1. Introduction

1La tricherie dans les études universitaires constitue une violation des règles institutionnelles qui régissent l’évaluation des apprentissages (Dejene, 2021; McCabe et al., 2001). Elle prend diverses formes comme copier les réponses d’un voisin pendant un examen, utiliser des documents ou des outils non autorisés pendant une évaluation ou inventer de fausses excuses pour obtenir un délai supplémentaire pour remettre un travail. Ces pratiques portent atteinte au principe d’intégrité, considéré comme un pilier de l’éducation. Lorsque la tricherie n’est pas prévenue ou détectée, elle engendre un climat d’injustice et de méfiance entre les personnes étudiant à l’université et le personnel enseignant (Sinebare, 2013). Elle remet également en question la qualité et l’authenticité des apprentissages réalisés. À terme, elle impacte le développement des compétences et dévalue les diplômes (McCabe et al., 2001).

2Plusieurs études montrent que la tricherie a connu une hausse partout dans le monde au courant des dernières décennies. Par exemple, aux États-Unis, le taux de tricherie tel que rapporté par les personnes aux études disant avoir triché au moins une fois durant leur parcours universitaire a fortement augmenté. Il est passé de 26 % en 1964 à 52 % en 1993, puis à 62 % en 2020 (Bowers, 1964; Dyer et al., 2020; McCabe et Trevino, 1993). Des recherches dans d’autres pays rapportent des taux similaires ou supérieurs, par exemple la France (70 %; Guibert et Michaut, 2009), le Cameroun (92,8 %; Tchouata et al., 2014) ou l’Irak (54,3 %; Ismail, 2018). Cette hausse va de pair avec l’apparition constante de nouveaux outils technologiques facilitant le plagiat et la tricherie, tels que l’Internet, Wikipédia (Peytcheva-Forsyth et al., 2018) et, plus récemment, l’intelligence artificielle générative (Chen et al., 2024). Bien que celle-ci soit apparue plus tardivement par rapport aux données présentées dans ce document, elle a surtout rendu accessible une forme de tricherie qui était déjà répandue dans les années précédentes, soit les « paper mills » (Eaton, 2022). Ceux-ci consistent en un système permettant de faire rédiger les travaux par autrui.

3Pour comprendre et prévenir la tricherie, de nombreuses études ont mis en lumière des facteurs individuels ou contextuels pouvant potentiellement l’inciter ou la prévenir. Les études sur les facteurs individuels rapportent que les jeunes hommes (Lanier, 2006) qui sont impulsifs (Yu et al., 2017) ou peu motivés (Krou et al., 2020) sont plus à risque de tricher. Parmi les facteurs contextuels, on compte la pédagogie et le climat d’apprentissage instaurés par le personnel enseignant. Selon Ballantine et al. (2018), les personnes aux études sont plus susceptibles de tricher lorsque le personnel enseignant conçoit des méthodes d’évaluation favorisant la mémorisation plutôt que la compréhension et la maîtrise des contenus. De même, le personnel enseignant qui assigne des travaux avec des niveaux de difficulté élevés rapporterait des taux de tricherie supérieurs dans ses cours (McKibban, 2013). En revanche, Thomas (2017) montre que le personnel enseignant qui encourage les personnes aux études à s’exprimer et à donner leur avis rapporte moins de tricherie lors des évaluations. Il observe également que cette diminution est liée à la liberté offerte dans le choix de travaux à effectuer par les personnes aux à l’université et à l’importance accordée par les personnes aux études à la réalisation des tâches pour leur apprentissage. Aussi, l’empathie du personnel enseignant est reconnue comme étant importante pour renforcer la motivation et les compétences des personnes aux études. Par exemple, Virat (2014) met en évidence le rôle crucial de l’empathie, de la clarté du contenu et des explications dans l’engagement envers les apprentissages et la promotion des comportements éthiques.

4Ces recherches suggèrent que lorsque le personnel enseignant est soucieux de valoriser la compétence et l’autonomie des personnes aux études et d’entretenir une bonne relation avec elles, cela pourrait réduire leur propension à tricher. Cependant, malgré l’identification de ces nombreux facteurs, une compréhension claire expliquant la tendance à la hausse des cas de tricherie dans les dernières décennies se fait toujours attendre. La récurrence et l’augmentation de la place que prend ce phénomène dans les universités en sont une preuve éloquente. Dans l’optique de développer une compréhension et des interventions qui puissent exercer une influence durable sur la tricherie des personnes aux études, il pourrait s’avérer pertinent de se tourner vers des théories éprouvées. Cela permettrait de construire une compréhension plus intégrée des déterminants contextuels liés à la tricherie et voir comment ceux-ci varient dans différents contextes (Michie et al., 2005). La théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2000, 2017) fournit une assise utile pour étudier les interactions entre les acteurs du contexte éducatif pour comprendre les différentes facettes inhérentes à la tricherie et pour les prévenir.

1.1. Les besoins psychologiques de base pour prédire la tricherie dans les études universitaires

5Selon la théorie de l’autodétermination, l’être humain a une tendance innée à rechercher, dans son environnement, les éléments pour satisfaire ses besoins psychologiques fondamentaux (BPF), essentiels à son bien-être et à son fonctionnement (Ryan et Deci, 2017). Cette théorie distingue trois BPF : l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale. En milieu universitaire, le besoin d’autonomie se manifeste, chez la personne étudiante, par la nécessité de s’engager volontairement dans ses apprentissages, ce qui signifie qu’ils soient faits en fonction de ses propres intérêts, objectifs et valeurs (Reeve, 2012). Le besoin de compétence fait référence à la nécessité de maîtriser les contenus des cours et d’être capable d’accomplir les tâches éducatives et de développer ses habiletés (Clément, 2017). Enfin, le besoin d’appartenance sociale fait référence à la nécessité d’établir des liens sociaux significatifs avec les autres personnes aux études, le personnel enseignant et les autres figures relationnelles importantes (Ryan et Deci, 2017).

