cela est combiné au gain et au manque de dissuasion (se faire prendre), tous les éléments se mettent en place pour encourager les comportements de plagiat.
46D'autres auteurs soulignent que le comportement de l’enseignant peut alimenter le sentiment de ne pas se faire prendre (Al-Hashmi et al., 2023; Babaii et Nejadghanbar, 2016). En effet, les enseignants qui ignorent le plagiat et les comportements douteux du point de vue éthique dans les actions et les écrits de leurs élèves, peuvent créer des contextes favorables au plagiat (Burnett, 2002). DiPaulo (2021) rapporte que les enseignants qui ne surveillent pas leurs cours ou considèrent les actes de malhonnêteté académique à la légère créent un terreau fertile à la tricherie et au plagiat. Les étudiants en viennent à distinguer les enseignants sévères de celles qui sont laxistes et transmettent leurs profils aux étudiants, notamment à l’aide des réseaux sociaux.
47De plus, Babaii et Nejadghanbar (2016) suggèrent qu'un contexte favorisant le plagiat se produit lorsque les étudiants n'ont pas d'enseignement ou de formation sur le plagiat. En l'absence de formation, la personne étudiante ne perçoit pas la signification du plagiat et peut plus aisément s'adonner au plagiat si les enseignants négligent une tricherie ou si la personne étudiante voit d'autres étudiants tricher (Holden et al. 2021) sans se faire prendre.
48Globalement, le manque de temps constitue la deuxième raison qui amène les étudiants à plagier. Ayton et al. (2021) soulignent que les étudiants qui ont de la difficulté à gérer leur temps sont plus susceptibles de plagier et cela s'observe dans tous les programmes qui ont été évalués. L'écriture académique étant exigeante, les étudiants qui manquent de temps pour écrire sont plus nombreux à être surpris à plagier, même si pour plusieurs, le plagiat n’est pas volontaire (Ayton et al. 2021). En effet, Ayton et al. (2021) précisent que le manque de temps combiné à des facteurs individuels et contextuels comme de faibles compétences linguistiques ou rédactionnelles, le temps passé avec des amis et le travail à temps partiel, augmentent le risque de plagiat.
49Dans l’étude de Babaii et Nejadghanbar (2016), le manque de temps est une des causes importantes qui amènent les étudiants à plagier et elle se place au quatrième rang. Babaii et Nejadghanbar (2016) parlent de contextes où les étudiants doivent accomplir de nombreuses tâches en peu de temps, font en sorte qu’ils sont plus susceptibles de plagier, même si cela est contraire à l’éthique. Dans ces contextes, le soutien, l’assistance, l’adaptation des calendriers de remise des travaux sont des exemples de moyens qui peuvent permettre aux étudiants de développer de meilleures compétences organisationnelles et de gestion du temps s’ils veulent éviter le plagiat. D'autres traits de personnalité peuvent se combiner aux difficultés de gestion du temps, comme la paresse, le manque d'intérêt et la procrastination et avoir comme effet d’augmenter la probabilité de plagier (Mahomed et al., 2023). Cette étude va dans le même sens lorsque les étudiants indiquent dans une proportion de 35,7 % que la paresse est un facteur qui amène les étudiants à plagier.
50Globalement, les déficits des compétences de référencement constituent la troisième raison qui amène les étudiants à plagier. Les résultats montrent que les étudiants qui ne comprennent pas comment citer ou référencer sont amenés à plagier. Les compétences de référencement documentaire sont essentielles pour que les étudiants apprennent à maitriser l’écriture académique (Bram et Angelina, 2022). Des difficultés ou erreurs dans les compétences de référencement, comme établir une liste de références ou formater des références pour diverses sources numériques, peuvent amener les étudiants à faire du plagiat involontaire. Les résultats de cette recherche au regard des déficits dans les compétences de référencement documentaire en tant que cause du plagiat sont semblables à ceux de Babaii et Nejadghanbar (2016) qui soulignent que 42,26 % des participants ont affirmé qu’un niveau de compétences rédactionnelles académiques faible des étudiants, comme les références, les citations est une autre cause majeure de plagiat.
