1Cet article s’intéresse à un programme court en pédagogie de l’enseignement supérieur offert à des personnes étudiantes de deux universités, l’une au Québec, l’autre en France. Ce programme, qui s’appuie sur le Scolarship of Teaching and learning (SoTL), guide ces personnes dans une démarche d’innovation pédagogique en soutenant, notamment, le développement de leur compétence liée à l’usage des technologies numériques. Le présent article fait état de résultats obtenus dans le cadre d’un stage doctoral qui a permis de répondre à la question suivante : dans quelle mesure un programme de formation dédié à l’innovation en pédagogie universitaire répond-il aux besoins liés aux transformations de la pratique enseignante?
2Une première partie de l’article se penchera sur une certaine inadéquation entre les besoins en matière de développement professionnel du personnel enseignant à l’université et les attentes des établissements universitaires quant à l’innovation, justifiant ainsi l’intérêt d’étudier un programme de formation qui concilie les deux. Une deuxième partie permettra de définir le concept de développement professionnel en enseignement supérieur que sous-tend la question de recherche tout en le rapprochant des notions de SoTL et d’innovation sur lesquelles s’appuie le programme de formation à l’étude. Les principes de la recherche évaluative sur lesquels s’appuie la méthodologie seront mis de l’avant dans une troisième partie tout en décrivant le programme de formation, les personnes participantes à la recherche ainsi que les méthodes et outils de collecte et d’analyse des données. Une quatrième section présentera les résultats, puis l’article se conclura par une discussion où seront abodées des futures avenues de recherche.
3Face au passage à des pédagogies centrées sur les apprenants, au besoin de développer la littératie numérique en pédagogie des personnes enseignantes et au besoin de concevoir des cours plus inclusifs, il devient impératif de promouvoir l’innovation pédagogique et de soutenir la formation continue du personnel enseignant pour assurer la pertinence et la qualité de l’enseignement supérieur. Toutefois, les écrits constatent encore aujourd’hui un décalage entre l’offre de formation et les besoins exprimés par le personnel enseignant à l’université, nuisant à l’engagement dans les activités de développement professionnel, et ainsi, à la concrétisation des changements escomptés en pédagogie. Cette situation problématique sera d’abord mise en contexte, puis explicitée dans cette section pour finalement présenter une avenue pouvant contribuer à la résorber : un programme court portant sur l’innovation pédagogique s’appuyant sur le SoTL.
4Confrontées à une concurrence accrue entre elles, à l’expansion de la population étudiante et aux bouleversements numériques, les universités font face à la pression continue d’innover pour survivre (Lameul, Daele et Charlier, 2016). L’innovation pédagogique, tout particulièrement, est une pierre angulaire en raison de la difficulté à transformer les pratiques en profondeur afin de favoriser le soutien à l’apprentissage et la réussite éducative, ce a quoi l’intégration pédagogique des outils numériques ajoute une niveau de complexité (Albero, 2000; 2003; Barr et Tagg, 1995; Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Goastellec, 2014; Langevin et al., 2008; Lison et Jutras, 2014). En effet, la diversité des besoins d’une population étudiante grandissante renforce la nécessité d’une évolution du métier de personne enseignante à l’université, délaissant le rôle plus traditionnel d’érudition et de transmission au profit de celui d’accompagnateur ou de médiateur (Lameul, Loisy et Charlier, 2014; Lameul, Daele et Charlier, 2016). Le numérique devient ainsi moins un choix qu’une nécessité, mobilisé pour offrir des modalités pédagogiques plus flexibles (Goastellec, 2014).
5En France comme au Québec, l’offre de formation à la pédagogie universitaire grandit sous l’impulsion de ces impératifs à innover et à faire usage du numérique pour l’enseignement (Lameul, Loisy et Charlier, 2014; Ménard et al., 2017; Ménard et al., 2020). En France, l’arrêté de 2018 a rendu obligatoire pour les nouvelles personnes maitresses de conférence et enseignantes-chercheuses 32 heures de formation continue. Au Québec, plusieurs universités ont mis en place des programmes de deuxième ou troisième cycle visant à soutenir le développement professionnel des personnes enseignantes. Ces initiatives, bien que de plus en plus présentes et obligatoires à travers le monde (Postareff et al., 2007; Lameul, Loisy et Charlier, 2014; Ménard et al., 2017; Ménard et al., 2020), restent encore largement facultatives et sporadiques (Fink, 2013; Steinert et al., 2016). Les écrits scientifiques constatent également que l’offre de formations varie grandement en terme de contenu, de modalités et de qualité (Delalande et al., 2019; Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Langevin et al., 2008; Ménard et al., 2020; Stes et al., 2012; Trigwell et al., 2012).
