1. Introduction

1L’intégrité académique constitue un enjeu fondamental dans l’enseignement supérieur, particulièrement dans la formation des futurs enseignants qui devront à leur tour transmettre les valeurs d’honnêteté intellectuelle et de rigueur scientifique à leurs élèves. Au-delà des questions de plagiat et de tricherie, l’intégrité académique englobe la capacité des étudiants à produire des textes authentiques, cohérents et rigoureux qui témoignent d’une véritable appropriation des savoirs (Blaser et Pollet, 2010). Dans cette perspective, le fait que les scripteurs apprennent à rédiger des textes de qualité contribue à la construction d’une pensée originale.

2Lorsqu’ils entament des études universitaires, les scripteurs sont confrontés à de nouveaux genres de textes, qu’ils soient de formes euristiques tels le résumé et la synthèse, ou de formes professionnelles, voire professionnalisantes, comme la séquence didactique ou le rapport de stage dans le cas particulier des sciences de l’éducation (Beaudet et Rey, 2012). Les défis langagiers rencontrés, auparavant pensés sous forme de lacunes auxquelles il fallait remédier, sont davantage appréhendés par la communauté de recherche en didactique en termes d’appropriation, voire d’acculturation (Blaser et Pollet, 2010 ; Blaser et Lampron, 2012 ; Boch et Frier, 2015 ; Donahue, 2008 ; Frier, 2016 ; Pollet, 2004 ; Pollet et al., 2010 ; Thyrion, 2011).

3Dans le contexte particulier des sciences de l’éducation, l’un des modes de discours qui requière une maitrise exemplaire, à la fois pour la réussite des études, mais aussi pour la pratique professionnelle, est l’argumentation. Son enseignement prend différentes formes dans les programmes du primaire et du secondaire, allant de l’étude de notions argumentatives souvent liées à la grammaire phrastique ou textuelle, au développement de compétences rédactionnelles (MELS, 2009, 2011). Le futur personnel enseignant du primaire et celui du français au secondaire auront donc à s’en approprier les caractéristiques, entre autres pour l’enseigner. Quant aux autres disciplines scolaires, dont l’univers social et les sciences, elles nécessitent que soient maitrisées des aptitudes à convaincre, ne serait-ce que pour prendre position sur des enjeux sociaux, et se poser en interprète critique de ces disciplines (MELS, 2009, 2011). Il est donc impératif que la formation des maitres veille à ce que la communauté étudiante, au terme de son parcours universitaire, maitrise les caractéristiques discursives, textuelles et phrastiques des genres argumentatifs, qu’ils soient scolaires ou universitaires.

4Outre la connaissance des rudiments de l’argumentation en tant que telle, les scripteurs doivent rédiger des textes cohérents. Or, la capacité à rédiger des textes clairs et cohérents constitue une des plus grandes lacunes observées dans les écrits des scripteurs universitaires (Delcambre, 2004 ; Donahue, 2008 ; Messier et al., 2016 ; Reuter, 2004). Quelques études (Beaulieu-Handfield, 2018 ; Chamberland, 2013 ; Jacques et Pallanti, 2021 ; Lemmonier et Gagnon, 2010 ; Messier et al., 2016 ; Pépin, 1998) ont tenté de comprendre la nature de ces difficultés, mais à notre connaissance, encore trop peu ont proposé des solutions pour y remédier. Pourtant, dans l’optique de pallier les difficultés observées, il est nécessaire que la recherche s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage des caractéristiques de l’argumentation. Le développement de cette capacité à produire des textes argumentatifs cohérents s’avère d’autant plus crucial qu’il participe directement à la formation de l’intégrité académique des futurs enseignants.

5C’est dans cette perspective que cet article présente les résultats d’une recherche doctorale qui porte sur l’apprentissage de la cohérence textuelle en argumentation auprès de six étudiantes inscrites dans un cours de mise à niveau en français à l’Université Laval. Ces étudiantes, admises dans des programmes en enseignement malgré des difficultés langagières attestées par leur échec au Test de français Laval-Montréal, représentent une population vulnérable à laquelle il faut s’intéresser pour démocratiser les études supérieures (Blaser et Pollet, 2010 ; Boivin et Roussel, 2023).

2. Le cadre conceptuel

6Notre recherche propose un modèle théorique de la cohérence textuelle adapté à l’argumentation en contexte universitaire, qui s’appuie sur les travaux en linguistique et en didactique du français, tout en intégrant des éléments de la rhétorique classique. Nous souhaitons aider les étudiants à pallier leurs difficultés en proposant une conceptualisation de la cohérence textuelle ancrée dans l’apprentissage de ses principes, et non uniquement dans la caractérisation des différentes erreurs observables dans les textes. En dotant les étudiants d’outils conceptuels pour mieux structurer leur pensée, nous pourrons ainsi contribuer à favoriser l’expression d’une voix auctoriale propre.

7Après Adam (2011) et Gagnon (2015), nous définissons la cohérence textuelle comme résultant de l’arrimage harmonieux des énoncés phrastiques dans le flux textuel et d’une préoccupation constante pour leur valeur illocutoire. Non seulement notre définition de la cohérence textuelle concerne l’enchainement des idées, mais aussi, dans un contexte argumentatif, la force persuasive de chacun des énoncés. Le modèle s’articule autour des trois composantes du texte : le discours, qui englobe les choix énonciatifs, la prise en compte du destinataire et, surtout, l’argumentaire en lui-même la textualité et la phrase ; la textualité, qui concerne l’organisation séquentielle des idées, les mécanismes de progression et l’architecture de l’argumentation et la phrase, qui constitue le niveau où se matérialisent les intentions discursives à travers des choix syntaxiques spécifiques. Le schéma suivant illustre notre modèle de la cohérence textuelle.