51Chanock (2008) arrive aux mêmes constats lorsqu’elle parle de pratique consistant à faire référence à des documents copiés sans guillemets, ainsi que les divers manquements à fournir des références complètes selon les conventions. Elle souligne que sans lien explicite entre les pratiques d’écriture et les conventions de référencement, les étudiants ne peuvent rédiger avec intégrité. Hendricks et Quinn (2000) ajoutent que savoir quand et comment référencer correctement est la clé de ce processus d’intégration dans la rédaction d’un essai.
52Cependant, Ellery (2008) indique que l’absence d’exigences dans les études préuniversitaires en lien avec les conventions d’écriture, comme citer des sources dans le texte, nuit à la compréhension de la pertinence de ces conventions pour les apprenants entrant dans les établissements d’enseignement universitaires. Ce constat est d’autant plus préoccupant dans la mesure où cette étude fait remarquer que ne sont pas tous les enseignants qui sont engagées dans l’enseignement des connaissances sur le plagiat pendant les études universitaires. Les étudiants ont ainsi plus de difficultés à s’engager avec les conventions d’écriture et répondre aux exigences du référencement (Ellery, 2008).
53Les résultats suggèrent des conclusions similaires à celles de Greenwood et al. (2014). Dans les résultats de ces derniers, 97 % des participants ont convenu que le référencement est important, notamment pour éviter le plagiat. De plus, seulement un peu moins du tiers des étudiants se sentaient confiants dans leurs connaissances en matière de référencement. Toutefois, Greenwood et al. (2014) suggèrent que les difficultés de référencement sont plus susceptibles d'être dues à un manque de compétences plutôt qu'à du plagiat volontaire (Greenwood et al. (2014). En l’absence de formation aux compétences de référencement, les étudiants ne comprennent pas les impacts de leurs lacunes au plan du référencement documentaire sur le plagiat. De plus, McCrink (2010) indique que certains étudiants croient que ne pas référencer les auteurs paraphrasés n’est pas considéré comme contraire à l’éthique. Ainsi, ces croyances nuisent à l’intégrité académique et ne peuvent être laissées sans une intervention ou une formation adéquate sur le référencement.
54Globalement, les difficultés dans la gestion de la tâche constituent la quatrième raison qui amène les étudiants à plagier. Les résultats concernant les difficultés dans la gestion des tâches qui amènent les étudiants à plagier sont aussi semblables à ceux de Babaii et Nejadghanbar (2016) qui mettent en évidence des problèmes concernant le manque de familiarité des étudiants avec le sujet, la maîtrise de la langue et la difficulté des tâches comme facteurs contribuant au plagiat. La complexité de la tâche, les attentes élevées des enseignants et les compétences rédactionnelles des étudiants peu développées font en sorte de pousser les étudiants à plagier (Babaii et Nejadghanbar, 2016). Dans le même ordre d’idées, Gottardello et Karabag (2022) indiquent que faciliter la gestion de la tâche favorise l’intégrité académique comme clarifier la nature et le format de la tâche, clarifier les attentes pour les travaux des étudiants et préciser où aller chercher les informations pertinentes pour réaliser les travaux.
55De plus, l’accent mis sur le plagiat et la punition ajoute de l’anxiété en lien avec la tâche, tout en négligeant le fondement d’une bonne pratique académique qui doit mettre de l’avant le partage et l’attribution d’idées (Buckley, 2015).
56Concernant les attentes des enseignants, les résultats suggèrent qu'il y a deux types différents de perception : l’un est d'avis que les connaissances sur l'évitement du plagiat doivent être acquises au cours des études préuniversitaires et l’autre pendant les études de 1er cycle. Étant donné les attentes des étudiants qui elles sont d’en apprendre davantage sur l’évitement du plagiat pendant leurs études universitaires, certains étudiants courent le risque de commettre des actes de plagiat, volontaires ou non, dans la mesure où une partie des enseignants sont d’avis que ces connaissances doivent être acquises avant leurs études universitaires. Dans cet ordre d’idées, Babaii et Nejadghanbar (2016) indiquent que la plupart des étudiants ont reproché aux enseignants de ne pas leur avoir fourni une définition simple du plagiat et de les guider. Ils ont signalé que leurs enseignants ne les avaient pas familiarisés avec le plagiat et ses manifestations, mais étaient plutôt en mode punitif lorsque les étudiants étaient pris en défaut de suivre les règles et politiques institutionnelles. Ainsi, le rôle des enseignants en matière de prévention ne doit pas uniquement porter sur les conséquences punitives en lien avec les manquements à l’intégrité académique, mais aussi de mettre en place des mesures favorisant notamment le développement de compétences rédactionnelles, informationnelles et de référencement documentaire (Peters et Cadieux, 2019). Cela est d’autant plus important pour les étudiants qui n’étudient pas dans leur langue maternelle, car ils ont plus d’attentes de réaliser des apprentissages sur l’évitement du plagiat pendant leurs études universitaires comparativement à ceux qui étudient dans leur langue maternelle. En effet, ces étudiants peuvent avoir davantage de difficultés de lecture et d’écriture dans la langue d’enseignement pouvant causer des actes de plagiat involontaires (Chien, 2017) ou être plus anxieux ou inquiets dans la réalisation de leurs travaux de crainte de plagier (Gravett et Kinchin, 2020).