6Si le développement professionnel est reconnu comme essentiel à la transformation pédagogique (Lison, 2013), sa mise en œuvre reste marquée par des difficultés persistantes : faible participation, abandon récurrent et retombées limitées (Ménard et al., 2020; Stes et al., 2012; Trigwell et al., 2012). Comme l’observent Demougeot-Lebel et Lison (2022), ces limites tiennent à un désalignement structurel entre des formations imposées par les institutions et les besoins réels du corps professoral. L’innovation resterait perçue comme une contrainte, souvent réduite au numérique, qui ignore les spécificités des contextes disciplinaires (Lameul, Daele et Charlier, 2016). De plus, les universitaires, davantage préoccupés par leur production scientifique que par la pédagogie (Albero, 2015), se montrent peu enclins à s’investir dans des dispositifs perçus comme éloignés de leurs priorités. Pour susciter leur engagement, les formations doivent donc être repensées afin de générer des retombées concrètes, tant pour la recherche que pour l’enseignement (Lameul, Daele et Charlier, 2016; Demougeot-Lebel et Lison, 2022).
7C’est dans une volonté de concilier l’injonction à innover et les besoins de formation du personnel enseignant à l’université que le programme de 3e cycle dédié à la pédagogie universitaire fut mis en place. Pour ce faire, le programme s’est inspiré du SoTL, une démarche de développement professionnel qui, tout en se centrant sur l’apprentissage des personnes étudiantes, s’appuie sur une démarche d’investigation rigoureuse des pratiques d’enseignement mobilisant, du même coup, les compétences préexistantes en recherche (Bélisle et al., 2016; Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Felten, 2013; Rege Colet et al., 2011). Cette démarche d’analyse approfondie des pratiques requiert la prise en compte du contexte d’enseignement (Bélisle et al., 2016), permettant de cibler des problèmes et de proposer des changements adaptés aux besoins des personnes étudiantes et enseignantes. Commet le soulignent Bélisle et al. (2016, p.78), le SoTL représenterait ainsi « un moyen d’innover dans sa pratique ».
8Le SoTL tout comme l’innovation représente des démarches de réflexion, de mise en place et d’évaluation du changement qui s’appuie sur une connaissance approfondie du contexte. Toutefois, les écrits scientifiques constatent que l’un comme l’autre est mis en œuvre de façon variable nuisant parfois au caractère rigoureux de la démarche (Lameul, Daele et Charlier, 2016). La démarche SoTL gagne en pertinence lorsqu’elle est intégrée à un programme de formation conçu pour encadrer méthodiquement les participant·e·s dans le développement et l’évaluation d’un projet d’innovation. Le programme au centre de cet article propose trois cours de 45 heures sur la pédagogie, l’innovation et l’usage du numérique permettant de cibler une problématique pédagogique réelle, de mettre à l’essai une solution permettant d’y répondre, puis de l’évaluer afin de contribuer non seulement aux pratiques d’enseignement, mais également à aux activités de recherche en encourageant la publication d’un article faisant état des résultats obtenus à l’issue de la démarche empruntée.
9Afin d’évaluer dans quelle mesure un tel programme permet de concilier les injonctions à innover et les besoins de formation, il est apparu important de se pencher, à l’instar de Guskey (2000) ou de Steinert (2010), sur les perceptions des destinataires de cette formation. Nous poursuivons donc les objectifs suivants : (1) décrire les perceptions quant à la pertinence des contenus et des modalités d’un programme de troisième cycle dédié à la pédagogie universitaire; (2) analyser les perceptions quant à la place et au rôle de l’innovation dans ce programme.
10Comme le présent article s’intéresse à un programme de formation dédié à la pédagogie de l’enseignement supérieur, les concepts de développement professionnel et de SoTL méritent d’être définis et reliés, ce qui sera effectué dans une première partie de cette section. La définition et les caractéristiques de l’innovation, au centre du deuxième objectif de recherche, seront présentées par la suite.
