1De Ketele (2010) rappelle que trois critères de scientificité permettent de témoigner de la qualité d’une recherche en sciences de l’éducation, quelle que soit l’épistémologie convoquée, soit la pertinence, la fiabilité et la validité. La pertinence est envisagée comme la relation significative entre les besoins sociaux et scientifiques à combler, les objectifs de la recherche, et les résultats escomptés. Elle repose sur l’élaboration du problème de recherche, et sur la conceptualisation derrière le problème. La fiabilité est quant à elle obtenue lorsque les résultats liés à la mesure de l’objet sont constants, et ce, peu importe les conditions de passation. Elle doit ainsi permettre d’obtenir des résultats semblables, quels que soient les contextes. Finalement, la validitéentendue au sens de Miles et al. (2020), permet d’apprécier l’adéquation entre les données de recherche issues des instruments et les concepts qu’ils sont censés mesurer. Cela implique une démarche transparente et documentée, tant pour les méthodes quantitatives que qualitatives (Intissar et Rabeb, 2015).
2Loye (2018) rappelle que la validation d’instruments méthodologiques est un objet de préoccupation important pour la communauté de recherche en éducation, et qu’elle fait d’ailleurs l’objet de nombreuses publications. Elle classe ces travaux en deux grandes catégories, soit ceux où sont présentées les procédures psychométriques comme démarche de validation, et ceux où la consultation d’un panel d’experts fait foi de la validation. Cette contribution de nature méthodologique s’inscrit davantage dans la seconde catégorie, et cherche à témoigner de la démarche et des réflexions ayant mené à la validation d’une tâche d’écriture.
3Celle-ci s’inscrit dans une recherche partenariale internationale (CRSH, 2021-2028) visant à documenter les stratégies de créacollage numérique (SCN) (Peters, 2015) utilisées par des personnes étudiant à l’université. Fondées sur l’assemblage, la transformation et l’intégration de contenus issus de diverses sources numériques dans le cadre d’une production écrite, ces pratiques soulèvent des enjeux en matière d’intégrité académique, notamment en entretenant une zone d’ambiguïté entre création originale et plagiat. Si les analyses de stratégies d’écriture font l’objet de nombre d’études (p.e. Kellogg, 2008; Vincent et al., 2022), notamment descriptives, l'étude de leurs retombées relativement au plagiat et à l’intégrité académique est nouvelle. Nous montrerons comment la pertinence, la fiabilité et la validité ont été prises en compte lors du processus de création de la tâche d’écriture. Nous présenterons donc successivement ces trois pans de la validation, en insistant particulièrement sur l’importance de la préoccupation de la validation à toutes les étapes de la recherche. Après avoir présenté la prise en considération de la pertinence et de la fiabilité lors de la conception du projet et de la création de l’instrument méthodologique, nous insisterons sur la validité, en montrant comment le contraste entre les tâches exemplaires et la tâche ici proposée est en soi un atout pour ce projet. Cette validité fera l’objet d’une analyse selon la valeur de vérité, la transférabilité et la cohérence (Morse et al., 2002). Documenter la qualité méthodologique de l’instrument, par la mise en relation du produit avec un cadre conceptuel, permet de bonifier la robustesse des résultats (Mukamurera et al., 2006) par une vérification de l’adéquation de notre objectif de recherche et des caractéristiques intrinsèques de l’instrument.
4La pertinence de cette recherche est soutenue par des travaux ayant montré qu’écrire en contexte universitaire est une tâche cognitivement complexe (Vincent et al., 2019). La compétence scripturale académique s’inscrit dans le champ des compétences en littéracies universitaires (Pollet, 2019), entendues comme l’ensemble des pratiques de lecture et d’écriture disciplinaires que les personnes étudiantes doivent s’approprier pour répondre aux exigences de l’enseignement supérieur, et constitue un prédicteur important de la réussite aux études postsecondaires (Dezutter et al., 2023). Heureusement, les personnes scriptrices peuvent solliciter plusieurs habiletés et ressources acquises dans des contextes antérieurs (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010). Ainsi, à l’instar de leurs expériences scripturales précédentes, elles doivent solliciter des savoirs et des stratégies à chaque étape du processus d’écriture, déjà en principe développés, notamment au cours de leur parcours scolaire. Certains de ces savoirs doivent cependant être approfondis ou renouvelés. En particulier, les personnes étudiantes doivent maitriser les caractéristiques des genres propres à la littératie universitaire (Garnier et al., 2015), perfectionner leurs compétences en argumentation et en explication appuyée (Breux, 2011), essentielles en littératie universitaire (Mroue, 2014), qu’il soit directement attendu, ou indirectement, dans une posture d’apprenti-chercheur (Colin et Dolignier, 2019). Aussi, il s’avère crucial d’acquérir une maitrise accrue de l’écriture numérique (Crozat et al., 2011; Vincent et al., 2019), moins sollicitée dans la scolarité antérieure. Or, les caractéristiques des tâches d’écriture à l’université, que ce soit par leur nature ou par les conditions de passation, peuvent favoriser certains comportements plagiaires, qu’ils soient intentionnels ou non (Heckler, et al., 2013). La situation actuelle quant au plagiat est difficilement quantifiable. Nous savons toutefois que les risques se sont amplifiés avec la culture du copier-coller (Foltynek et al., 2014), l’accès au web (Rinck et al., 2013), voire la montée de l’intelligence artificielle (Steponenaite et Barakat, 2023). Une meilleure maitrise des stratégies d’écriture, notamment des SCN, permettrait de limiter le plagiat et la tricherie.