57Dans cet esprit, les résultats indiquent qu’au moins un intervenant enseigne aux étudiants les connaissances sur l’évitement du plagiat et ce, dans une proportion de 41,2 % en moyenne. Cela signifie que près de 60 % des étudiants ne reçoivent pas de formation particulière en lien avec le plagiat. Quand les attentes des étudiants en lien avec leur désir d’en apprendre davantage sur le plagiat sont croisées avec ce que leur université leur offre comme formation sur ce thème, les résultats indiquent un fossé assez large entre l’offre et les besoins. Les conséquences sur les étudiants peuvent être néfastes, tel qu’une augmentation de l’anxiété ou de plus grandes hésitations à intégrer des auteurs à leurs écrits. De plus, les conséquences sur l’institution peuvent prendre des allures de plus en plus inquiétantes, telles que la multiplication des traitements de cas de plagiat, la valeur des diplômes ou des institutions et la profondeur des compétences réellement acquises des étudiants.
58Ces conséquences peuvent affecter en retour le choix d’une institution notamment dans le cas des études à l’étranger. À cet effet, les résultats indiquent que les enseignants des universités canadiennes sont moins sensibilisés que leurs confrères européens ou américains face à l’utilisation d’outils technologiques en lien avec le plagiat, comme les outils de détection, les ressources en ligne ou l’intelligence artificielle. Il en va de même pour les étudiants canadiens qui n’utilisent pas eux-mêmes de logiciels de détection pour vérifier leurs propres travaux comparativement aux étudiants européens et américains. Même si leur enseignant utilise de tels logiciels, cela ne fait pas en sorte de faire plus attention pour ne pas plagier comparativement à leurs confrères européens ou américains.
59Ce contexte peut expliquer les raisons qui font que relativement peu d’enseignants canadiennes enseignent les connaissances sur l’évitement du plagiat auprès de leurs étudiants. Ces résultats peuvent s’expliquer en raison que les enseignants ne sont pas adéquatement formés ou au fait des nouvelles réalités technologiques. De plus, les résultats indiquent que, comparativement aux étudiants européens, les étudiants canadiens perçoivent connaitre davantage les actions de leur université pour promouvoir l’intégrité académique, les sanctions en cas de plagiat de même que les moyens pour éviter le plagiat et les impacts sur leurs compétences. Ce contexte laisse suggérer que les étudiants possèdent des connaissances en lien avec l’évitement du plagiat, mais qu’ils ont appris ces connaissances en dehors du contexte d’enseignement dans lequel ils sont inscrits. Les politiques institutionnelles, les campagnes de sensibilisation, les groupes de pairs et les nombreuses plateformes technologiques peuvent contribuer à expliquer ces résultats.
60Cette recherche avait pour but de vérifier la perception d’étudiants et d’enseignants au regard de raisons qui peuvent pousser les étudiants à plagier et de vérifier les attentes et besoins de formation au regard des connaissances sur le plagiat.
61Cette recherche suggère que les attitudes ou les croyances, les comportements non éthiques et les déficits de certaines compétences, tels que les difficultés langagières ou les difficultés à référencer, peuvent amener les étudiants à plagier. Bien que les étudiants aient indiqué qu’ils possédaient de généralement bonnes connaissances en lien avec l’évitement du plagiat, il n’en demeure pas moins qu’ils ont aussi manifesté un besoin de poursuivre ces apprentissages au cours de leurs études universitaires. Ainsi, il est probable que les étudiants aient une connaissance de base face à l’évitement du plagiat, mais que le contexte technologique vienne motiver le besoin d’en apprendre davantage afin de se mettre à jour dans ses propres connaissances.