6Des études récentes ont souligné l’importance des BPF dans le contexte universitaire, associant leur satisfaction à une amélioration de l’engagement et de la performance des personnes aux études (Alp et al., 2018; Buzzai et al., 2021). En revanche, leur frustration peut conduire à des problèmes émotionnels et à l’adoption de comportements inadaptés (Gilbert et al., 2023; Liang, 2020), dont la tricherie. En effet, il a été démontré que la frustration des besoins psychologiques réduit la motivation et l’engagement des personnes étudiant à l’université (Hakanen et al., 2006), ce qui augmente le risque de tricherie (Orosz et al., 2013). De plus, Kanat-Maymon et al. (2015) ont identifié la frustration des besoins d’autonomie et de compétence comme des prédicteurs positifs de la tricherie. En outre, la frustration des besoins psychologiques est associée à une réduction du contrôle de soi (Niemiec et al., 2006). Cette diminution du contrôle de soi peut conduire à des décisions impulsives et risquées, ce qui est associé à la tricherie (Anderman et al., 2009). Qui plus est, Vansteenkiste et Ryan (2013) soutiennent qu’une frustration récurrente des BPF peut amener certaines personnes à adopter des standards perfectionnistes pour prouver leur valeur personnelle, ce qui pourrait se manifester par des comportements de tricherie.

7L’importance de ces besoins a conduit à de nombreuses recherches sur les facteurs propres à l’environnement éducatif qui peuvent favoriser leur satisfaction ou contribuer à leur frustration (Gilbert et al., 2023; Guay, 2022; Ryan et Deci, 2020). À l’université, ces recherches ont souligné le rôle primordial du personnel enseignant pour susciter le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale des personnes étudiant à l’université (Gilbert et al., 2021). Ces travaux soulignent l’importance d’examiner le potentiel des différentes pratiques pédagogiques, qu’elles soutiennent (ou entravent) les BPF des personnes étudiant à l’université et d’évaluer leur influence sur l’adoption de comportements de tricherie.

1.2. Pratiques de soutien et d’entrave des BPF des personnes étudiant à l’université par le personnel enseignant

8Selon Ryan et Deci (2017), les pratiques pédagogiques ont un effet significatif sur le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale des personnes aux études. Cependant, les pratiques d’enseignement varient considérablement d’une personne à l’autre et certaines pratiques sont plus propices à satisfaire les BPF. Des recherches ont identifié que, pour satisfaire le besoin d’autonomie des personnes aux études, le personnel enseignant pouvait offrir des choix significatifs pour les apprentissages et fournir des informations sur la pertinence des activités obligatoires. Il peut également adopter une posture d’écoute face aux besoins, aux opinions et aux préférences des personnes aux études (Benita et al., 2014; Jaegers et Lafontaine, 2018; Jang et al., 2010). En retour, ces pratiques favorisent l’engagement des personnes aux études (Lietaert et al., 2015; Yu et al., 2016). À l’inverse, le fait de blâmer les personnes aux études de ne pas répondre aux attentes ou de ne pas atteindre certains niveaux de performance par rapport à leurs pairs pourrait entraver la satisfaction de leur besoin d’autonomie (Gilbert et al., 2021). Reeve et Jang (2006) ont mené une expérimentation en laboratoire avec des stagiaires en enseignement afin d’étudier différents comportements pédagogiques qui varient en degré de contrôle. Ils ont constaté que ceux et celles qui donnaient les solutions à l’avance ou monopolisaient le temps consacré à l’apprentissage actif étaient perçus comme cherchant à imposer chez l’apprenant un comportement conforme à leurs attentes. Cela avait pour effet de nuire à l’autonomie des élèves. Par ailleurs, diverses recherches ont démontré que soutenir l’autonomie peut aider à prévenir des comportements problématiques, comme la tricherie. En effet, Bureau et al. (2022) et Thomas (2017) ont montré que le soutien à l’autonomie des personnes aux études, tel que le choix de certaines facettes des travaux scolaires et la compréhension de leur importance, réduit la tricherie. Ainsi, en reconnaissant l’importance de l’autonomie et en la mettant en pratique à travers les choix pédagogiques, il semblerait qu’il soit possible de prévenir la tricherie (Cheung et al., 2016; Peklaj et al., 2012).