11D’abord conçu dans les années 1970 comme une série d’activités ponctuelles dans une visée de perfectionnement (Ainsworth, 1976; Zigarmi et al., 1977), le développement professionnel en enseignement est aujourd’hui considéré comme un processus personnel et professionnel qui se déroule tout au long de la vie (Frenay et al., 2010; Delalande et al., 2019; Roesken-Winter et al., 2015). Selon Uwamariya et Mukamurera (2005, p.148), le développement professionnel en enseignement est un « processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à ma[i]triser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique. » Historiquement, le modèle de développement professionnel en enseigment supérieur est additif et repose sur des activités ponctuelles. Plus la recherche dans ce chemp évolue, plus le modèle habituel tend à être remplacé par un modèle transformatif qui s’appuie sur des démarches de type SoTL (Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Langevin et al., 2008).
12Le travail de Boyer (1990) a reconnu la triple expertise du corps professoral : l’expertise en recherche (les « scholarship of discovery » et « scolarship of integration »), l’expertise quant aux services à la collectivité (le « scholarship of application ») et l’expertise en enseignement (le « scholarship of teaching »). Ce travail a contribué à la valorisation de la mission d’enseignement du corps professoral en la liant aux autres expertises, puis à la nécessité de se former à cet égard, expliquant l’émergence d’une démarche de développement professionnel propre à l’enseignement supérieur, le SoTL. Inspiré de l’expression de Boyer (1990), le SoTL met davantage l’accent sur l’apprentissage (« Scholarship of teaching and learning ») conçu comme le point focal d’une démarche scientifique permettant l’amélioration des pratiques pédagogiques (Demougeot-Lebel et Lison, 2022; Rege Colet et al., 2011).
13En cohérence avec la conception actuelle du développement professionnel, le processus de transformation sous-tendu par le SoTL se déroule tout au long de la vie professionnelle où les personnes enseignantes à l’université s’approprient différentes postures (Bédard, 2014; Bélisle et al., 2016). En posant un regard critique sur leurs pratiques en classe, elles deviennent des praticiennes réflexives puis, en faisant de leurs « interrogations personnelles [...] des questions de recherche », des practiciennes chercheuses (Bélisle et al., 2016, p.77). Finalement, elles adoptent une posture de chercheuses, contribuant à l’avancement des connaissances en pédagogie et concrétisant le lien entre les missions de recherche et d’enseignament propre au corps professoral ainsi qu’au SoTL (Demougeot-Lebel et Lison, 2022).
14Selon Bédard (2014, p.42), « ce rapport plus étroit entre la pratique et la recherche appara[i]t comme une condition importante pour l’émergence d’innovations, pédagogiques et curriculaires dans [les] institutions ». En liant enseignement et recherche, le SoTL pose les bases d’une approche systématique et rigoureuse d’analyse, de conception, d’évaluation et de communication intrinsèquement liée au principe d’innovation pédagogique en enseignement supérieur (Bélisle et al., 2016).
15Parler d’innovation en éducation comporte le double défi de comprendre d’abord l’innovation elle-même comme un processus distinct, puis de comprendre sa place à l’intérieur du champ de l’éducation et de la formation (Béchard, 2001). En Occident, l’innovation est un terme omniprésent dans les discours économiques, politiques tout comme scientifiques et sa définition est la plupart du temps associée au mouvement mélioratif et linéaire d’une société qui se développe vers l’avant. Cette définition de l’innovation est fortement imbriquée dans la logique de croissance infinie pour laquelle le futur se fabriquerait dans le présent (Cros, 2019; Araújo et Guimarães, 2018). Comme processus, elle est surtout utilisée pour s’adapter et répond ainsi à un besoin pragmatique en améliorant une situation donnée (Fernez-Walch et Romon, 2017).
16Dans les faits, l’innovation pédagogique s’opère plus comme un bricolage pédagogique qu’un processus cohérent et instrumenté (Altet, 2004; Louvel, 2013). C’est pourquoi, selon Paquelin (2020, p.34), afin que les universités continuent de s’adapter aux changements de société et de s’autoréguler en tant que systèmes autopoïétiques, elles doivent développer une culture de l’innovation portée par le corps professoral « où le tâtonnement et l’erreur sont les valeurs qui organisent les actions de professionnalisation » – ce qui est encouragé par l’approche SoTL. Ainsi, nous définissons l’innovation pédagogique comme un processus dynamique délibéré qui introduit de la nouveauté dans une culture et un environnement d’apprentissage donnés dans le but d’en améliorer substantiellement les conditions d’apprentissage (Béchard et Pelletier, 2004; Cros, 1997, 2019; West et Altink, 1996).