8Deux opérations langagières structurent ces composantes : la contextualisation et la problématisation. Le fait de contextualiser amène les scripteurs à ancrer l’argumentaire dans un univers de référence partagé, à établir les paramètres de la discussion et à gérer la polyphonie énonciative (le discours d’autrui qu’il intègre au sien). L’opération de problématiser, quant à elle, se manifeste par la capacité à construire un raisonnement structuré dépassant la simple exposition d’opinions. Ces deux opérations langagières s’actualisent à travers deux stratégies d’amplification issues de la rhétorique classique que nous avons nommées le rehaussement et l’accroissement. L’amplification en rhétorique, telle que conceptualisée entre autres par Quintilien et ses successeurs, vise l’efficacité argumentative. Le rehaussement mobilise les formes du complément du nom (CN) pour préciser, modaliser l’argumentation, et, dans le cas du discours académique, d’atteindre la précision conceptuelle requise. L’accroissement exploite les structures du complément de phrase (CP) pour structurer le raisonnement, établir des relations et ancrer l’argumentation dans ses dimensions spatiotemporelles. L’articulation entre tradition rhétorique et grammaire moderne constitue une caractéristique centrale de ce modèle. Le CN et le CP, deux notions grammaticales, deviennent ainsi des ressources stratégiques pour la construction de l’argumentaire. Précisons que, dans les parties suivantes, il sera question des groupes syntaxiques qui peuvent remplir la fonction syntaxique de CN, à savoir le groupe nominal (GN), le groupe adjectival (GAdj), le groupe prépositionnel (GPrép), le groupe participe (GPart) et la phrase subordonnée relative, de même que ceux qui peuvent remplir la fonction de CP, soit le GPrép, le GN, le GAdv et la phrase subordonnée en fonction CP.

9Au cœur de ce modèle théorique se trouve le concept de compétence métalangagière, définie comme la capacité à reconnaitre, à analyser, à manipuler et à mobiliser consciemment les structures grammaticales en poursuivant une intention communicative précise. Elle constitue le pont entre les connaissances grammaticales et leur actualisation en contexte d’écriture argumentative. Dans le contexte universitaire, où les étudiants doivent produire des textes complexes répondant à des exigences disciplinaires spécifiques, le développement de la compétence métalangagière devient crucial. Elle amène entre autres les scripteurs à comprendre les effets potentiels des structures syntaxiques qu’ils choisissent sur la cohérence textuelle et la force persuasive de leur argumentation. La dimension métacognitive de la compétence métalangagière contribue à rendre les scripteurs capables d’ajuster leurs choix linguistiques selon les contextes communicatifs. Ainsi conçue, elle oriente l’apprentissage de la grammaire vers le développement de capacités métacognitives essentielles à la réussite universitaire et professionnelle.

3. La méthodologie

10Nous présentons dans cette partie la méthodologie adoptée. Notre recherche s’inscrit dans une posture épistémologique constructiviste/interprétative. Nous cherchons à comprendre et décrire les processus de développement de la compétence métalangagière chez les participantes, et ce, en tenant compte de leurs contextes individuels et de leurs expériences subjectives.

3.1 Le type de recherche

11Le type de recherche retenu est une étude multicas explicative. Ce choix méthodologique s’explique par notre volonté de comprendre la manière dont les participantes développent leur compétence métalangagière au terme d’une démarche didactique portant sur l’apprentissage de stratégies d’amplification syntaxique (rehaussement et accroissement). Le devis quasi expérimental est pertinent pour observer l’évolution de la compétence métalangagière avant et après l’intervention (Laurencelle, 2005 ; Shadish et al., 2002). L’étude multicas explicative vise à décrire les gains d’apprentissage réalisés par six participantes sélectionnées par échantillonnage intentionnel, privilégiant la richesse des cas individuels plutôt que la représentativité statistique (Savoie-Zajc, 2018). Cette approche permet une analyse approfondie en considérant la complexité et le contexte de chaque cas (Yin, 2018).

3.2. Le contexte et les participants

12La recherche s’est déroulée dans le cours FRN-1903 Français écrit pour la formation à l’enseignement II à l’Université Laval. Ce cours d’appoint obligatoire s’adresse aux étudiants inscrits dans un programme en enseignement qui ont obtenu moins de 60 % au Test de français Laval-Montréal (TFLM). Le cours vise à développer la compétence scripturale requise pour les études universitaires, notamment par la rédaction de textes argumentatifs. Six participantes ont été retenues pour l’analyse approfondie, toutes inscrites au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire (BÉPEP). Elles ont été sélectionnées sur une base volontaire et en fonction de leur assiduité (critère d’exclusion : absence à un cours). La recherche a été approuvée par le Comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université Laval. Toutes les participantes ont donné leur consentement libre et éclairé avant leur participation à l’étude. L’anonymat et la confidentialité des données ont été assurés tout au long de la recherche.

3.3. La démarche didactique expérimentée

13La démarche didactique s’est étalée sur cinq cours universitaires de 2 h 50, inspirée des principes de l’enseignement explicite (modelage, pratique guidée, pratique autonome, réinvestissement). Deux cours ont été consacrés aux rédactions formatives et trois à l’enseignement de stratégies d’amplification syntaxique. La première rédaction formative a été réalisée à la première séance, les deuxième et troisième séances ont respectivement été consacrées à la stratégie de rehaussement (mobilisation du CN) et à la stratégie d’accroissement (mobilisation du CP), la quatrième portait sur un réinvestissement en contexte de réécriture et la dernière, sur la deuxième rédaction formative.