5Parmi les principaux apprentissages s’inscrit la capacité à combiner les compétences informationnelles, les compétences rédactionnelles et celles de référencement documentaire (Peters et Gervais, 2016). Par le modèle des SCN, Peters (2015) montre la complexité de mise en relation de composantes permettant de produire un texte original à partir de sources multiples, sources devant de surcroit être crédibles et pertinentes (Leporati et al., 2019). Ainsi, une écriture réussie devrait permettre d’apprécier l’appropriation du sujet par la personne scriptrice. À l’inverse, celle qui l’est moins se démarque peu des textes sources et peut, dans les pires cas, être considérée comme du plagiat.
- 1 Belgique, Canada, États-Unis, France, Grande-Bretagne, Portugal, Slovénie, Turquie, Ukraine.
6En 2021, un partenariat universitaire international sur la prévention du plagiat (PUPP, CRSH/2021-2028) a été mis sur pied. Impliquant 31 institutions partenaires au sein de 9 pays1, il vise entre autres à déterminer comment les personnes étudiantes utilisent les SCN ainsi que leurs compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement documentaire lors d’une rédaction, puis à déterminer les lacunes en matière de SCN qui peuvent mener les personnes étudiantes au plagiat.
7Deux premières collectes ont eu lieu, soit une enquête par questionnaire, et des entrevues. Ces dernières ont permis de recueillir des données concernant les pratiques déclarées, tant par des personnes étudiantes que par des personnes enseignantes.
8Dans un objectif de triangulation (Denzin, 2012), visant à bonifier la fiabilité de la recherche et permettant notamment d’apprécier les écarts entre les pratiques déclarées et effectives, l’équipe du partenariat a prévu la réalisation d’une tâche d’écriture par des personnes étudiantes universitaires. En effet, les pratiques déclarées peuvent être intéressantes, mais comme le recours aux stratégies n’est pas toujours délibéré, observer des personnes scriptrices utiliser leurs SCN nous a semblé essentiel. Nous présenterons donc la tâche créée, puis nous montrerons comment le comité d’experts a pris en considération les critères de fiabilité et de validité pour arriver à ce résultat.
9Durant l’année 2021-2022, nous avons conçu cette tâche d’écriture avec quatre préoccupations principales, dont celle d’assurer une certaine fiabilité, c’est-à-dire la possibilité d’obtenir une prédictibilité dans les résultats en contrôlant les méthodes ou variables parasites susceptibles d’influencer ceux-ci (Drapeau, 2004). Premièrement, la tâche devait permettre de collecter des données relativement à notre objet de recherche, soit les SCN relatives aux compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement documentaire, tout en s’inspirant des pratiques évaluatives communes en contexte universitaire. Deuxièmement, les données devaient permettre les analyses comparatives internationales, et donc prendre en considération les caractéristiques culturelles des partenaires canadiens, américains et européens. Troisièmement, la tâche devait être conçue de manière à obtenir des résultats suffisamment contrastés pour nous permettre d’observer, sur un continuum, des SCN exemplaires à celles menant au plagiat. La fiabilité vise à ce que l’on puisse obtenir une certaine prédictibilité dans les résultats, en mettant de côté les méthodes ou variables parasites qui pourraient influencer les résultats (Drapeau, 2004).
10Le comité de conception de la tâche d’écriture, composé de 8 membres provenant de 4 pays, s’est réuni à cinq reprises, entre septembre 2021 et janvier 2022. La triangulation des chercheurs à chacune des étapes de la recherche est un des mécanismes visant à satisfaire le critère de constance interne (Bourgeois, 2016; Muchielli, 2009). Afin de documenter la conception de la tâche, nous avons analysé les procès-verbaux ainsi que l’évolution de la tâche d’écriture en fonction des trois préoccupations initialement identifiées.
11Cette analyse a permis de dégager quatre préoccupations principales qui ont guidé la réflexion ayant abouti à la création de la tâche d’écriture (annexe 1). Ces réflexions ont conduit soit à la rédaction d’une consigne lors de la conception initiale de la tâche, soit à l’ajout, au retrait ou à la modification de certains éléments. Il apparait clairement que ces préoccupations visaient essentiellement à répondre à des critères de fiabilité.
12En effet, la majorité des discussions avaient pour objectif principal d’assurer l’équivalence des résultats, quels que soient les contextes de passation. Nous présentons ici les différentes préoccupations ainsi que des exemples illustrant les décisions prises en conséquence.