17Comme il a été évoqué dans la section précédente, certaines conceptions erronées entourant l’innovation persistent. À partir de la définition proposée, il est ainsi apparu pertinent de préciser les caractéristiques de ce qui consituent réellement une innovation pédagogique. En se basant sur les travaux de Cros (1997, 2019), nous identifions cinq caractéristiques principales de l’innovation pédagogique. Pour que l’innovation soit pédagogique, elle doit avoir chacune de ces caractéristiques :
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Une nouveauté : L’innovation introduit quelque chose d’inédit dans un contexte donné, généralement en remplacement d’un autre.
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Un changement : L’innovation entre en rupture avec l’ordre établi de manière consciente et délibérée. Elle entraine des changements durables et en profondeur.
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Un produit : L’innovation est un phénomène circonscrit pouvant être évalué et diffusé. Elle peut par exemple produire une activité d’enseignement, une méthode de travail, un outil d’évaluation, un objet physique, un document, etc.
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Un regard réflexif : Autant pour les personnes bénéficiant de l’innovation que les personnes la mettant en place, l’acte d’innover doit être accompagné d’une remise en question des actions, des valeurs, des pratiques et des croyances.
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Une plus-value pour l’apprentissage : Le but et le fondement de l’innovation pédagogique restent l’amélioration substantielle des apprentissages.
18La recherche faisant l’objet de cet article s’inspire de la recherche évaluative en utilisant « les méthodes et techniques de la recherche dans le but de faire une évaluation » [Traduction libre] (Suchman, 1967, p.7). Comme le souligne De Ketele (2022), l’évaluation n’implique pas toujours un référentiel prescrit ; dans cette recherche, elle prend la forme d’une confrontation critique entre les objectifs, les contenus et les modalités du programme, puis les attentes réelles des participants. L’approche employée repose également sur les modèles de Guskey (2000) et de Kirkpatrick et Kirpatrick (2006) qui proposent différents niveaux d’évaluation propres aux activités de développement professionnel. En cohérence avec les objectifs de la recherche, les deux premiers niveaux du cadre ont été pris en compte, soit 1) la réaction des participantes puis 2) les apprentissages réalisés par celles-ci. Ainsi, en plus de s’intéresser à la satisfaction des attentes des personnes participantes quant au programme et à la place de l’innovation (premier et deuxième objectifs), leur conception de l’innovation sera également considérée afin d’analyser les connaissances acquises à cet égard (deuxième objectif). Dans cette section, les caractéristiques de ce programme et des personnes y participant seront décrites, suivies d’une présentation des méthodes de collecte et d’analyse des données et, finalement, des limites de la méthodologie.
19Le programme de formation au centre de cet article existe dans sa forme actuelle depuis 2021. Les objectifs du programme sont d’amener les personnes étudiantes à concevoir une innovation pédagogique ainsi qu’à développer et communiquer une réflexion critique sur l’usage pédagogique du numérique. Le programme, qui se déploie sur trois cours de 45 heures, peut être suivi à temps partiel pour un maximum de 8 trimestres. En cohérence avec la démarche SoTL, chacun des cours vise à rédiger des sections d’un texte scientifique sur la pédagogie ou la didactique en commençant par l’établissement d’une problématique dans sa discipline. D’autres travaux et lectures sont à réaliser (p. ex., carte conceptuelle, rédaction et commentaire de billets de blogue réflexif) pour développer des connaissances théoriques et pratiques sur la pédagogie, l’innovation et l’usage du numérique. Le cours se déroule majoritairement de manière asynchrone, mais des séances synchrones facultatives sont également offertes pour présenter le calendrier et les modalités, pour faire un suivi de l’avancement de travaux et pour discuter, en grand groupe, des thématiques en lien avec les sujets du cours. Une flexibilité quant à la remise des travaux et un accompagnement individualisé par une équipe professorale sont offerts tout au long du programme. En matière d’évaluation, le mode « succès-échec » est employé, ce qui signifie que les participantes ne reçoivent pas de note chiffrée, mais plutôt une mention « succès » ou « échec » au terme de chacune des activités évaluées, puis au terme du programme.