9Le personnel enseignant qui soutient le besoin de compétence des personnes aux études leur offre des occasions d’augmenter leur conviction qu’elles peuvent relever des défis ou accomplir des tâches difficiles (Kulakow, 2020). Cela se fait, entre autres, par une communication claire des attentes durant les activités pédagogiques, le fait de déployer une implication accrue lors des activités d’apprentissage et celui de donner des rétroactions constructives pendant et après ces activités (Jang et al., 2010). Ce type de soutien contribue de manière significative au bon fonctionnement des personnes étudiant à l’université, tant sur le plan des apprentissages que du point de vue psychosocial. En effet, des études ont montré que le soutien à la compétence favorise l’engagement dans les apprentissages (Girard et al., 2020; Olivier et al., 2020). Il stimule également la motivation autodéterminée, renforce la persévérance et améliore la performance académique (Lafreniere et al., 2009; Ryan et Deci, 2000). À l’inverse, le fait de donner des instructions et des rétroactions vagues ou constamment négatives pourrait entraver la satisfaction du besoin de compétence (Gilbert et al., 2021). En offrant un soutien à la compétence, le personnel enseignant aide les personnes étudiant à l’université à percevoir leurs propres capacités de manière plus positive. Cela les pousse à s’engager davantage dans les activités d’apprentissage et à viser des résultats plus ambitieux (Fauth et al., 2019; Leo et al., 2022). Étant donné que des concepts liés à la compétence, tels que la confiance en ses capacités à réussir dans les études universitaires (auto-efficacité) et les attentes en matière de résultats, ont été associés négativement aux comportements de tricherie (Adewuyi et Akinsola, 2013; Murdock et Anderman, 2006), il est possible que les comportements de soutien à la compétence par le personnel enseignant aident à réduire la tricherie. Par ailleurs, d’autres études suggèrent que la tricherie est plus fréquente lorsque les explications du personnel enseignant manquent de clarté. Cette absence de clarté entraîne une certaine confusion chez les personnes étudiant à l’université (Murdock et al., 2007; Murdock et al., 2004).

10Enfin, le personnel enseignant qui soutient l’appartenance sociale se montre disponible et accessible, par exemple en consacrant du temps pour connaître les personnes aux études. Il fait également preuve de chaleur, en manifestant de l’empathie ou de l’intérêt pour elles (Jaegers et Lafontaine, 2018). À l’inverse, le fait de démontrer de l’agacement et de l’indifférence pour les étudiants pourrait entraver la satisfaction du besoin d’appartenance sociale (Gilbert et al., 2021). Plusieurs recherches ont identifié les effets positifs du soutien à l’appartenance sociale par le personnel enseignant sur le bien-être et le fonctionnement optimal des personnes aux études. Hänze et Berger (2007) ont démontré, à travers un devis expérimental, que la satisfaction des besoins d’appartenance sociale prédisait des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque et de performance dans les études. De même, Capon-Sieber et al. (2022) ont montré que, même en période de distanciation sociale comme durant la pandémie de COVID-19, les comportements du personnel enseignant visant à soutenir le besoin d’appartenance sociale (comme l’écoute, la bienveillance) étaient associés à une grande motivation chez les personnes étudiant à l’université, alors qu’un style d’enseignement menaçant l’appartenance sociale avait des effets moins positifs sur ces mêmes facteurs. En outre, les résultats de l’étude longitudinale de Kunter et al. (2007) ont indiqué que les personnes étudiant à l’université qui percevaient une relation sociale positive avec le personnel enseignant présentaient plus de motivation intrinsèque, plus d’engagements cognitif et émotionnel et des niveaux plus élevés d’intérêt aux activités d’apprentissage. Si le soutien à l’appartenance sociale peut engendrer des bienfaits psychologiques pour les personnes étudiant à l’université (p. ex., les émotions positives et le plaisir d’apprendre), le manque de soutien ou une entrave à cette appartenance sociale peut entraîner des émotions négatives chez les personnes aux études, ainsi que des comportements visant à combler le manque de reconnaissance ou de soutien. Ces comportements peuvent se manifester par exemple par une recherche accrue d’approbation (Demaray et Malecki, 2002) ou une amotivation accrue et une baisse de l’effort en classe (Shen et al., 2010). Selon notre connaissance, aucune étude ne s’est penchée spécifiquement sur l’association entre le soutien à l’appartenance sociale par le personnel enseignant et les comportements de tricherie des personnes aux études. Toutefois, il est possible de croire que le manque de soutien à l’appartenance pourrait contribuer à une adoption des comportements de tricherie. En effet, si les personnes étudiant à l’université ne se sentent pas connectées ou soutenues socialement par le personnel enseignant, cela pourrait engendrer des émotions négatives, telles que la frustration. Ces émotions, combinées à une perception de faible capacité de réussir ou à une absence de contrôle sur leurs apprentissages, pourraient inciter à compenser par la tricherie pour réussir leur scolarité.

1.3. Bouleversements pandémiques dans les pratiques pédagogiques et tricherie

11La pandémie de la COVID-19 a profondément bouleversé l’éducation, entraînant des changements dans les méthodes d’enseignement. Elle a également affecté l’accès aux ressources éducatives comme les bibliothèques ou les laboratoires et les interactions entre les personnes aux études et le personnel enseignant (ONU, 2020). Des recherches récentes indiquent que cette crise sanitaire a transformé la dynamique des relations entre le personnel enseignant et les personnes aux études, créant une distance physique et psychologique (Asif, 2022; Cuerrier et al., 2022). La pandémie a aussi favorisé une hausse de la tricherie avec la transition vers les apprentissages et les évaluations en ligne. Selon Jenkins et al. (2023), de nombreuses personnes étudiant à l’université justifient leurs comportements de tricherie par la pression liée à la pandémie, qu’elles considèrent comme l’une des principales raisons. D’autres ont estimé que les évaluations en ligne rendaient les personnes étudiant à l’université plus anonymes, diminuant le risque perçu de la tricherie (Béland et al., 2020). Ainsi, la pandémie aurait non seulement transformé les pratiques éducatives, mais aussi exacerbé les comportements de tricherie. Ces observations sont préoccupantes pour garantir l’équité en classe et lors des évaluations. Elles le sont également pour la qualité des diplômes décernés dans un contexte où certaines mauvaises pratiques adoptées durant la pandémie pourraient se pérenniser dans les universités. Cette situation pose ainsi la question de l’évolution des facteurs prédictifs de la tricherie suivant le début de la pandémie. Il est donc pertinent d’examiner la relation entre les pratiques pédagogiques du personnel enseignant soutenant et/ou menaçant les BPF des personnes aux études, telles que perçues par les personnes aux études, et la tricherie autorapportée dans les études universitaires avant et pendant la pandémie. Cela permettra de mieux comprendre comment les ajustements apportés à l’enseignement pourraient être liés à des variations dans les comportements de tricherie à l’université et, potentiellement, permettre d’expliquer l’évolution générale des tendances de tricherie des dernières décennies. Étant donné la fracture causée à la relation entre le personnel enseignant et les personnes étudiant à l’université pendant la pandémie, il est possible que, de façon générale, la capacité des comportements du personnel enseignant de prédire la tricherie soit globalement moins importante dans ce contexte de perturbation (Amzalag et al., 2022; Nguyen et al., 2022).