13Préoccupations génériques : Le comité a longuement discuté du genre textuel à privilégier. Bien que le concept de genre implique des frontières poreuses (Buela, 2013), on reconnait que certains genres sont spécifiques au contexte académique, ou à tout le moins y sont privilégiés (Blaser et Pollet, 2010). Des discussions ont porté sur le choix d’écrire des textes vus dans les années antérieures, des textes académiques, professionnels ou professionnalisants. Finalement, il a été décidé de privilégier un texte à dominante argumentative, mais s’éloignant des structures canoniques du texte argumentatif, de la dissertation ou de l’essai (Denizot, 2013). Il semblait alors au comité que cette ouverture permettait de prendre en considération les différences entre les cultures éducatives dominantes (Beacco, 2011) des différentes institutions. Il est donc demandé au scripteur de présenter les avantages et les inconvénients relatifs à un enjeu de société,, sans préciser si l’auteur devait prendre position quant à l’enjeu.
14Préoccupations thématiques : Une fois le genre déterminé, le comité devait choisir un enjeu sur lequel les personnes étudiantes auraient à rédiger. Plusieurs listes d’enjeux ont été consultées en ligne afin de s’inspirer (par exemple https://static01.nyt.com/images/blogs/learning/pdf/2014/200PromptsArgumentativeWriting.pdf). Les discussions ont largement porté sur la résonance de l’enjeu, quel que soit le contexte culturel. Aussi, le comité a cherché à valider le type d’information que l’on pouvait retrouver sur Internet concernant cet enjeu, et ce, autant pour les articles en français qu’en anglais. Comme nous souhaitions identifier les SCN utilisées par les personnes étudiantes tout en évitant qu’ils soient freinés par une thématique trop restrictive, il a été décidé de proposer deux sujets au lieu d’un seul, soit le cellulaire en classe et l’impact des médias sociaux.
15Préoccupations technologiques : Étant donné l’objet de la recherche (les SCN), bon nombre de discussions ont porté sur les outils à autoriser pour la rédaction. Le choix du logiciel de traitement de texte à privilégier a ainsi été débattu, tout comme celui des outils d’aide à la rédaction, des vérificateurs orthographiques et des logiciels de référencement. Dans un souci de fiabilité, il a été décidé d'autoriser l’utilisation d’un maximum d’outils, afin que le processus d’écriture reflète au mieux les pratiques authentiques des personnes étudiantes, quel que soit leur contexte culturel ou linguistique.
16Préoccupations d’élaboration des consignes : Le comité a cherché à présenter une tâche claire, à orienter les personnes étudiantes, mais sans pour autant stimuler un biais de désirabilité sociale. Nous avons donc opté pour une présentation relativement globale de la tâche. Les enjeux étaient accompagnés d'images afin de clarifier par ces ancrages visuels les postures possibles vis-à-vis de chaque thématique. Par la suite, les outils technologiques autorisés ont été explicitement listés, afin de dissiper toute crainte de jugement de la part des personnes scriptrices.
17Pour ces quatre domaines de préoccupations, trois arguments principaux visant la fiabilité ont été évoqués. Premièrement, les membres du comité étaient sensibles aux questions relatives à la langue. En effet, la fiabilité ne peut être assurée si on se contente de traduire la tâche. Le processus d’écriture se déroule en français ou en anglais, selon la langue d’étude, et nous avons à cœur de pouvoir procéder à des comparaisons, et ce, pour l’ensemble des SCN. Les arguments concernaient également les dimensions culturelles. Par exemple, l’essai a été exclu, entre autres, parce qu’il n’était pas fréquent dans certaines cultures nationales, notamment en Turquie. La question de la diversité a aussi été évoquée dans les réflexions sur la tâche, qu’elle concerne l’identité (genre, orientation sexuelle, appartenance religieuse, culturelle) ou la variété des cultures éducatives. Par exemple, il était primordial pour les membres du comité que les personnages illustrant les postures des enjeux thématiques ne puissent ni être associés à un genre sexuel particulier ni qu’ils puissent inférer un rapport hiérarchique. Finalement, nombre d’interventions portaient sur la diversité des disciplines des programmes d’études des personnes scriptrices. Toujours dans un souci de fiabilité, le comité cherchait à ce que le genre textuel, la thématique, les conditions technologiques ou l’élaboration des consignes ne puissent pas favoriser les personnes étudiant dans un domaine particulier. Ce choix de neutralité disciplinaire visait à favoriser l’observation des stratégies de créacollage numérique indépendamment des effets de familiarité avec le contenu, afin de répondre à notre objectif d’analyse comparative des pratiques scripturales.
18À ces quatre domaines de préoccupation s’ajoutent ceux relatifs à la méthodologie, soit les questionnements relatifs à la collecte de données (par exemple le choix d’un logiciel espion, le processus de distribution des portables, la gestion des locaux, l’accès à l’internet, etc.) et surtout ceux relatifs aux enjeux éthiques, en particulier l’anonymisation des personnes participantes.