14La démarche didactique visait ainsi à développer la compétence métalangagière des participantes en leur enseignant à utiliser les structures syntaxiques du CN et du CP comme stratégies d’amplification. Plus précisément, l’objectif était de les amener à reconnaitre, à analyser et à mobiliser stratégiquement ces structures pour améliorer la cohérence textuelle de leurs textes argumentatifs.

3.4. Les instruments de collecte de données

15Deux types de données ont été collectés : deux rédactions formatives et deux entretiens métascripturaux. Les participants ont rédigé deux textes argumentatifs de 350 à 400 mots, le premier avant la démarche didactique et le second, après. Les sujets de rédaction, qui portaient tous sur des enjeux éducatifs, n’étaient pas communiqués à l’avance afin d’évaluer les compétences réelles des scripteurs. Les entretiens métascripturaux, d’une durée de 30 minutes, qui s’inspiraient de la méthode développée par Cogis et Ros (2003), ont été menés après chacune des rédactions. Les entretiens ont ainsi permis d’observer l’activité métalangagière des participantes en lien avec leurs deux rédactions. Lors de l’entretien, les questions s’articulaient autour de trois axes principaux : l’identification des structures syntaxiques (« Peux-tu identifier les compléments du nom/de phrase dans cette phrase? »), l’analyse de leur fonction (« Qu’est-ce que cette structure apporte à ton texte? ») et la compréhension de leur apport à la cohérence (« En quoi cette structure aide-t-elle à contextualiser ou problématiser ton propos? »). Toutes les participantes ont eu besoi0n d’un étayage important pour parvenir à verbaliser leur propos. Pour les aider, nous utilisions des questions comme « Cette structure soulignée, de quel groupe syntaxique s’agit-il? » ou encore « Comment ce passage contribue-t-il à rendre ton argumentation plus convaincante? »

3.5. L’analyse des données

16Pour analyser les données, un outil principal a été développé : les indicateurs de la compétence métalangagière, établissant six niveaux progressifs (0 à 5) qui ciblent la compréhension des structures syntaxiques et leur apport à la cohérence textuelle. L’indicateur suivant porte sur la stratégie de rehaussement, mais celui d’accroissement présente les mêmes énoncés.

Tableau 1. Les indicateurs de la compétence métalangagière pour le rehaussement

0	Même avec des questions d’étayage, la scriptrice n’est pas en mesure d’identifier les structures syntaxiques qui remplissent la fonction de CN, de même que leur apport à la contextualisation et à la problématisation. Elle ne perçoit pas le fait que, pour argumenter, les énoncés phrastiques doivent être arrimés et posséder une valeur illocutoire.
1	À l’aide de questions d’étayage, la scriptrice parvient à reconnaitre quelques structures syntaxiques, mais n’est pas en mesure d’identifier la fonction CN, ou, inversement, elle peut identifier quelques CN, sans déterminer de quelles structures il s’agit. Elle utilise les structures de façon intuitive sans pouvoir expliquer leur apport à la contextualisation et à la problématisation. La scriptrice ne se réfère pas toujours à la nécessité d’arrimer les énoncés phrastiques. Elle ne traite pas de leur valeur illocutoire.
2	À l’aide de questions d’étayage, la scriptrice peut identifier certaines structures syntaxiques qui remplissent la fonction de CN ou, inversement, elle peut identifier quelques CN, sans déterminer de quelles structures il s’agit. Elle explique en partie comment les structures syntaxiques contribuent à la contextualisation, mais ne relève que minimalement leur contribution à la problématisation. La scriptrice reconnait que les énoncés phrastiques doivent être arrimés, mais ne saisit pas encore leur valeur illocutoire dans l’argumentation.
3	À l’aide de questions d’étayage, la scriptrice identifie quelques structures syntaxiques qui remplissent la fonction de CN ou, inversement, elle peut identifier quelques CN. Elle n’est toutefois pas toujours apte à déterminer de quelles structures il s’agit, et surtout à déterminer leur apport à la cohérence textuelle. Elle comprend en partie l’importance de la contextualisation à la cohérence textuelle et fait référence à certains aspects de la problématisation. La scriptrice comprend que ses énoncés doivent être arrimés et commence à percevoir leur valeur illocutoire.
4	Avec un minimum de questions d’étayage, la scriptrice identifie la plupart des structures syntaxiques qui remplissent la fonction de CN ou, inversement, elle peut identifier quelques CN, et peut généralement expliquer leur apport à la cohérence textuelle. Elle comprend l’importance de contextualiser et de problématiser pour être cohérente. Elle utilise ces diverses structures pour améliorer la cohérence. La scriptrice comprend l’importance d’arrimer ses énoncés et reconnait que leur valeur illocutoire contribue à la force argumentative, même si elle ne maitrise pas encore pleinement cette dimension.
5	Sans avoir besoin de questions d’étayage, la scriptrice identifie l’ensemble des structures syntaxiques qui remplissent la fonction de CN, en plus d’être en mesure de justifier leur apport à la cohérence textuelle. Ses propos montrent qu’elle reconnait l’importance de contextualiser et de problématiser pour être cohérente. La scriptrice maitrise l’arrimage de ses énoncés et exploite volontairement leur valeur illocutoire pour renforcer son argumentation.

17Pour les rédactions, tous les CN et les CP ont été relevés et analysés selon leur contribution aux opérations de contextualisation et problématisation. L’analyse croise les structures effectivement employées avec la capacité des participantes à les identifier et expliciter leurs apports à la cohérence textuelle. Les entretiens ont été codés selon les indicateurs développés, qui se centrent sur les manifestations de l’activité métalangagière : reconnaissance, analyse, manipulation et mobilisation des structures syntaxiques, en relation avec notre modèle discursivo-textuel de la cohérence en argumentation que nous avons développé.