1.4. La présente étude

12Notre étude s’inscrit dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017) pour évaluer les liens entre les pratiques pédagogiques à l’université et la tricherie chez les personnes étudiant à l’université, avant et pendant la pandémie de COVID-19. Plus précisément, notre objectif est d’évaluer le lien entre les pratiques pédagogiques du personnel enseignant perçues comme soutenant ou menaçant les BPF des personnes étudiant à l’université (c’est-à-dire l’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale) et la tricherie autorapportée par ces dernières.

13En nous basant sur les recherches antérieures, nous postulons que la perception, par les personnes aux études, de pratiques pédagogiques du personnel enseignant combinant un haut niveau général de soutien aux BPF et un faible niveau général d’entrave aux BPF des personnes étudiant à l’université prédira négativement la tricherie dans les études universitaires, avant et pendant la pandémie de COVID-19 (Hypothèse 1). Étant donné que l’enseignement à distance pendant la COVID-19 a créé une distance physique et émotionnelle, réduisant possiblement l’effet des pratiques pédagogiques soutenantes/menaçantes aux BPF et augmentant la difficulté de détecter la tricherie, il est également attendu que l’association entre ces pratiques et la tricherie sera plus faible durant la pandémie de COVID-19 (Hypothèse 2), malgré une augmentation potentielle de la tricherie. Finalement, bien que le niveau de tricherie varie selon le genre et l’âge, il n’est pas attendu que ces variables affectent les processus explicatifs de la tricherie, soit la relation entre les pratiques du personnel enseignant et la tricherie des personnes dans les études universitaires, comme cela a été démontré auparavant (Bureau et al., 2022).

2. Méthodologie

2.1. Participants et déroulement

14Dans cette étude, nous utilisons des données collectées auprès de personnes étudiant à l’université provenant de deux universités québécoises francophones. La collecte de données s’est déroulée à l’automne 2019 (avant la pandémie) et à l’automne 2020 (pendant la pandémie). Le questionnaire a été administré en ligne, et un courriel a été envoyé à l’ensemble des 12 153 personnes étudiant à l’université inscrites en première année d’un baccalauréat disciplinaire à l’automne 2019. La participation était volontaire et complètement anonyme. Avant de répondre, les personnes étudiant à l’université ont été informées de ces conditions. Au T1, 1783 étudiants ont participé à l’étude (79,1 % de femmes, M_âge = 21,6 ans, É-T_âge = 4,95 ans). Au T2, le même groupe a été recontacté et 1053 étudiants ont répondu (77,6 % de femmes, M_âge = 22,7 ans, É-T_âge = 5,0 ans). Un codage généré à partir de cinq questions simples (p.ex. : mois de naissance, deux premier de l’adresse domiciliaire) a permis d’identifier 386 étudiants ayant répondu aux deux temps de mesure. Certaines données issues de cette collecte ont été utilisées dans des publications précédentes ne portant pas sur la tricherie (Gilbert et al., 2021, 2023).

2.2. Mesures

2.2.1. Échelle de soutien/entrave aux BPF par le personnel enseignant

15Pour la présente étude, nous avons utilisé les données de l’une des trois sous-échelles du Questionnaire de Soutien et d’Entrave aux Besoins Psychologiques à l’Université (CNSTQ en anglais) développée par Gilbert et al. (2021). Plus précisément, l’échelle utilisée mesure les perceptions des personnes étudiant à l’université quant aux pratiques de soutien et d’entrave aux BPF émises par le personnel enseignant à l’université. Cette sous-échelle « professeurs » comporte en tout 24 items mesurant le soutien (12 items, soit 4 par besoin) et l’entrave (12 items, soit 4 par besoin) aux BPF d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale. Par exemple, les personnes participantes devaient indiquer leur degré d’accord avec des affirmations comme « les professeurs encouragent les étudiants à travailler à leur façon » (soutien à l’autonomie), « es rétroactions des professeurs sont constamment négatives » (entrave de la compétence) et « les professeurs sont enthousiastes lorsqu’ils échangent avec les étudiants » (soutien à l’appartenance sociale). Les réponses étaient données sur une échelle de 1 (Pas du tout en accord) à 7 (Très fortement en accord). Dans cette étude, une dimension globale incluant soutien et entrave (inversé) a été analysée à chaque temps de mesure, affichant une bonne fiabilité composite telle que mesurée par le coefficient oméga de McDonald (1970) qui mesure la cohérence interne des items à partir des saturations factorielles. Les valeurs obtenues étaient de ω = .944 pour le facteur global de soutien et d’entrave aux BPF avant la pandémie et de ω = .957 pour le facteur global de soutien et d’entrave aux BPF durant la pandémie. Ces coefficients sont interprétés comme des alpha de Cronbach où des valeurs se rapprochant de 1 indiquent une très bonne cohérence interne.