19À l’hiver 2024, nous avons procédé à la dernière étape de la validation, en testant la tâche auprès de cinq personnes étudiantes, provenant des différents regroupements géographiques de notre corpus (Québec, Canada anglais, États-Unis, Europe francophone, Europe anglophone). Cette validation avait cinq objectifs principaux, soit 1) de réviser les instructions à fournir aux assistants de recherche pour l’administration des tâches d’écriture; 2) de confirmer la compréhension de la tâche d’écriture pour les personnes participantes; 3) d’attester de l’usage pratique du logiciel de captation d’écran (Camtasia); 4) de vérifier que les données recueillies permettent de répondre aux questions de recherche; 5) d’estimer la durée moyenne de la tâche d’écriture. Cette dernière étape de la validation nous a amenés à procéder à des modifications mineures (liste des logiciels autorisés, description de l’anonymisation).
20La tâche d’écriture (annexe 1) en est une de 500 à 600 mots, où les personnes scriptrices sont invitées à choisir un des deux sujets proposés, et pour lesquels ils devront présenter les arguments pour et contre. Ainsi, ils et elles doivent expliquer les avantages et inconvénients de l’utilisation des téléphones cellulaires en classe à l’université, ou les avantages et inconvénients de l’utilisation des médias sociaux dans notre société. On leur demande également d’utiliser trois à cinq sources afin d’aider à présenter les différentes positions relativement au sujet choisi. Un temps maximal de trois heures leur est accordé.
21La tâche doit permettre d’exploiter à la fois les SCN relatives aux compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement. Elle se déroule à l’aide d’un ordinateur portable qui est fourni, permettant aux personnes étudiantes d’exploiter une grande variété de stratégies faisant appel au numérique (Vincent et al., 2019). Afin de pouvoir documenter l’exploitation des ressources utilisées par les personnes étudiantes dans un contexte authentique, nous avons également listé différentes ressources utiles à toutes les phases du processus d’écriture, afin de légitimer leur utilisation. Ont donc été listés des logiciels de traitement de texte (Microsoft Word, Google Docs), des navigateurs (Google Chrome, Firefox, Safari, Google Scholar), des traducteurs (Google Translate, Deepl), des gestionnaires de références (Endnote, Mendeley, Zotero, Refworks), ainsi que des logiciels de correction (Antidote, Grammarly). Bien que ces outils aient été listés, il est également précisé que, pour produire la tâche, les personnes scriptrices peuvent utiliser « tout autre outil qu’ils utilisent habituellement en ligne ». Pour faciliter la collecte des données, il est également indiqué que le processus d’écriture sera capté par le logiciel Camtasia et que les personnes étudiantes ne peuvent pas utiliser d’autres outils que ceux visibles à l’écran de l’ordinateur. Ainsi, aucun document papier ni autre appareil électronique – comme le téléphone – ne peut être utilisé.
22Enfin, nous avons choisi d’illustrer les deux sujets à l’aide de dessins les représentant (figures 1 et 2). Les considérations culturelles, ainsi que les enjeux d’équité, de diversité et d’inclusion, nous ont conduits à modifier les propositions initiales en enlevant les marques d’identité de genre, et en plaçant les personnages sur un même niveau vertical, afin d’éviter la dominance d’une position sur l’autre.
Figure 1. Illustration du premier sujet de la tâche d’écriture
Figure 2. Illustration du second sujet de la tâche d’écriture
23Nous avons déjà exposé comment les préoccupations relatives à la pertinence et à la fiabilité ont été traitées lors de la conception, permettant alors d’observer des SCN correspondant à celles présentes à l’université, et ce, dans les différents contextes de la collecte. Le troisième critère de scientificité de l’instrument, soit celui de la validité, sera ici abordé. C’est la correspondance entre les instruments de collectes et les concepts à documenter qui permet de l’apprécier (Miles et al., 2020).
24La validation d’un instrument visant à recueillir des données descriptives dans une perspective compréhensive ne bénéficie pas d’un cadre uniforme pour baliser la démarche (Morse, 2018). Certains paramètres semblent toutefois s’imposer. Par exemple, ce n’est pas uniquement l’instrument de collecte et les données produites qui doivent être validés, mais bien le processus de production des résultats lui-même, où chacune des étapes est vécue et analysée avec une préoccupation pour la valeur de vérité, la transférabilité et la cohérence (Morse et al., 2002).
25Le processus collaboratif d’élaboration de l’instrument avait comme objectif d’assurer la fiabilité de la recherche. Toutes les préoccupations exposées précédemment se sont avérées pertinentes pour assurer la scientificité de la collecte, et cherchaient en grande partie à répondre aux besoins de validité, notamment en ce qui concerne la valeur de vérité et la transférabilité (Guba et Lincoln, 1985). La valeur de vérité peut être favorisée lorsque la tâche correspond, le plus possible, à une situation non expérimentale. C’est ainsi que nous avons cherché à choisir une tâche qui correspond aux formats représentatifs de textes exigés en contexte d’enseignement universitaire. Nous ne pouvions complètement tenir compte de la multiplicité des contextes, ne serait-ce que par les genres de texte différents selon les programmes concernés (Garnier et al., 2015), mais nous avons tout de même cherché à produire une tâche qui impliquait des SCN relatifs aux compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement (Garnier et al., 2015).