18Précisons, par souci de transparence, que la recherche présente toutefois certaines limites qu’il importe de reconnaitre. L’échantillon en est un de convenance. L’analyse qualitative des données n’a pas fait l’objet d’un codage interjuge. Cependant, elle respecte les critères de crédibilité par la cohérence entre cadre théorique et analyse, et de reproductibilité par la description détaillée de la démarche. 

4. L’analyse des données : le développement de la compétence langagière des six futures enseignantes

19L’analyse des données recueillies auprès des six participantes révèle des retombées globalement positives de la démarche didactique sur le développement de leur compétence métalangagière. La progression, bien que modeste, nous renseigne néanmoins sur les retombées d’une telle démarche didactique fondée sur l’enseignement explicite des stratégies d’amplification syntaxique. Précisons toutefois que, pour arriver à formuler des analyses, les scriptrices devaient recevoir un étayage important de notre part, étayage qui se caractérisait par des questions de relance ou encore, des questions d’analyse sur des extraits précis. L’accompagnement donné s’est adapté aux besoins spécifiques de chaque participante, mais, globalement, les scriptrices ne parvenaient pas à analyser par elles-mêmes les structures syntaxiques du CN et du CP, et surtout, leurs effets sur l’argumentaire.  

4.1 L’évolution de la compétence métalangagière pour le rehaussement

20L’analyse détaillée révèle que cinq participantes sur six ont progressé d’au moins un niveau selon l’échelle des indicateurs développée. Cette progression, bien que variable selon les participantes, témoigne d’une complexification de leur compréhension des structures syntaxiques qui contribuent à la cohérence textuelle. Le tableau 2 présente la synthèse de ces progressions.

Tableau 2. Évolution de la compétence métalangagière pour le rehaussement 

Participante	Rédaction formative 1	Rédaction formative 2	Progression	Caractéristiques principales
Livie	2	3	+ 1	Meilleure identification des structures syntaxiques, reconnaissance émergente de la valeur illocutoire
Julia	1	2	+1	Reconnaissance partielle avec étayage
Hortensia	2	3	+1	Identification variée, modalisation consciente
Agrippine	1	3	+2	Meilleure identification des structures syntaxiques, analyse plus soutenue
Faustine	1	2	+1	Compréhension émergente limitée
Octavie	1	1	0	Utilisation intuitive persistante

21Plus précisément, pour le rehaussement, l’analyse révèle des gains différents pour la reconnaissance des structures CN. Pour le GAdj : une progression s’observe pour trois participantes sur six (Julia, Agrippine, Hortensia). Quant aux GPrép, une amélioration est présente pour trois participantes (Livie, Julia, Hortensia) qui passent d’une reconnaissance quasi nulle lors de la première rédaction à l’identification d’environ deux occurrences par texte au deuxième entretien. En ce qui concerne les phrases subordonnées relatives, nous remarquons un progrès pour deux participantes (Livie, Hortensia), principalement pour les constructions en « qui ». Enfin, pour le GPart, seule Hortensia montre une reconnaissance adéquate.

4.1.1 Les progressions au niveau 3

22Agrippine présente la progression la plus remarquable : elle est passée du niveau 1 à 3. Initialement peu apte à identifier les structures syntaxiques même avec de l’étayage, elle est capable, au terme de la démarche, de repérer plusieurs types de CN : des GAdj, des GPrép et des phrases subordonnées relatives. Elle identifie notamment un GN en contexte pour « préciser les acteurs impliqués dans la controverse » et reconnait que plusieurs GAdj servent à rendre l’ironie dans son texte. Sa compréhension de la modalisation s’est particulièrement développée : alors qu’elle confondait initialement les adverbes et les adjectifs modalisés, elle saisit désormais que « la modalisation est importante dans un TOA » et peut cibler des GPrép spécifiques qui appuient son argumentaire.

23Livie, pour sa part, illustre une progression du niveau 2 à 3 qui se manifeste par une amélioration de sa capacité à identifier les structures syntaxiques et à expliquer leur contribution à la cohérence textuelle. Lors du premier entretien, elle identifiait déjà certaines structures de manière parcellaire. Elle reconnaissait notamment les phrases subordonnées relatives en « qui » et les GPart, sans toutefois pouvoir les nommer. Au deuxième entretien, elle identifie plus précisément certaines structures et, surtout, comprend mieux la relation noyau-complément. Sa réflexion sur les GAdj révèle une conscience accrue de leur fonction : « rajouter des adjectifs, ça me permet vraiment de préciser ma pensée et de préciser mon point de vue […] D’utiliser des adjectifs comme immature, ça vient vraiment montrer que, pour moi, c’est des comportements immatures ». Elle perçoit désormais comment ces structures permettent au lecteur de saisir son argumentaire.

24Hortensia, quant à elle, présente également une progression significative (niveau 2 à 3), qui est caractérisée par une meilleure capacité à identifier différentes structures syntaxiques et à expliquer leur apport à la cohérence textuelle. Elle identifie avec justesse plusieurs structures (GPart, phrases subordonnées relatives, GAdj, GPrép) et peut expliquer leur apport : « ça apporte une nouvelle information et une précision ». Sa compréhension de la modalisation s’est particulièrement développée, comme en témoigne sa reconnaissance que les termes modalisés permettent de « vraiment voir le point de vue de l’auteur sans qu’on ait les je ». Hortensia reconnait également que les CN peuvent « apporter de la précision » et contribuer aux reprises anaphoriques.