20Le programme de formation est offert sur une base volontaire aux personnes enseignant actuellement ou désirant enseigner à l’université en France et au Québec. Dans le cadre de la recherche, l’ensemble des personnes étudiantes inscrites dans la nouvelle mouture du cours ont constitué l’échantillon (n = 7). Ces personnes sont toutes des femmes et suivaient toutes le deuxième cours du programme au moment de la recherche. Cinq d’entre elles exercent leur métier en France et deux au Québec. Elles ont des statuts différents et possèdent parfois plusieurs statuts parmi les suivants : responsable départementale, maitresse de conférences, conseillère pédagogique, professionnelle, chargée de cours, étudiante au doctorat et assistante de recherche. Leur niveau d’expérience en enseignement et leur niveau d’aisance avec les technologies numériques étaient variés, mais toutes avaient déjà utilisé des environnements numériques d’apprentissage comme Moodle. Quatre personnes détenaient un doctorat et trois une maitrise.
21Afin de récolter les données, sept entretiens semi-dirigés individuels d’une durée de 40 à 60 minutes ont été effectués au printemps 2022, deux réalisés en ligne et cinq qui se sont déroulés en personne. Le gabarit d’entretien contient huit questions divisées en cinq sections : (1) validation du consentement; (2) caractéristiques sociodémographiques; (3) satisfaction par rapport au cours ; (4) aspects culturels et (5) innovation pédagogique (Annexe 1). La troisième section s’appuie sur les travaux de Guskey (2000) et Kirpatrick et Kirkpatrick (2006) portant sur l’évaluation des activités de développement professionnel. De plus, elle comporte des sous-questions afin d’amener les personnes interrogées à se positionner sur les modalités du cours et non seulement sur les contenus, comme c’est trop souvent le cas (Demougeot-Lebel et Lison, 2022). Parmi ces modalités, les ressources de la formation ont été prises en compte telles que suggérées dans les écrits (Albero, 2014; Guskey, 2000; Morong et Desbiens, 2016). Dans le cadre d’un cours en ligne, il est également intéressant d’examiner l’usage des technologies, notamment l’environnement numérique d’apprentissage et l’organisation des ressources (Albero, 2014; Morong et Desbiens, 2016). Finalement, l’évaluation, l’accompagnement, les travaux, les activités et les interactions entre les personnes participantes ont été considérés, étant identifiés comme des dimensions pertinentes à inclure dans l’analyse d’une formation (Guskey, 2000; Morong et Desbiens, 2016).
22Pour recueillir les données, sept entretiens semi-dirigés individuels de 40 à 60 minutes ont été menés au printemps 2022, dont deux en ligne et cinq en présence. Le guide d’entretien comprenait huit questions réparties en cinq sections : (1) consentement, (2) caractéristiques sociodémographiques, (3) satisfaction à l’égard du cours, (4) aspects culturels et (5) innovation pédagogique (Annexe 1). La section sur la satisfaction s’appuie sur les modèles d’évaluation des activités de développement professionnel de Guskey (2000) et de Kirkpatrick et Kirkpatrick (2006). Pour dépasser une évaluation centrée uniquement sur les contenus, des sous-questions portaient aussi sur les modalités du cours, comme le recommandent. Celles-ci incluaient les ressources de formation (Albero, 2014; Guskey, 2000; Morong et Desbiens, 2016), l’usage des technologies en contexte en ligne, notamment l’environnement numérique d’apprentissage et l’organisation des ressources (Albero, 2014; Morong et Desbiens, 2016), ainsi que l’évaluation, l’accompagnement, les travaux, les activités et les interactions entre participant·e·s (Guskey, 2000; Morong et Desbiens, 2016).