26La transférabilité consiste à limiter les biais relatifs aux instruments eux-mêmes, ou aux choix relatifs à la démarche de collecte. Comme montré précédemment, l’essentiel des discussions du comité de conception de la tâche a porté sur cet aspect. En effet, l’équipe de recherche souhaitait, par exemple, que les caractéristiques des institutions ou des lieux de collecte n’influencent pas la nature des données que nous souhaitions collecter. Il était donc important de tenir compte des caractéristiques diverses pour s’assurer, par exemple, que l’épreuve en français ou en anglais suscite un engagement comparable chez les participants.
27Afin de vérifier la cohérence de notre instrument, soit sa capacité à documenter des SCN variées, pouvant ou non mener à des comportements plagiaires, nous avons procédé à une analyse de ses caractéristiques à partir de l’identification des caractéristiques idéales d’une tâche évaluative favorisant l’intégrité. Nous avons donc listé un certain nombre de ces caractéristiques, puis avons vérifié si la tâche d’écriture produite s’en éloignait.
28Nous présenterons donc dans un premier temps une synthèse de recommandations en ce qui concerne la conception d’une tâche d’écriture favorisant l’intégrité. Dans un deuxième temps, nous présenterons comment nous avons pris en considération ses caractéristiques pour concevoir la tâche d’écriture, en analysant ses caractéristiques. La comparaison entre les recommandations de pratiques exemplaires et la tâche effectivement produite permettra de mettre en évidence la cohérence entre la tâche proposée et l’objectif, soit d’observer comment les étudiants utilisent les SCN et manifestent leurs compétences informationnelles, rédactionnelles et de référencement documentaire lors de la rédaction d’un texte académique. En effet, une tâche ne cherchant pas à limiter les comportements plagiaires devrait permettre d’identifier chez certaines personnes étudiantes des SCN exemplaires lors processus rédactionnel, et chez d’autres des SCN pouvant mener au plagiat.
29Devant l’enjeu de l’intégrité, plusieurs ont recommandé des caractéristiques exemplaires à mettre en œuvre dans des tâches évaluatives pour réduire les possibilités de plagiat. Ces caractéristiques visent à assurer une valeur à l’évaluation, qu’elle soit formative, sommative ou certificative (Hébert et Fontaine, 2022), mais aussi à limiter les risques de plagiat involontaire, voire de tricherie. Nous en répertorions quelques-unes que nous regroupons en quatre catégories de recommandations, relatives au contexte général de la tâche, aux critères d’évaluation, aux modalités collaboratives et à la place de la rétroaction au sein de la tâche.
30La première recommandation consiste à choisir un contexte général de tâche d’écriture qui place les personnes étudiantes devant des situations complexes, authentiques, signifiantes et motivantes (Duval et Pagé, 2013; Leroux et al., 2015). En ce sens, la tâche proposée devrait amener les personnes apprenantes à se projeter dans l'exercice de leurs futures fonctions à travers des mises en situation représentatives de leur réalité professionnelle et, par conséquent, à susciter leur engagement (Frey et al., 2012). Qui plus est, la qualité du contexte général de la tâche évaluative repose sur un niveau de difficulté adapté au niveau de compétence des personnes étudiantes. Alors qu’une tâche trop facile pourrait ne pas permettre de mobiliser leur plein potentiel, une tâche trop difficile pourrait, quant à elle, représenter un obstacle à sa réalisation (Hall et al., 2012). En outre, certains auteurs (Biskjaer et al., 2019; Kozanitis, 2021) vont proposer aux personnes enseignantes de faire l'ajout de contraintes modérées au contexte de réalisation. Ces dernières peuvent prendre différentes formes, telles que des limites de temps, de ressources ou de formats, et encouragent la créativité en offrant la possibilité aux personnes étudiantes de faire des choix. Ces caractéristiques ont pour effet d’augmenter la motivation des scripteurs à réaliser la tâche (Leroux et al., 2015). Or, la motivation est un des facteurs importants qui influence favorablement le désir d’intégrité (Galindo-Dominguez et al., 2025)
31La deuxième recommandation suggère de prévoir, au sein du protocole, une négociation avec les personnes étudiantes des objectifs de la tâche d’écriture ainsi que des critères qui seront mobilisés pour évaluer leur production. Cet échange permettrait non seulement d'instaurer un climat de confiance et de transparence, mais favoriserait également l'engagement des personnes étudiantes dans leur propre processus d'apprentissage (Doyle et al., 2018). En ce sens, l’implication des personnes étudiantes valorise leur capacité à réguler leurs apprentissages, ce qui renforce leur autonomie et leur réflexivité (Bearman et al., 2017). Cette approche flexible de l'évaluation encourage ainsi une compréhension commune des attentes en termes de contenu, de structure et de normes de présentation, en plus d’offrir un espace pour l'innovation pédagogique, où les productions écrites peuvent s'éloigner des formats plus rigides au profit de créations plus créatives teintées par les décisions prises en salle de classe (Talbot et Chiasson Desjardins, 2023). Ce contexte permet aux personnes étudiantes de s’inscrire dans une démarche où la motivation, bien qu’extrinsèque, vient limiter la tricherie (Orosz et al., 2013).