4.1.2 Les progressions au niveau 2

25Julia et Faustine progressent toutes les deux du niveau 1 à 2. Julia, malgré son besoin persistant d’étayage, identifie plus clairement certains GPrép et GAdj. Elle comprend que ces structures « apportent de la précision » et reconnait le rôle des « mots connotés » dans l’expression de l’opinion. Sa progression se manifeste principalement dans sa compréhension que ces structures « apportent de la précision » et dans sa reconnaissance du rôle des « mots connotés » dans l’expression de l’opinion. Elle confie d’ailleurs avoir mieux compris « l’utilité [d’étudier et d’employer le CN] » grâce à la démarche didactique. Faustine, pour sa part, évitait, lors de la première rédaction, d’utiliser les phrases subordonnées relatives qui lui « [faisaient] un peu peur ». Lors du deuxième entretien, bien qu’elle éprouve encore des difficultés à identifier et délimiter les CN, elle montre une compréhension partielle de leur apport à la contextualisation. Sa capacité émergente à percevoir le rôle des CN dans la contrargumentation révèle une complexification de sa compréhension de l’apport du CN l’argumentation, et donc, de la pertinence de la stratégie de rehaussement.

4.1.3 Aucune progression pour le rehaussement

26Seule Octavie ne progresse pas : elle demeure au niveau 1. Malgré une augmentation notable des marques de modalité dans son texte deuxième entretien (des GAdj comme « suffisant », « indispensable », « erronée », « convenable »), l’entretien métascriptural révèle le caractère largement intuitif de cette utilisation. La participante affirme rédiger « sans s’en rendre compte » et se souvient seulement « vaguement » des apports possibles du CN à la cohérence textuelle abordés en classe.

4.1.4 Une synthèse des six cas pour la stratégie de rehaussement

27L’analyse approfondie des six cas révèle plusieurs tendances communes qui éclairent le processus de développement de la compétence métalangagière pour le rehaussement, soit la capacité à mobiliser le CN. La reconnaissance des structures syntaxiques s’améliore pour 4 participantes sur 6, particulièrement pour des GAdj, des GPrép et des phrases subordonnées relatives en « qui », mais cette amélioration s’accompagne de limites persistantes. Les participantes continuent de confondre classe de mots et groupe syntaxique, se référant à « l’adjectif » plutôt qu’au « groupe adjectival ». Cette confusion terminologique n’est pas anodine : elle révèle une appropriation partielle des concepts grammaticaux qui pourrait limiter leur capacité à analyser les structures syntaxiques, puisque la compréhension des groupes syntaxiques nécessite de dépasser la simple identification des classes de mots et implique la reconnaissance d’un noyau et de ses expansions possibles, ainsi que des relations de dépendance syntaxique qui s’établissent entre ces éléments. Lorsque les participantes se limitent à identifier « l’adjectif » sans percevoir le GAdj dans son ensemble, elles ne peuvent saisir pleinement comment les expansions (comme les adverbes modificateurs « très », « beaucoup trop », « carrément ») modulent le sens et intensifient la modalisation. Cette limitation conceptuelle se répercute sur leur capacité à manipuler consciemment ces structures pour enrichir leur argumentation et à comprendre comment l’ajout, le déplacement ou la suppression d’expansions peut transformer la valeur illocutoire de leurs énoncés.

28Tout de même, malgré ces lacunes conceptuelles, la compréhension de la modalisation en elle-même, soit le fait de manifester sa subjectivité, constitue l’aspect où les progrès sont les plus marqués. L’analyse montre que 5 participantes sur 6 comprennent mieux le rôle de structures précises dans la modalisation et que 4 d’entre elles raffinent même leurs analyses en expliquant la manière dont ces structures peuvent « rendre l’ironie, préciser la pensée, nuancer et exprimer l’opinion ». Cette évolution s’observe particulièrement dans leur capacité nouvelle à repérer et à expliquer la fonction argumentative des termes modalisés. Par exemple, Livie, qui, lors du premier entretien, se limitait à rechercher de « beaux mots » sans lien explicite avec la cohérence textuelle, comprend désormais que les adjectifs modalisés permettent au « lecteur à savoir où [elle se] positionne ». De même, Hortensia, qui affirmait initialement que la modalisation « se limite pas mal à [l’emploi des adjectifs] », reconnait maintenant l’importance d’un répertoire plus varié de structures modalisées pour « voir le point de vue de l’auteur sans qu’on ait les je ». Ces transformations révèlent que les participantes se préoccupent davantage de la force persuasive de leurs choix linguistiques, même si elle reste tributaire d’un étayage important, d’une métalangue encore approximative et d’une compréhension parcellaire des relations entre les groupes. D’ailleurs, le besoin important d’étayage de la part des participantes révèle que la compétence métalangagière développée reste fragile et contextuellement dépendante. L’absence quasi totale de références aux manipulations syntaxiques, soit des outils d’analyse comme l’effacement, le déplacement, le remplacement, la pronominalisation, suggère également que les participantes n’ont pas intégré ces outils méthodologiques pourtant centraux dans l’analyse grammaticale.

4.2 L’évolution de la compétence métalangagière pour l’accroissement

29Pour l’accroissement, l’analyse détaillée révèle que quatre participantes sur six ont progressé d’un niveau selon l’échelle des indicateurs développée. Cette progression, bien que modeste, témoigne d’une évolution dans la compréhension du rôle des CP dans la cohérence textuelle. Le tableau 3 présente la synthèse de ces progressions. 