23Quant à l’analyse des données, dans un premier temps, les verbatims ont été transcrits avec l’assistance d’un logiciel de transcription, puis ils ont été revus par l’équipe afin de valider l’intégrité de la transcription. Les données permettant l’identification indirecte (collègue, professeur, lieux, sujet de la problématique, référence à une discussion précise avec un professeur, etc.) ont été supprimées ou remplacées par une formulation générique (p. ex., collègue 1, université 2). L’analyse des données s’inspire de l’analyse de contenu manifeste au sens restreint de Van der Maren (2004) où de premières catégories sont déjà identifiées et où des ajustements sont par la suite apportés (p. ex., ajouter des catégories et créer des sous-codes). Ainsi, chacune des unités de sens fut encodée selon les dimensions d’un programme de formation (contenu, ressources, évaluation, accompagnement, travaux et activités, interactions, usage du numérique) et les caractéristiques de l’innovation évoquées dans le cadre conceptuel, puis des sous-codes ont été ajoutés pour les affiner.
24L’analyse a été conduite en suivant les étapes proposées par Blais et Martineau (2006) :
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Préparation du corpus, comprenant la transcription intégrale des verbatims, l’uniformisation de la mise en forme, l’anonymisation des données ainsi que la consignation des caractéristiques sociodémographiques ;
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Lectures exploratoires et annotées de l’ensemble du corpus, permettant de saisir les régularités, les nuances et les éléments saillants du matériau empirique ;
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Premier encodage dirigé, réalisé à partir des catégories issues du cadre théorique afin d’assurer une cohérence analytique entre les données et le cadre ;
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Affinement de l’arborescence, fondé sur des lectures itératives et un contre-codage visant à accroître la robustesse et la validité de l’analyse.
25Le codage a été réalisé de façon itérative par personnes codeuses. Cette démarche de contre-codage a permis d’ajouter ou de combiner certains codes et a mené à un recodage complet. Enfin, l’occurrence des codes a été calculée et comparée selon diverses caractéristiques sociodémographiques des participantes (pays d’exercice, pays d’origine, statut, années d’expérience, domaine).
26Le programme de formation exigeant un investissement important, il est probable que les personnes inscrites soient déjà motivées et disposent d’a priori positifs, ce qui peut constituer un biais de sélection. Par ailleurs, les participantes n’ayant suivi que deux cours, leur vision du programme demeurait partielle. L’évaluation des apprentissages, pourtant centrale, n’a pas été intégrée explicitement aux questions du guide, et n’a pas été abordée spontanément lors des entretiens. Enfin, bien que certaines caractéristiques individuelles (statut, pays d’exercice) aient été considérées lorsqu’elles étaient évoquées, la diversité des profils de l’échantillon rend difficile l’interprétation précise de leur influence sur les attentes et les apprentissages.
27Les entretiens ont permis de répondre aux deux objectifs de la recherche : décrire les perceptions des participantes concernant le programme et analyser leur compréhension de l’innovation pédagogique. Les résultats liés au premier objectif, portant sur la satisfaction des contenus et modalités, sont présentés d’abord, suivis de ceux du deuxième objectif qui examinent si les attentes sont cohérentes avec l’innovation et la manière dont elle est comprise.
28En cohérence avec le premier objectif de la recherche, cette première partie met en relation les contenus et modalités du programme de formation avec les attentes des personnes participantes en fonction de chacune des thématiques qui ont émergé de l’analyse qualitative.
29Satisfaction générale et durée du programme
30Il a été possible de constater que les participantes étaient, à priori, enthousiastes par rapport au programme et que ce dernier a généralement répondu à leurs attentes autant en termes de contenu que de modalités. Quant au contenu, il a été possible de constater que c’est surtout le premier cours portant sur les principales théories en éducation et sur la rédaction d’une problématique qui a répondu à leurs attentes comme en font foi ces passages des entretiens :
31« Au départ, j’étais particulièrement enthousiaste parce que ça correspondait exactement à ce que je cherchais. (Participante 4) »
32« Le premier [cours], il a tout à fait correspondu à ce que j’attendais. (Participante 7) »
33La satisfaction des participantes par rapport au premier cours s’expliquait par une certaine joie d’accéder à un nouveau bagage théorique et à la possibilité de s’y référer pour analyser des problématiques observées dans la pratique. Si le premier cours correspondait bien aux attentes, les avis étaient davantage mitigés par rapport au deuxième cours qui portait sur la formation à distance puisque le contenu du cours était très spécifique et ne collait pas nécessairement à la réalité des participantes.