32La troisième recommandation encourage les enseignantes et enseignants à concevoir une tâche d’écriture qui intègre des moments de partage des connaissances entre les étudiantes et les étudiants à différentes étapes de sa réalisation. Des études montrent que prévoir des interactions sociales au cours de la rédaction peut significativement améliorer la qualité de la production (Cosnefroy et Lefeuvre, 2018). En effet, plusieurs auteurs soulignent que des tâches complexes et collaboratives favorisent un apprentissage en profondeur, car elles permettent une co-construction des savoirs (Vincent et al., 2019). Ainsi, les discussions, les débats et les collaborations ne se limitent pas à de simples échanges d'idées : elles incitent les personnes étudiantes à revisiter et à réviser leurs conceptions, menant à une meilleure compréhension des concepts abordés (Yeh et al., 2012). En outre, multiplier les occasions d’interaction augmente la probabilité de faire émerger des idées variées, créant ainsi un environnement propice à la créativité (Fan et Cai, 2020). La collaboration limite le plagiat (Prescott, 2016), car il en découle clairement une augmentation de la motivation, une amélioration des performances et une visée de buts de maitrise (Lee et al. 2022). Or, ceux-ci sont corrélés à l’intégrité académique (Anderman et Danner, 2008).
33La quatrième recommandation porte sur la prise en compte du processus d’évaluation durant la tâche d’écriture. Cette approche propose de structurer la tâche en plusieurs segments, permettant ainsi une remise progressive. En fragmentant la tâche d'écriture en étapes distinctes, les personnes étudiantes ont l'opportunité de recevoir une rétroaction continue, leur offrant la possibilité d’ajuster leur écrit en cours de rédaction (Morris, 2018; Sutherland-Smith et Dawson, 2022). Cela permet à la ressource enseignante d’évaluer non seulement le produit final, soit la production écrite, mais également le processus de création qui y mène. Cette modalité permet également à la personne évaluatrice de s’assurer que chacune des étapes est bien réalisée par les personnes étudiantes. Par ailleurs, plusieurs auteurs (Liu et al., 2016; Soh, 2017) insistent sur l’importance de l’évaluation par les pairs. Des études à ce sujet montrent que le retour constructif fourni par les collègues peut avoir des effets positifs significatifs sur l’apprentissage (Bearman et al., 2017). Ainsi, l’évaluation par les pairs constitue un levier puissant pour favoriser la réussite des étudiants (Hattie et Timperley, 2007). En outre, Bearman et al. (2017) soulignent que l'évaluation par les pairs, en plus d'encourager une compréhension plus approfondie, peut aussi contribuer à réduire les risques de plagiat et de tricherie. Il explique qu'en confrontant leurs travaux aux regards critiques de leurs pairs, les personnes étudiantes sont non seulement incitées à améliorer leur propre production, mais également à respecter davantage l'originalité et l'intégrité académique. Ces pratiques, combinées à des ajustements continus via la rétroaction fournie en cours de réalisation, permettent aux personnes enseignantes de renforcer la créativité des productions étudiantes.
34La tâche, telle que conçue, permettra-t-elle d’observer des SCN diversifiées, pouvant parfois mener à des situations plagiaires? L’analyse de la tâche à partir des stratégies et pratiques pour réduire les possibilités de plagiat montre qu’elle ne présente pas les caractéristiques d’une tâche visant à encourager l’intégrité académique. Nous présenterons successivement l’analyse, à la lumière des quatre catégories de caractéristiques d’une tâche d’écriture favorisant l’intégrité.
35Bien que la tâche d’écriture proposée traite de thèmes actuels comme l’utilisation des téléphones cellulaires en classe ou les médias sociaux, elle reste assez générale et manque de lien avec des situations professionnelles concrètes. L'un des principaux défis identifiés est l'absence d'une mise en contexte motivante qui inciterait les personnes étudiantes à mobiliser des compétences spécifiques à leur domaine d'études. L'absence de contextualisation spécifique réduit la complexité cognitive, limitant ainsi l'occasion pour les personnes étudiantes de se confronter à des défis en lien avec leur champ disciplinaire. Les personnes étudiantes sont invités à lister des avantages et des inconvénients sans devoir résoudre des problèmes complexes ou prendre des décisions critiques, un aspect pourtant essentiel pour susciter un engagement plus profond. Comme il a précédemment été mentionné, les tâches fortement ancrées dans des contextes professionnels réels non seulement stimulent une réflexion approfondie, mais contribuent aussi à diminuer les comportements de plagiat (Galindo-Dominguez et al., 2025, Orosz et al., 2013). En l'absence de ces éléments, la tâche devient plus simple, ce qui pourrait inciter à des stratégies d'évitement, telles que le plagiat, en raison du manque de défis intellectuels ou décisionnels (Azizi et Gholami, 2020). Ainsi, la tentation pourrait être de reprendre, en tout ou en partie, un argumentaire disponible en ligne. Aussi, la facilité de la tâche pourrait amener certaines personnes étudiantes à écrire un texte sans besoin spécifique de référencement, puis, étant donné les consignes quant aux sources nécessaires, les amener à en ajouter certaines, sans qu’elles soient pertinemment utilisées dans le cadre de leur rédaction.