Tableau 3. Évolution de la compétence métalangagière pour l’accroissement

Participante	Rédaction formative 1	Rédaction formative 2	Progression	Caractéristiques principales
Livie	1	2	+ 1	Identification émergente des CP
Julia	1	2	+1	Reconnaissance partielle des GPrép CP avec étayage
Hortensia	2	3	+1	Identification variée, compréhension de l’apport à l’argumentation
Agrippine	1	2	+1	Identification limitée mais consciente de la contextualisation
Faustine	1	1	0	Utilisation intuitive persistante
Octavie	1	1	0	Utilisation intuitive persistante

4.2.1 La progression au niveau 3

30Hortensia présente la progression la plus notable, passant du niveau 2 au niveau 3. Au premier entretien, elle manifestait déjà une compréhension émergente des CP, les nommant spontanément comme structures servant à « reprendre l’information » et à « bien enchainer les phrases l’une après l’autre ». Au deuxième entretien, sa compréhension s’est approfondie : elle identifiait avec justesse plusieurs CP comme le GPrép « en raison de la complexité du TECFÉE » et plusieurs phrases subordonnées, dont « même si les étudiants suivrent [sic] des cours de français ». Elle pouvait désormais expliquer que ces structures « apportent de la précision, de nouvelles informations » et qu’elles permettent de « mieux enchainer les idées ». Son analyse témoigne d’une complexification de sa compréhension : elle affirme que les CP « aide[nt] beaucoup dans la cohérence d’un texte » et « permettent d’enchainer les idées, plus que juste mettre des marqueurs de relation ».

4.2.2 Les progressions au niveau 2

31Livie, Julia et Agrippine, qui passent toutes trois du niveau 1 au niveau 2, illustrent des progressions similaires caractérisées par une capacité émergente à identifier certaines structures CP. Livie, qui au premier entretien ne pouvait identifier les CP, mais critiquait l’usage imposé des connecteurs (marqueurs de relation ou organisateurs textuels) en affirmant qu’elle pourrait « juste faire une belle phrase qui introduit de la même manière », arrive à repérer certaines structures. Elle identifie notamment le GPrép « à travers le dialogue » et la phrase subordonnée CP « Si les jeunes ont accès à ce genre de dialogue en classe », même si son identification reste hésitante. Sa compréhension de l’apport des CP à la cohérence textuelle se manifeste dans sa reconnaissance qu’une phrase subordonnée CP crée un effet d’insistance et permet de « ramener » sa thèse au fil du texte. Elle fait également référence aux manipulations syntaxiques (déplacement et effacement) pour identifier les CP, ce qui la distingue des autres participantes. Julia manifeste une progression similaire, évoluant d’une compréhension centrée exclusivement sur les marqueurs de relation vers une reconnaissance partielle des CP. Au premier entretien, elle ne parvenait à identifier qu’une phrase subordonnée CP « pour que ce cours ait une si courte durée » avec un étayage important. Au deuxième entretien, elle peut identifier certains GPrép comme « au Québec » qui indique « où ça se passe » et « vu les avancées technologiques », bien qu’elle l’analyse incorrectement comme un « groupe participe passé », un groupe qui n’existe pas. Sa compréhension de la problématisation s’enrichit : elle reconnait l’importance d’être « claire », « précise » et de « renommer la thèse pour que le lien soit encore plus fort », témoignant d’une compréhension émergente de la force persuasive des énoncés dans l’argumentation.

32Agrippine, pour sa part, progresse d’une absence totale de référence aux CP vers une identification partielle de ces structures. Au premier entretien, elle se limitait aux marqueurs de relation qu’elle appréciait parce qu’ils rendaient le texte « plus fluide » et faisaient que « le lien se fait mieux ». Au deuxième entretien, elle soutient qu’elle « rajoute souvent des compléments de phrase au début [des phrases] pour venir ajouter de l’information ». Elle identifie le GPrép CP « au quotidien » qui « vient contextualiser la phrase », même si elle confond parfois les structures en relevant à tort un GPart comme CP. Cette progression, bien que limitée, témoigne d’une prise de conscience des apports possibles du CP à la cohérence textuelle.

4.2.3 Aucune progression

33Faustine et Octavie demeurent toutes deux au niveau 1. Elles ne montrent pas de progression mesurable selon notre échelle. Faustine présente un cas particulièrement révélateur : bien qu’elle utilise quelques structures syntaxiques dans sa deuxième rédaction formative (phrases subordonnées CP pour la nuance et l’opposition, GPrép CP pour le but et les acteurs), elle demeure incapable de les identifier lors de l’entretien métascriptural. Cette dichotomie entre l’utilisation effective et l’incapacité à reconnaitre ces structures illustre le caractère intuitif de sa pratique. Lorsqu’elle tente de repérer une phrase subordonnée, elle confond un GInf avec une phrase subordonnée, et ne parvient pas à identifier la phrase subordonnée CP de sa conclusion, pourtant centrale à son argumentation. Quant à Octavie, elle ne peut identifier les CP que lorsqu’elle est explicitement questionnée, reconnaissant par exemple le GPrép « afin de pouvoir enseigner correctement aux élèves » uniquement après une question directe. Sa compréhension des liens textuels reste centrée sur les « connecteurs logiques », et elle peine à employer la métalangue appropriée.