34Quant à la durée du programme, tout en constatant la pertinence de réaliser une formation sur le long terme, trois participantes ne semblaient pas au courant de la durée du programme avant qu’il débute, qui est illustré dans cet extrait d’un entretien :
35« Quel choc quand j’ai appris qu’en fait c’était que le début et que j’étais partie pour un truc bien plus long et plus dense que j’avais imaginé. Choc, mais aussi plaisir parce que finalement, une fois que j’ai compris, je me suis dit, ça veut dire que ça va durer. (Participante 1) »
36Ce « choc » vient notamment du fait que l’emploi du temps des participantes est particulièrement chargé, un aspect unanimement soulevé lors des entretiens. Elles considèrent le temps comme une contrainte limitant leur engagement à long terme, comme elles l’expliquent ci-dessous :
37« Comme je viens de dire, la grosse contrainte que j’ai eue pour suivre ces cours le plus aisément possible, c’est le temps. (Participante 3) »
38« C’est pas parce que je veux pas m’engager, c’est parce que j’ai un horaire hyper chargé (Participante 5) »
39Suivis et flexibilité offerts par l’équipe professorale
40Des suivis étaient offerts tout au long des cours, ce qui répondait aux besoins des participantes, comme il a été maintes fois relevé dans les entretiens. À cet égard, six participantes soulignent la pertinence des suivis individualisés effectués par l’équipe professorale pour s’assurer de la qualité des travaux, particulièrement de la problématique qui était complexe à réaliser :
41« Les échanges avec [professeur 1] étaient vraiment importants pour cibler cette problématique et pour vraiment réfléchir jusqu’au bout. (Participante 3) »
42Ces suivis effectués par le corps professoral avaient pour effet de soutenir les participantes qui en étaient parfois à leurs premières armes en enseignement et, pour la plupart, confrontées pour la première fois aux théories de l’apprentissage. Ce soutien semblait non seulement contribuer à la compréhension des contenus, mais également rassurer les participantes :
43« En fait, ce qui m’a beaucoup aidé, ce sont les suivis individuels avec [professeures 1 et 2]. En fait, parce que j’étais un peu insécure […], j’avais peur de pas nécessairement utiliser le bon vocabulaire ou de mal comprendre certaines notions. (Participante 2) »
44Six participantes sur sept ont apprécié la « souplesse » ou la « flexibilité » de l’équipe professorale quant à la remise des travaux au premier cours, un aspect considéré « essentiel » à leur persévérance dans le cours considérant leur emploi du temps chargé :
45« J’ai beaucoup apprécié là flexibilité de [professeure 1] de nous permettre d’étaler bien plus longtemps qu’on aurait dû [la remise des travaux], ça, c’était essentiel. (Participante 1) »
46Selon les dires des participantes, cette flexibilité n’était pas aussi présente dans le deuxième cours du programme qui était considéré comme plus « sérieux » et qui donnait l’impression de « retourner à l’école ». Cette plus grande rigidité n’a toutefois pas semblé antinomique avec les besoins des participantes. Effectivement, certaines d’entre elles (n = 4) ont souligné que les exigences plus précises de ce cours quant aux dates de remise pouvaient constituer une source de motivation :
47« J’ai besoin vraiment d’une certaine rigueur dans le temps, voilà, pour bien m’organiser ailleurs, parce que je sais que finalement ce ne sera pas la priorité du monde, mon temps consacré à ça. (Participante 3) »
48Relations et interactions entre les personnes participantes
49Une participante constate les apports et les limites de la grande flexibilité offerte dans cadre des cours synchrones pour les relations et les interactions entre les personnes participantes. D’un côté, elle se dit agréablement surprise que ces cours soient plutôt des moments de rencontres propices à la création d’un lien de confiance :
50« Il y avait pas du tout de cours, ce qui m’a un peu surprise. Je pensais que, dans les visios, on allait avoir comme un cours magistral. […]. C’était des moments de rencontre. Donc ça, ça m’a un peu désarçonnée au début. Je me disais, est-ce que je perds pas mon temps-là juste à discuter avec des collègues. […] Mais, en réalité, c’était plutôt un espace de liberté. Enfin, il y avait aucun stress à se mettre en visio. Et vraiment, je trouve un lien de confiance s’est établi aussi bien, entre [professeure 1] et nous, et entre nous aussi. (Participante 7) »
51De l’autre, elle constate que le fait que ces cours soient facultatifs font en sorte que plusieurs participantes n’y assistent pas, affectant ainsi le niveau d’engagement dans le cours, et ce, même pour les personnes présentes en réduisant les occasions d’échange dans le cours, ce fut soulevé par d’autres.