62Ces résultats peuvent aussi suggérer que les enseignants n’ont peut-être pas tous une compréhension commune des connaissances relatives à l’évitement du plagiat. Le développement de l’intégrité académique prend sa source dans des principes et valeurs qui sont valorisés par les institutions d’enseignement. Dans un contexte de promotion de l’intégrité académique et de prévention du plagiat, tous les acteurs doivent adhérer à ces principes et valeurs sans quoi, la détection et l’approche punitive devient une option difficilement contournable. La promotion de l’intégrité académique est un axe de recherche prometteur dans la mesure où elle met l’accent sur l’apprentissage et l’approfondissement des compétences nécessaires pour rédiger sans plagier. D’une part, les enseignants doivent être des modèles et guider les étudiants ou les diriger vers les bonnes ressources afin de parfaire leurs connaissances sur le plagiat. En retour, les étudiants doivent développer de saines habitudes exemptent de plagiat afin de devenir à leur tour des modèles et ainsi perpétrer une culture d’intégrité. Ainsi, au lieu de s’approprier le travail d’autrui pour en tirer des récompenses ou des diplômes à la légitimité contestable (Bergadaà, 2015), l’étudiant s’engage à fonder la qualité de ses productions sur une authentique culture de l’intégrité.
63Cette recherche comporte certaines limites. Bien que seuls les questionnaires complétés jusqu’à la fin aient été retenus, certaines questions individuelles ont pu rester sans réponse, entraînant des variations dans le nombre de participants selon les analyses par item. De plus, bien que la consigne de diffusion du questionnaire spécifiait de cibler des étudiants de premier cycle universitaire, aucune question ne permettait de vérifier explicitement le niveau d’études des répondants. Il est donc possible qu’un nombre restreint d’étudiants de cycles supérieurs ait participé, ce qui pourrait avoir légèrement influencé les résultats.
64Également, il convient de souligner que toutes les causes potentielles n’ont pas été exhaustivement recensées dans la littérature. Ainsi, bien que l’élaboration du questionnaire ait permis de générer des questions appuyées par l’expertise de recherche des membres du groupe de recherche, certaines dimensions du phénomène du plagiat pourraient ne pas avoir été pleinement explorées ou pourraient varier selon des contextes éducatifs spécifiques. De plus, les données empiriques recueillies ne permettent pas de distinguer rigoureusement le plagiat volontaire et plagiat involontaire. Par contre, dans un contexte de plagiat par manque de temps, par le fait de penser que ce n’est pas mauvais ou plagier si les étudiants pensent qu’ils ne se feront pas prendre, il est possible de faire l’hypothèse que ces raisons puissent s’effectuer d’une manière volontaire. En contrepartie, lorsque les étudiants ont des lacunes dans leurs compétences rédactionnelles ou de référencement documentaire, il est possible de faire l’hypothèse que le plagiat puisse s’effectuer de manière involontaire. Des recherches futures sont nécessaires afin de distinguer de manière plus rigoureuse l’intentionnalité dans les diverses raisons qui incitent au plagiat.
65D’autres pistes de recherche futures pourraient investiguer les liens entre les perceptions des enseignants et des étudiants de manière à cerner les besoins des étudiants en vue d’identifier des mesures d’aide ou de soutien mieux adaptées au regard de l’intégrité académique. De plus, il serait intéressant de mieux connaitre les politiques, règlements et ressources institutionnelles consacrées à l’intégrité académique ou l’évitement du plagiat afin de mieux expliquer leurs impacts sur l’incitation au plagiat. Dans un contexte où les populations étudiantes se diversifient, il serait également pertinent de vérifier d’autres aspects, tels que la culture, la langue d’études et les domaines d’études. Enfin, d’autres recherches pourraient se consacrées à la mise en place de mesure préventive face au plagiat, notamment dans les contextes où certains profils d’étudiants sont plus à risque de commettre des actes de plagiat.
Brown, N. et Janssen, R. (2017). Preventing Plagiarism and Fostering Academic Integrity: A Practical Approach. Journal of Perspectives in Applied Academic Practice, 5(3), 102-109. https://doi.org/10.14297/jpaap.v5i3.245
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