4.2.4 Une synthèse des six cas pour la stratégie d’accroissement

34L’analyse transversale des six cas révèle des tendances communes, mais aussi des disparités importantes dans le développement de la compétence métalangagière pour l’accroissement. La reconnaissance des structures syntaxiques CP s’améliore pour 5 participantes sur 6, particulièrement pour les GPrép et les phrases subordonnées, mais cette amélioration nécessite systématiquement un étayage important. Les participantes peinent à identifier spontanément ces structures et leurs analyses restent hésitantes, comme en témoignent les formulations récurrentes du type « je sais pas si ça en est un » (Livie) ou « je pense pas que j’aurais été capable » (Hortensia). La subordination demeure un mécanisme langagier somme toute mal compris des participantes, qui peinent encore à le reconnaitre, à le délimiter et à le mobiliser volontairement.

35La métalangue demeure globalement imprécise. Julia confond les phrases subordonnées CP avec des phrases subordonnées relatives, Agrippine identifie à tort un GPart comme CP, et Octavie réfère aux subordonnants comme des « petits mots ». Cette imprécision terminologique révèle une appropriation partielle des concepts grammaticaux qui limite leur capacité à analyser le rôle des CP dans la cohérence textuelle.

36Concernant la contextualisation, peu de participantes abordent explicitement cet aspect dans les entretiens. Seules Agrippine et Hortensia mentionnent que les CP peuvent apporter de la « précision » ou « contextualiser », mais ces observations restent superficielles. L’analyse des textes révèle pourtant une utilisation plus précise des indices temporels après la démarche, avec des structures comme « aujourd’hui », « chaque année », « récemment », qui remplacent les formulations vagues du type « depuis quelques années ».

37La compréhension de la problématisation constitue l’aspect où les progrès sont les plus notables, même s’ils restent modestes. Quatre participantes sur six reconnaissent que les CP contribuent à lier les idées et jouent un rôle dans l’étayage de l’argumentaire. Hortensia affirme que les CP servent à « étoffer l’argumentaire » et relève des explications causales, Julia mentionne l’importance de créer des « liens forts » dans l’argumentation, et Livie comprend qu’une phrase subordonnée CP peut créer un « effet d’insistance ». Ces observations révèlent une conscience émergente de la valeur illocutoire des CP, même si cette conscience reste largement dépendante de l’étayage.

38Bref, si la compétence métalangagière de quatre participantes a progressé au terme de la démarche didactique expérimentée, ces améliorations restent modestes et révèlent la complexité particulière de l’appropriation du CP comme structure contribuant à la cohérence textuelle.

5. Discussion

39L’analyse des résultats révèle donc des gains d’apprentissage variables selon les participantes et les structures syntaxiques ciblées, soulignant la complexité du développement de la compétence métalangagière en contexte universitaire. Dans cette partie, nous examinons les retombées de la démarche didactique expérimentée, qui, rappelons-le, porte sur l’apprentissage du rehaussement et de l’accroissement sur la compétence métalangagière d’étudiantes en difficulté inscrites à la formation des maitres.

5.1. Des progressions différenciées selon les participantes et les structures

40Nos résultats montrent que cinq participantes sur six ont progressé d’au moins un niveau pour la stratégie du rehaussement par le CN, avec une progression particulièrement notable pour Agrippine (du niveau 1 au niveau 3). En revanche, pour le CP, seules quatre participantes ont progressé d’un seul niveau. Cette asymétrie suggère que le rehaussement par le CN constitue une stratégie plus accessible que l’accroissement par le CP.

41L’analyse des entretiens métascripturaux révèle que les participantes ayant progressé (Livie, Julia, Hortensia et Agrippine) reconnaissent mieux les structures syntaxiques après la démarche, mais conditionnellement à un étayage soutenu. Leurs verbalisations témoignent d’une compétence métalangagière en développement qui dépasse l’usage intuitif des structures. Toutefois, cette progression reste fragile et contextuellement dépendante. Le fort besoin d’étayage des participantes suggère que la compétence métalangagière demeure en construction, malgré certaines avancées intéressantes.

5.2. La problématisation : une opération langagière complexe à maitriser

42Si plusieurs participantes ont développé une meilleure compréhension de l’apport du CN et du CP à la contextualisation, leur contribution à la problématisation demeure plus difficile à saisir, exception faite de la modalisation. Agrippine illustre cette progression partielle lorsqu’elle explique qu’elle « rajoute souvent des CP au début ou des fois des CN entre parenthèses pour venir ajouter de l’information », contrastant avec son approche initiale où elle utilisait des structures « pour que ça fasse beau ».

43La complexité de la problématisation pourrait s’expliquer par le fait qu’elle implique de développer une véritable capacité à argumenter, où chaque énoncé s’inscrit dans une séquence visant à convaincre. Nos données montrent que cette opération exige non seulement de maitriser les structures syntaxiques, mais aussi de comprendre leur apport à la force argumentative du texte, apport qui n’était pas toujours présent dans le discours des participantes. Cette difficulté à saisir la contribution des structures syntaxiques à la problématisation suggère donc que le développement d’une véritable compétence argumentative nécessite un enseignement plus approfondi et soutenu, qui dépasse le cadre temporel limité de la démarche didactique expérimentée.

5.3 Les limites de la démarche et leurs implications

44L’analyse des cas de Faustine et Octavie, qui stagnent malgré la démarche, illustre les défis inhérents au développement de la compétence métalangagière. Leur stagnation souligne que le développement de la compétence métalangagière ne va pas de soi et nécessite des conditions d’apprentissage spécifiques. Trois limites principales de notre démarche peuvent expliquer ces résultats mitigés. D’abord, la durée limitée (huit heures d’enseignement sur trois semaines) contraste avec les recommandations pour un enseignement explicite efficace (Baillargeon et Richard, 2021). Ensuite, le décalage entre notre approche, inspirée de la grammaire rénovée et de l’enseignement explicite, et les pratiques habituelles du cours a pu créer une discontinuité dans l’apprentissage. Enfin, le niveau de maitrise requis pour employer stratégiquement le CN et le CP dépassait la zone proximale de développement de certaines participantes et aurait nécessité un enseignement plus structuré de ces structures syntaxiques, et la démarche n’a pas suffisamment proposé d’itération entre les phases de la démarche d’enseignement explicite, alors qu’un retour à la pratique guidée aurait souvent été souhaitable (Falardeau et al., 2023).