2.2.2. Échelle de tricherie

16Nous avons mesuré la tricherie dans les études universitaires des personnes participantes avant et pendant la pandémie. Avant la pandémie, nous avons utilisé une échelle adaptée de Bureau et Mageau (2014) composée de 3 items mesurant la tricherie (p. ex. : « J’ai développé une stratégie avec d’autres étudiants pour tricher pendant l’évaluation »). Les personnes participantes ont répondu sur une échelle en allant de 1 (Jamais) à 7 (Toujours). Durant la pandémie, nous avons utilisé une échelle similaire, mais certains items ont été ajustés et un item a été ajouté pour mieux capturer une forme de tricherie en contexte d’évaluations en ligne. Il portait sur l’utilisation de ressources non autorisées pendant les évaluations, incluant celles ayant lieu en ligne (« J’avais accès à du matériel non autorisé pendant une évaluation »). Pour chaque temps de mesure, nous avons vérifié la fiabilité des échelles avec le coefficient oméga de McDonald (1970). Les valeurs d’oméga étaient respectivement de ω = .91 avant la pandémie et de ω = .97 pendant la pandémie.

2.3. Plan analytique

2.3.1. Analyses préliminaires

17Toutes les analyses ont été réalisées à l’aide de Mplus 8.11 (Muthen et Muthen, 2024) en utilisant la méthode du maximum de vraisemblance robuste (MLR). Cet estimateur intègre une correction pour les données continues qui ne suivent pas une distribution normale tout en restant équivalent à l’estimateur traditionnel du maximum de vraisemblance (Asparouhov et Muthén, 2010). Nous avons également utilisé les procédures de maximum de vraisemblance avec information complète (FIML; Enders, 2022) pour gérer les données manquantes. Dans les études longitudinales, la méthode FIML combinée à l’estimateur MLR produit les estimations de paramètres les moins biaisées lorsque des réponses sont partiellement manquantes et que les hypothèses de données manquantes aléatoires sont en grande partie respectées (Enders, 2022; Graham, 2009; Larsen, 2011).

18Afin de s’assurer que les échelles des différents temps de mesure pouvaient faire l’objet de comparaisons, nous avons d’abord évalué la structure factorielle, les propriétés psychométriques et l’invariance longitudinale et multigroupe des mesures via des analyses préliminaires. Pour le CNSTQ, les pratiques pédagogiques perçues du personnel enseignant ont été modélisées à partir de modèles bifactoriels par équation structurelle exploratoire (BESEM) comme suggéré par Gilbert et al. (2021). Les modèles BESEM permettent de distinguer efficacement un facteur global et des facteurs spécifiques en ce qui a trait aux pratiques de soutien et d’entrave aux BPF (Gu et al., 2023). Dans le cas présent, deux modèles BESEM ont été testés, soit un pour chaque moment de mesure (avant et pendant la pandémie). Ces modèles incluaient un facteur global représentant la perception générale des personnes étudiant à l’université quant au caractère soutenant et menaçant des pratiques pédagogiques adoptées par le personnel enseignant ainsi que six facteurs spécifiques représentant la perception du soutien ou de l’entrave à chaque BPF. Comme suggéré par Morin (2023), nous avons estimé les modèles BESEM en nous appuyant sur une rotation ciblée (target rotation). Cette approche nous permet de nous baser sur une spécification a priori de tous les facteurs, tout en recherchant une solution où les saturations croisées sont contraintes à des valeurs aussi proches de zéro que possible. Pour valider le modèle de mesure de la tricherie autorapportée des personnes étudiant à l’université, nous avons réalisé deux analyses factorielles confirmatoires (AFC) pour données catégorielles ordinales, soit avant et pendant la pandémie. L’objectif était d’évaluer si les items mesuraient tous la même dimension globale sous-jacente de tricherie. Les résultats ont révélé une structure unidimensionnelle stable, confirmant les travaux antérieurs de Bureau et collègues (2022) avec des mesures similaires.

19Pour évaluer la fiabilité des variables latentes, le coefficient oméga a été utilisé, pour tenir compte des poids factoriels des variables observées et leurs erreurs de mesure (McDonald, 1970; McNeish, 2018; Sijtsma, 2008). L’ajustement des modèles a été apprécié à l’aide de l’indice d’ajustement comparatif (CFI), de l’indice Tucker-Lewis (TLI), de l’erreur quadratique moyenne de l’approximation (RMSEA), et du résidu quadratique moyen standardisé (SRMR). Le CFI et TLI comparent le modèle estimé à un modèle de référence ou nul, tandis que le RMSEA et SRMR mesurent la précision avec laquelle le modèle s’ajuste aux données observées. Des valeurs supérieures à .95 pour le CFI et le TLI et inférieures à .06 pour RMSEA et à .08 pour le SRMR, sont considérées comme reflétant un excellent ajustement du modèle (Hu et Bentler, 1999).

2.3.2. Analyses principales

21Pour évaluer le lien entre les pratiques pédagogiques perçues de soutien et d’entrave aux BPF et les comportements de tricherie en milieu universitaire, nous avons testé un modèle complètement latent à chaque temps de mesure (avant et pendant la pandémie). Au sein de chaque modèle, le facteur de tricherie était prédit par les six facteurs spécifiques de soutien et d’entrave aux BPF ainsi que par le facteur global. L’âge et le genre ont été intégrés aux modèles afin d’exercer un contrôle statistique pour leurs effets sur la tricherie.