36Alors que les consignes détaillent l’utilisation des ressources et des outils numériques, elles demeurent trop vagues pour guider efficacement les personnes étudiantes dans l'utilisation de ces outils de manière intègre. Cela répond donc également à notre objectif de créer une tâche pouvant mener à des comportements plagiaires. La mention spécifique de l’intelligence artificielle et des médias sociaux, sans critères quant à l’intégrité de cette utilisation, accentue le caractère nébuleux des attentes. De plus, la tâche n’est pas accompagnée d’une grille d’évaluation ou d’une liste claire de critères, en particulier concernant le référencement des sources. Cette absence de directives précises peut entraîner des erreurs involontaires de la part des personnes étudiantes, telles qu'une gestion inappropriée des citations. L'absence d'une structure claire pour les attentes sur l'usage des sources peut, en fin de compte, conduire à des manquements à l'intégrité involontaires, mais évitables, en renforçant l'ambiguïté autour de ce qui est permis. Sans clarification sur les attentes spécifiques liées au référencement ou au discours rapporté, les risques de manquements à l’intégrité académique augmentent.
37Concernant la troisième recommandation, qui suggère de favoriser les interactions sociales entre les étudiantes et étudiants en cours de réalisation, la tâche évaluative proposée aux personnes participantes était conçue de manière à être entièrement réalisée de manière individuelle. Les personnes participantes étaient ainsi isolées physiquement les unes des autres, ce qui empêchait toute forme d'échange. Bien que la tâche d’écriture vise à identifier les SCN utilisées par les personnes étudiantes, aucun mécanisme de collaboration, tel que des discussions ou des opportunités de partage d’informations pertinentes, n’a été intégré. Pourtant certaines SCN efficaces, comme l’utilisation d’un mode révision au sein d’un traitement de texte, ou l’écriture collaborative simultanée en infonuagique, pourraient être utilisées lors d’une rédaction académique (Lemaire et Glikman, 2016). Cette absence de collaboration a ainsi réduit les occasions de coconstruction des connaissances et a potentiellement encouragé certains participants à adopter des stratégies rédactionnelles s’apparentant au plagiat, dans la mesure où le travail en isolement, sans soutien ou échanges, est reconnu comme un facteur pouvant accroître les risques de comportements non conformes aux normes d’intégrité (Prescott, 2016).
38En cohérence avec l’objectif de la collecte de données, la tâche évaluative proposée ne respecte pas la quatrième recommandation, qui préconise une évaluation continue et segmentée avec rétroaction régulière. Toutefois, cette absence de rétroaction est un choix méthodologique assumé : la tâche n’avait pas pour visée de soutenir l’apprentissage, mais plutôt d’observer des processus d’écriture autonomes, sans accompagnement, afin de faire émerger une diversité de stratégies, y compris celles à risque de plagiat. Contrairement à cette approche, la tâche évaluative a été conçue pour être rédigée et remise en une seule étape, sans possibilité pour les personnes participantes de recevoir de la rétroaction de la part d’une ressource enseignante ou de leurs pairs en cours de réalisation. Cette absence de retour immédiat ne permet pas de corriger le processus rédactionnel avant la soumission finale, augmentant ainsi le risque que des erreurs relatives au discours rapporté se produisent. Cette structure rigide a certainement empêché les personnes étudiantes de bénéficier de commentaires de rétroaction, limitant ainsi leurs opportunités de corriger leur trajectoire ou d'améliorer leur écrit. L'absence de rétroaction en amont a pu inciter certaines personnes étudiantes à adopter des pratiques rédactionnelles non éthiques, comme le plagiat, en raison d'une insécurité face à leur capacité à répondre aux attentes sans soutien (Peters et al., 2018). De plus, sans possibilité d’ajustements en cours de route, ils ont pu être tentés de chercher des raccourcis pour produire un texte qu’ils jugeraient acceptable, en l’absence de repères clairs sur les attentes. Finalement, une rétroaction sur le choix des sources et sur leur pertinence, en amont de la mise en texte, aurait permis aux personnes étudiantes de planifier leur utilisation et d’ainsi éviter certains comportements plagiaires.
39La documentation sur la validation du processus de conception des instruments de collecte de données qualitatifs est relativement rare, comme le soulignent Morse et al. (2002). Bien que de nombreuses stratégies de validation aient été développées pour renforcer la rigueur des recherches qualitatives, ces méthodes se concentrent souvent davantage sur la prise en considération des cadres de référence du champ disciplinaire dans la conception des instruments de collecte de données. Cette étape est essentielle, mais ne permet pas, à elle seule, de répondre aux critères de scientificité d’une recherche en sciences de l’éducation (de Ketele, 2010). Ainsi, il est préférable de documenter systématiquement et précisément les étapes de développement des instruments, alignées sur les recommandations de Loye (2018), qui préconise une construction d'arguments soutenus par des preuves à chaque étape de la validation.