5.4. L’évolution de la conception de la cohérence textuelle

45Un résultat encourageant concerne l’évolution de la conception même de la cohérence textuelle pour quatre participantes (Livie, Julia, Hortensia et Agrippine). Avant la démarche, la cohérence était principalement définie comme un texte « qui se suit » ou « qui se lit bien » et était surtout limitée aux marqueurs de relation et aux reprises de l’information. Après la démarche, ces participantes appréhendent davantage la cohérence dans ses dimensions discursives, considérant l’objectif communicatif, la thèse et les arguments. Hortensia illustre cette évolution lorsqu’elle affirme que « pour les compléments de phrase, je trouve que ça aide beaucoup dans la cohérence d’un texte, [ça] permet d’enchainer les idées, plus que juste mettre des marqueurs de relation ». Sa prise de conscience suggère que notre modèle, qui interrelie opérations langagières et structures syntaxiques, contribue à donner du sens aux notions grammaticales en les reliant à l’objectif communicatif du texte argumentatif.

5.5. Des implications pour la formation des futurs enseignants

46Nos résultats rappellent que, pour les futurs enseignants, le développement de la compétence métalangagière représente un double enjeu : maitriser eux-mêmes ces structures pour rédiger des textes cohérents, mais aussi être capables d’expliciter ces mécanismes pour leurs futurs élèves. La démarche expérimentée, malgré ses limites, ouvre des pistes prometteuses pour articuler apprentissage grammatical et développement de la compétence scripturale, même si elle doit être repensée pour accorder une place plus importante à la pratique guidée afin que les gains d’apprentissage soient plus significatifs. Comme le montre l’analyse des données, l’appropriation des stratégies exige du temps, ainsi que de multiples essais et ajustements. Pour les formateurs universitaires, cela implique de :

47Assurer un alignement curriculaire entre les différents cours de français, afin que les approches préconisées (grammaire rénovée, enseignement explicite) soient cohérentes tout au long de la formation. Le décalage observé entre notre démarche et les pratiques habituelles des cours a constitué un obstacle important.

48Prendre en compte les connaissances préalables de manière plus systématique. Notre expérimentation a mis en évidence que la maitrise des notions de groupe syntaxique, de fonction syntaxique, des mécanismes de subordination et des manipulations syntaxiques constitue un prérequis essentiel à l’appropriation des stratégies d’amplification.

49Prévoir des modalités d’évaluation formative permettant aux étudiants de recevoir des rétroactions fréquentes sur leur utilisation des structures syntaxiques en contexte d’écriture. Les rédactions réalisées dans le cadre de notre démarche, qui étaient formatives dans le cadre de ce cours, ont d’ailleurs été perçues par les étudiants comme une manière de recevoir des commentaires en vue de s’améliorer.

50La démarche expérimentée, malgré ses limites temporelles et contextuelles, confirme la pertinence d’une approche qui établit des ponts explicites entre grammaire et écriture : le fait d’avoir articulé explicitement les dimensions phrastique, textuelle et discursive, en montrant systématiquement comment les structures syntaxiques servent les opérations langagières de contextualisation et de problématisation, a amené les scriptrices à percevoir les apports possibles des structures syntaxiques à la cohérence textuelle, qui n’est plus seulement présentée comme un ensemble de principes à respecter (Charolles, 1978) mais comme une composante de la textualité qui se réalise par le biais des ressources phrastiques de la langue.

Conclusion

51Cette description des retombées d’une démarche didactique portant sur l’apprentissage du rehaussement et de l’accroissement révèle plusieurs enjeux pour la formation des futurs enseignants. Les gains variables selon les participantes et les structures ciblées – plus importants pour le CN que pour le CP – soulignent la complexité des processus d’appropriation des stratégies d’amplification, pourtant pertinentes pour améliorer la cohérence textuelle d’un texte argumentatif. L’évolution de la conception même de la cohérence textuelle pour quatre participantes constitue néanmoins un résultat encourageant. Le passage d’une vision limitée aux marqueurs de relation et aux reprises de l’information vers une appréhension des dimensions discursives du texte témoigne de l’apport du modèle proposé. Cette approche, qui interrelie opérations langagières et structures syntaxiques, permet de donner du sens aux notions grammaticales en les liant à l’objectif communicatif : convaincre. Sachant que les compétences langagières forment le socle de la réussite universitaire et que les futurs enseignants devront agir comme modèles linguistiques auprès de leurs élèves, nous sommes convaincue que le développement de leur compétence métalangagière constitue un enjeu crucial. Les lacunes observées, notamment dans la maitrise des mécanismes de subordination et dans l’emploi d’une métalangue précise, sont susceptibles d’avoir des répercussions sur leur capacité future à enseigner efficacement l’écriture. Il est donc impératif de trouver des moyens d’aider les étudiants. Les recherches pourraient se poursuivre en explorant plus systématiquement les liens entre compétence métalangagière et qualité des textes produits, en documentant les trajectoires d’apprentissage sur une période plus longue, ou en comparant différentes approches didactiques pour le développement de cette compétence. L’articulation entre grammaire et écriture, au cœur de notre démarche, demeure un défi persistant, mais essentiel pour la formation des maitres.