3. Résultats

3.1. Analyses préliminaires

22Le tableau de corrélation présentant les liens bivariés entre chaque variable pour les différents temps de mesure, ainsi que leurs moyennes et écarts-types, est présenté au Tableau 1. Les fortes corrélations positives entre les soutiens perçus à l’autonomie, à la compétence et à l’appartenance sociale (r = .72 à .82, p < .001) semblent indiquer les pratiques pédagogiques du personnel enseignant perçues comme favorables tend à nourrir ces trois besoins en même temps. À l’inverse, la tricherie est faiblement liée au facteur global de soutien et d’entrave aux BPF (r ≤ .16, p < .001), cela indique un lien faible avec les perceptions de soutien et d’entrave. De plus, elle diminue légèrement avec l’âge (r=-.06, p < .001).

23Les indices d’ajustement propres aux modèles BESEM de soutien et d’entrave aux BPF sont présentés dans le Tableau 2. À chaque temps de mesure, ces deux modèles ont démontré d’excellents indices d’ajustement aux données (c.-à-d., CFI et TLI > .95 et RMSEA et SRMR < .08). Les résultats indiquent également que les facteurs latents propres à ces modèles sont valides. Plus précisément, aux deux temps de mesure, les modèles ont révélé des facteurs globaux bien définis et fiables (ω > .94), présentant des saturations positives et négatives avec les énoncés de soutien et d’entrave des BPF, respectivement. Le facteur global représente ainsi un indicateur de niveau élevé de soutien des BPF et de niveau faible d’entrave des BPF, simultanément. Ces résultats sont présentés dans les Tableaux 3 et 4. Le modèle unifactoriel de tricherie a démontré, à chaque temps de mesure, d’excellents indices d’ajustement aux données (c.-à-d., CFI et TLI = 1.000 et RMSEA et SRMR =.000). L’AFC de la tricherie aux deux temps de mesure a montré que les items chargeaient fortement sur un seul facteur (ω_{T 1} = .81; ω_{T 2} = .92), indiquant une bonne cohérence interne et une fiabilité satisfaisante de la mesure. Ces résultats sont présentés dans le Tableau 5. Finalement, les résultats des tests d’invariance longitudinale et multigroupe pour les modèles BESEM de soutien et d’entrave aux BPF démontrent que les ∆CFI, ∆RMSEA et ∆SRMR sont inférieurs aux seuils préconisés par Bonneville-Roussy et al. (2022). Ces résultats nous permettent donc de conclure que ces modèles sont invariants. Ces résultats sont présentés dans le Tableau 2.

3.2. Analyses principales

24Les résultats des deux modèles de prédiction sont présentés dans le Tableau 6. Avant la pandémie, le facteur global de soutien/entrave aux BPF était lié négativement à la tricherie dans les études universitaires (β = -.16; p <.001). Bien que cette relation demeure significativement négative pendant la pandémie, elle est atténuée par rapport au premier temps de mesure (β = -.12; p < .002). En ce qui a trait aux facteurs spécifiques, les facteurs de l’entrave à l’autonomie et à l’appartenance sociale étaient liés positivement à la tricherie avant la pandémie (β =. 11; p < . 001 et β =. 32; p < . 001, respectivement). En revanche, les facteurs spécifiques de soutien aux trois BPF et d’entrave à la compétence n’avaient pas de chemins prédictifs significatifs de la tricherie. Il est à noter que la fiabilité de ces facteurs spécifiques non-prédictifs était variable. Pendant la pandémie, le facteur d’entrave à l’autonomie ne prédit plus significativement la tricherie, tout comme les facteurs spécifiques de soutien aux BPF et de l’entrave à la compétence. Cependant, même si l’entrave à l’appartenance sociale reste un prédicteur significativement positif de la tricherie durant cette période, son effet s’est également atténué (β =. 15; p < . 050). En ce qui concerne les variables contrôles, l’âge était un prédicteur négatif de la tricherie avant la pandémie (β = -.06; p < . 001) et son effet est plus fort durant la pandémie (β = -.12; p < . 001). L’étude ne révèle aucun effet statistiquement significatif du genre sur la tendance à tricher avant ou pendant la pandémie.

4. Discussion

25Cette étude avait pour objectif d’évaluer les liens entre les pratiques pédagogiques perçues de soutien et d’entrave aux BPF du personnel enseignant et la tricherie dans les études universitaires, avant et durant la pandémie de COVID-19. D’abord, les résultats ont révélé que, même dans les conditions difficiles imposées par la pandémie et l’enseignement à distance, les perceptions des personnes étudiant à l’université concernant les pratiques pédagogiques du personnel enseignant prédisent les comportements de tricherie dans les études universitaires. En effet, ces pratiques restent associées, de manière modeste, mais significative, à la tricherie pendant la pandémie. Cependant, par rapport à la période prépandémique, une diminution de la force prédictive des pratiques pédagogiques soutenant et menaçant les BPF envers la tricherie a été observée pendant la pandémie. Ce phénomène pourrait s’expliquer par le passage soudain à l’enseignement en ligne, où les interactions sociales et le soutien perçu sont réduits en raison de l’isolement et de la diminution des interactions directes avec le personnel enseignant (Wright et Wachs, 2022). Malgré cela, ces résultats appuient les recherches antérieures qui suggèrent que les contextes éducatifs où le personnel enseignant se concentre sur les BPF des personnes étudiant à l’université semblent avoir une certaine importance pour réduire les incitations à tricher (Baeten et al., 2010; Lang, 2014). Il semble ainsi que les pratiques pédagogiques cumulatives de soutien et d’entrave aux BPF englobent une variété de comportements et d’attitudes qui, pris ensemble, pourraient avoir un effet dissuasif (ou inversement pour l’entrave des BPF) sur la tricherie.