40Cet article se distingue par son ambition de détailler la démarche de validation d'un instrument conçu pour observer des SCN potentiellement liées à des comportements de plagiat. Contrairement aux pratiques courantes qui consistent habituellement à présenter l’instrument, puis à confirmer sa validation par un comité d’experts, nous avons adopté une approche rigoureuse permettant d’exposer comment la démarche de conception de l’outil répond à différents critères de scientificité d’une recherche. Les recherches qualitatives peuvent difficilement s’appuyer sur des démarches systématiques de validation (Morse et al., 2002), d’autant plus lorsque l’objet de recherche est relativement émergent. Les études de cas multiples cherchent à faire ressortir certains comportements communs, mais d’autres spécifiques à chaque cas (Rahman, 2016), et on ne peut analyser les résultats des passations de validité pour confirmer si l'instrument permet d'assurer la captation d’une diversité de résultats, comme ici les SCN. La démarche de validation que nous avons mise en place, inspirée des modèles de validation argumentée de Kane et Mislevy, comme interprété par Loye (2018), intègre une diversité de preuves pour appuyer la validité de notre instrument selon son processus de conception.
41En adéquation avec les recommandations de Loye (2018), nous avons mis en place une planification des étapes de conception et d'analyse de la tâche d’écriture, qui évolue en fonction des strates et inférences des deux modèles de validation. Cette planification inclut également la mise en place de procédures de conservation et de classement rigoureuses de toutes les données et informations recueillies, permettant de documenter systématiquement l'argumentaire de validité. Ce processus, bien que complexe et « exigeant opérationnellement » (Loye, 2018), est crucial pour garantir la rigueur et la transparence de la démarche de validation.
42De plus, cette démarche s'inscrit dans le cadre d'un partenariat de recherche international d’envergure, comme mentionné au début de l’article. Si la taille et la diversité de ce partenariat offrent un potentiel unique pour une analyse comparative des pratiques en contexte académique, elles soulèvent également des défis méthodologiques importants, notamment en ce qui concerne l’harmonisation des conditions de collecte et l’interprétation des résultats à travers des contextes culturels variés.
43Cet article visait à présenter comment a été validé le processus de conception d’une tâche d’écriture universitaire utilisée comme instrument de collecte de données. Il invite les lecteurs à réfléchir à la planification de leur propre démarche de validation en s'inspirant des stratégies et des réflexions présentées, notamment pour optimiser les résultats de recherche dès le développement de l'instrument. Suivant les suggestions de Loye (2018), l'article présente toutes les phases du processus de validation. Cette transparence contribue à la fiabilité de notre approche et encourage les lecteurs à poser un regard plus critique sur les publications futures – y compris celles de nos propres résultats.
44À cet égard, nous avons présenté la tâche d’écriture, de même que l’écart entre ses caractéristiques et celles des tâches d’écriture favorisant l’intégrité. Ce choix délibéré d’écarter les caractéristiques exemplaires en évaluation - l’élaboration de consignes informatives claires, la présence d’une grille d’évaluation critériée, des précisions quant à la situation de communication se rapprochant de contextes authentiques (destinataire, intention, etc.), ou encore le soutien et la rétroaction en cours de production, en particulier par la prise en considération des écrits provisoires - visait à créer un contexte plus neutre et permissif, afin de favoriser l’émergence de comportements scripturaux contrastés, incluant ceux à risque de plagiat. En allant volontairement à l’encontre de certaines caractéristiques exemplaires, ce choix méthodologique, bien qu’atypique, permet à la recherche de documenter des zones grises peu explorées. En retour, les résultats obtenus éclaireront les effets potentiels de certains choix de conception d’une tâche sur l’intégrité académique, nourrissant ainsi une réflexion pédagogique. Cette dynamique met en lumière l’interdépendance entre recherche et pratique, particulièrement lorsqu’on choisit de s’écarter des prescriptions usuelles pour mieux en analyser les effets.
45Cependant, une limite reste à souligner, quant à cette proposition, et elle concerne la situation de collecte, qui demeure artificielle. Comme les tâches d’écriture évaluative sont diversifiées et contextualisées selon les domaines d’études et les institutions, il est probable que celle qui a été ici créée ne correspondent pas aux tâches qu’auront à rédiger certains de nos personnes participantes dans le contexte de leurs études. Il est toutefois documenté qu’à l’instar de notre instrument, très peu d’entre elles incluent des grilles d’évaluation (7,4 %), sont destinées à une audience autre que la ressource enseignante (moins de 2 %) ou prévoient une occasion de rétroaction en cours de réalisation (moins de 5 %) (Garbati et al., 2015). Cela ne fait que renforcer l’importance de s’intéresser aux effets des caractéristiques des tâches d’écriture sur l’intégrité, pour enfin pouvoir outiller tant les personnes enseignantes que les personnes étudiantes.
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