26Les résultats montrent également que le simple fait de soutenir un besoin spécifique (autonomie, compétence ou appartenance sociale) ne suffit pas pour prévenir la tricherie, que ce soit avant ou pendant la pandémie. Des études antérieures indiquent que répondre simultanément à ces trois BPF incite les personnes étudiant à l’université à adopter des comportements éthiques et à s’engager dans des apprentissages authentiques (Deci et Ryan, 2016), ce qui pourrait diminuer la probabilité de recourir à la tricherie. Par conséquent, cibler un seul besoin, comme l’autonomie ou la compétence, ne suffirait pas pour prévenir la tricherie. Cela peut contribuer à expliquer pourquoi le fait de cibler certains prédicteurs isolés peut ne pas s’avérer une approche gagnante pour réduire la tricherie. En effet, selon Murdock et Anderman (2006), la tricherie est un comportement complexe qui dépend de nombreux éléments, tels que la personnalité, la pression pour réussir, la perception de l’efficacité personnelle et le contexte social. Les présents résultats, basés sur la théorie de l’autodétermination, appuient l’idée que c’est une variété de comportements qui, mis ensemble, ont le potentiel d’avoir le meilleur impact sur la tricherie. Ainsi, les résultats soulignent l’importance d’une approche plus intégrée pour prévenir la tricherie, au-delà du simple soutien d’un BPF spécifique ou de la réduction d’un prédicteur spécifique (par exemple, l’anonymat, la difficulté des tâches d’apprentissage ou le fait de valoriser la maîtrise des tâches). De manière générale, ces résultats apportent du soutien aux Hypothèses 1 et 2, suggérant que les pratiques pédagogiques globales du personnel enseignant qui se concentrent sur les BPF des personnes étudiant à l’université jouent un rôle important dans la réduction de la tricherie, même dans un contexte de perturbation tel que la pandémie.

27L’étude révèle aussi que les pratiques pédagogiques perçues comme menaçantes à l’autonomie et à l’appartenance sociale prédisaient un niveau plus élevé de tricherie, au-delà de l’effet du facteur global de soutien/entrave aux BPF. Cependant, seule la prédiction de la tricherie par l’entrave à l’appartenance était maintenue dans le temps, malgré la distance causée par la pandémie. Ces résultats mettent en évidence le rôle particulier que jouent les pratiques pédagogiques perçues comme menaçantes à l’appartenance sociale dans l’adoption du comportement de tricherie dans les études universitaires, soit le fait que le personnel enseignant démontre de l’agacement et de l’indifférence envers les personnes aux études. Ils soulignent ainsi l’importance de préserver des relations harmonieuses entre les personnes étudiant à l’université et le personnel enseignant dans la lutte pour l’intégrité, et ce même dans des contextes de classes en ligne ne semblant pas appeler à une grande complicité. À l’instar d’Orosz et al. (2015) qui soutiennent que des relations positives entre les personnes étudiant à l’université et le personnel enseignant augmentent la motivation, l’engagement et l’intérêt pour les activités d’apprentissage, réduisant potentiellement les comportements de tricherie, nos résultats montrent qu’à travers différents contextes, une dégradation de ces relations positives est associée à de la tricherie. Ainsi, même lorsque les pratiques pédagogiques sont globalement perçues comme soutenante aux BPF, des comportements spécifiques perçus comme menaçant l’appartenance sociale peuvent prédire de manière significative les comportements de tricherie des personnes étudiant à l’université.

28Globalement, les associations prédictives de la tricherie étaient plus faibles (niveau global de soutien/entrave aux BPF, niveau spécifique d’entrave à l’appartenance sociale) ou même nullifiées (niveau spécifique d’entrave à l’autonomie) pendant la pandémie par rapport à leur niveau prépandémique. La diminution de ces effets pourrait démontrer comment la distanciation créée par les cours à distance, qui limite les interactions sociales, réduit aussi l’influence potentielle des personnes enseignantes sur la tricherie dans les études universitaires. Ces résultats suggèrent que l’augmentation générale des niveaux de tricherie durant les dernières décennies ne serait pas nécessairement liée à une transformation de la relation entre le personnel enseignant et les personnes aux études, qu’à des changements contextuels qui viennent limiter la capacité du personnel enseignant à prévenir le comportement de tricherie. Toutefois, cette interprétation doit être nuancée, car d’autres facteurs, comme la montée d’une logique plus clientéliste chez les personnes étudiant à l’université universitaires, pourraient également détériorer la qualité de cette relation et contribuer aux écarts d’intégrité académique observés. Selon Azhiimah et al. (2021), les personnes étudiant à l’université universitaires disposaient d’une grande flexibilité dans la gestion de leur temps et de leurs méthodes d’apprentissage durant la pandémie, entre autres à cause d’un vide dans la capacité d’accompagnement du personnel enseignant à distance. Un parallèle significatif peut être établi entre la flexibilité observée durant la pandémie et celle qui s'est progressivement imposée au fil des années, alors que l'industrialisation de l'apprentissage et de l'enseignement a entraîné une dégradation de la relation entre le personnel enseignant et les étudiants (Hubick, 2016). Nos résultats suggèrent ainsi que les bouleversements par rapport à la tricherie peuvent être issus du fait que certains facteurs traditionnellement préventifs de la tricherie perdent de leur force d’association à la suite des changements dans le contexte d’apprentissage, par exemple en temps de pandémie.

29Cette évolution souligne donc la complexité des facteurs influençant la tricherie et, surtout, le fait qu’une augmentation de la tricherie ne signifie pas nécessairement une augmentation de la force de ses mécanismes de prédiction habituels. Bien que les moyennes des échelles sujettes à la désirabilité sociale doivent être interprétées avec prudence, nos données montrent que la tricherie a augmenté, pendant la pandémie, de l’ordre d’un écart-type par rapport à la période d’avant la pandémie (voir Tableau 1). Or, cette augmentation des niveaux de tricherie ne s’est pas traduite par des prédictions plus fortes de celle-ci par les comportements du personnel enseignant. Ces résultats suggèrent donc qu’un contexte puisse générer une augmentation de la tricherie alors même que certains facteurs prédisant davantage de tricherie, comme l’entrave globale des BPF et l’entrave spécifique à l’appartenance sociale, sont atténués.

4.1. Forces, limites et perspectives futures

30Une des forces de la présente étude réside dans la diversité des pratiques analysées chez le personnel enseignant, permettant d’explorer en profondeur leur influence sur la tricherie. De plus, l’étude mobilise une démarche analytique de pointe pour traiter les relations entre des variables dont la mesure est complexe. Elle s’appuie sur le cadre BESEM pour évaluer les liens entre les pratiques pédagogiques perçues liées au soutien et à l’entrave aux BPF des personnes étudiant à l’université et la tricherie. L’utilisation de ce modèle a permis de distinguer un facteur global et des facteurs spécifiques en ce qui a trait aux pratiques de soutien et d’entrave aux BPF, offrant ainsi une compréhension plus fine des dynamiques influençant la tricherie. Elle confirme également la pertinence de ce modèle pour estimer les pratiques pédagogiques liées aux BPF. L’étude se distingue également par l’intégration d’un modèle de prédiction latent, incluant un contrôle de l’erreur de mesure, ce qui améliore la précision et la fiabilité des résultats obtenus. En plus, elle base son analyse sur les populations de deux universités distinctes pour analyser les dynamiques de tricherie dans des contextes éducatifs variés, chacun transformé par la COVID-19.

31Toutefois, l’étude présente certaines limites. L’une d’elles est le nombre restreint de participants ayant répondu aux deux temps de mesure (avant et pendant la pandémie ; n = 386), nous obligeant à écarter la possibilité de réaliser des analyses longitudinales robustes. Les données ont donc été analysées comme provenant de deux échantillons semi-indépendants. Par conséquent, il n’est pas possible de tirer des conclusions sur des prédictions longitudinales à partir de ces résultats. De plus, l’étude a été menée auprès d’un échantillon exclusivement composé de personnes étudiant à l’université provenant d’universités québécoises, partageant une même culture académique commune. La généralisation des résultats à d’autres profils d’étudiants universitaires dans des pays aux cultures différentes peut être limitée. Enfin, la surreprésentation des femmes dans l’échantillon pourrait avoir influencé certains des résultats et réduit la représentativité de l’étude pour des populations étudiantes plus diversifiées.

32Pour ce qui est des perspectives futures, notre étude souligne l’importance que peut avoir un contexte de perturbation dans l’augmentation des opportunités de tricher. Cela souligne la nécessité de préserver le lien de confiance entre le personnel enseignant et les personnes étudiant à l’université alors que le milieu de l’éducation subit de grandes transformations, telle que l’arrivée de l’intelligence artificielle générative. Notre étude suggère que si ce nouvel outil technologique crée davantage de distance entre le personnel enseignant et les personnes aux études, il est possible que cela contribue à l’amplification du phénomène de la tricherie.

33Notre étude souligne aussi le pouvoir limité du personnel enseignant pour réduire (ou même provoquer) la tricherie dans un contexte en transformation. Étant donné la complexité des facteurs influençant la tricherie, les recherches futures devraient s’intéresser à d’autres éléments du milieu universitaire, tels que les pairs, les administrateurs universitaires et les orientations des programmes d’études, qui peuvent potentiellement influencer la satisfaction des besoins des personnes étudiant à l’université et leurs comportements de tricherie.

34Par ailleurs, bien que cette étude ait principalement porté sur les besoins psychologiques fondamentaux des personnes étudiant à l’université universitaires, il serait pertinent d’examiner les différents types de régulations motivationnelle et émotionnelle, notamment en lien avec les comportements de tricherie dans les universitaires. Une approche permettrait de mieux comprendre dans quelles mesures ces comportements peuvent être associés à des profils motivationnels et émotionnels, particulièrement dans des contextes contraignants tels que ceux observés durant la pandémie de Covid-19.

5. Conclusion

35Dans cette étude, nous avons adopté une approche basée sur la théorie de l’autodétermination pour examiner les liens entre les pratiques pédagogiques qui soutiennent ou entravent les BPF des personnes étudiant à l’université et la tricherie, avant et pendant la pandémie de COVID-19. Les pratiques pédagogiques perçues du personnel enseignant étaient globalement associées aux comportements de tricherie, mais cette influence s’est affaiblie pendant la pandémie. Par ailleurs, des pratiques pédagogiques ponctuelles perçues comme menaçantes à l’appartenance sociale prédisent davantage de tricherie à l’université. Ainsi, cette étude met en lumière la complexité des facteurs influençant la tricherie et souligne la nécessité de favoriser des pratiques pédagogiques qui prédisent négativement la tricherie. Elle souligne également l’importance de favoriser le lien entre le personnel enseignant et les personnes étudiant à l’université dans un environnement éducatif en constante évolution. Des recherches futures incluant des échantillons plus diversifiés, des prédicteurs contextuels plus variés et des analyses longitudinales robustes sont nécessaires pour approfondir ces constats et mieux comprendre l’évolution du phénomène de la tricherie.