52En effet, plusieurs (n = 4) auraient aimé profiter davantage des points de vue de toutes et chacune afin de bonifier leur réflexion, ce qui n’était pas le cas, se retrouvant plutôt seules, comme le témoignent ces passages :
53« Parce que c’est vrai que nous, on était chacun sur sa problématique, son travail, mais il n’y avait pas forcément des moments de discussion lors de séminaires, pas forcément de travail en commun. (Participante 3) »
54« Et puis après je trouve que, par contre, sur la problématique peut-être – ça c’est une limite pour l’instant que je donne au programme – c’est qu’on est très seules, en fait, dans cette écriture-là, à part l’appui de l’enseignant qui est le responsable du cours. Ça mériterait peut-être plus d’interactions. (Participante 6) »
55Pour elles, les interactions ont le pouvoir d’amenuiser les divergences d’opinions qui peuvent d’émerger de la diversité des profils inhérente au programme (p. ex., différence de statut, niveau d’expérience, pays d’origine, discipline d’expertise). Les discussions permettent plutôt de mettre l’accent sur la transversalité des problématiques et l’amélioration des solutions permettant d’y répondre, ce qui est souligné par quatre personnes interrogées, dont celles-ci :
56« Je trouve que les discussions entre collègues sont vraiment très riches parce qu’on on n’est pas toutes dans les mêmes disciplines, donc c’est intéressant d’avoir cette vision transversale. Voilà, de sortir du disciplinaire pour regarder de manière plus large la pédagogie. (PCUPN1) »
57« Nous on arrivait vraiment à avoir des dynamiques assez intéressantes, même si mes collègues sont totalement éloignés [de ma discipline] [...], mais y’a des choses qui peuvent être communes, même sur l’analyse, je sais pas des documentations, la préparation d’une certaine problématique pour répondre à une question. (PCUPN3) »
58L’apprentissage des principales théories en éducation effectué à travers des lectures a été apprécié par plusieurs participantes (n = 6). Les lectures leur permettaient d’acquérir des bases dans un domaine où elles avaient une expérience davantage pratique :
59« C’est vrai que d’apprendre les théories au départ comme un enfant apprend les lettres de l’alphabet, j’ai trouvé ça très intéressant. (Participante 4) »
60« J’ai trouvé qu’on a été bien orientés vers des lectures à la fois théoriques, mais pas trop non plus. […] Des fois, j’étais vraiment captivée par une des lectures scientifiques qu’on nous donne. (Participante 7) »
61Les avis étaient plus mitigés quant aux travaux proposés dans les cours. Les participantes étaient amenées à réaliser une carte conceptuelle sur les théories de l’apprentissage et à rédiger des billets de blogue sur les lectures. Tout en permettant une « synthèse » des connaissances nouvellement acquises, ces travaux parurent chronophages pour la majorité (n = 5).
62Plusieurs participantes (n = 6) évoquent que l’écriture d’une problématique liée à la pédagogie dans leur discipline fut complexe, mais pertinente pour approfondir leur réflexion quant aux enjeux pédagogiques dans leur discipline d’expertise. L’accompagnement par l’équipe professorale fut particulièrement important pour orienter les participantes sur le contenu d’une problématique dans le domaine de l’éducation tel que le suggère ce passage :
63« Le plan de la problématique, ça m’a beaucoup apporté cette activité-là, de devoir définir un contexte d’enseignement, ça permet de réfléchir […]. Et comme je suis en thèse aussi ça m’a nourri aussi pour ma démarche. (Participante 6) »
64Une participante considère que l’éventuelle rédaction d’un article scientifique en éducation au terme des trois cours du programme est une source de motivation :
65« OK : je vais aller chercher des compétences en enseignement, puis je vais faire le lien avec ma pratique [dans mon domaine], puis en plus, je vais être capable, si je veux, d’écrire un article. J’étais comme un enfant devant un arbre de Noël. (Participante 5) »
66Étant donné que le programme analysé porte sur l’innovation par le numérique et qu’il est offert en ligne, le numérique constitue à la fois un objet de contenu et une modalité d’enseignement. Or, les perceptions recueillies révèlent une ambivalence persistante quant à sa pertinence, oscillant entre valorisation et réticence.
67« Certains de mes collègues étaient vraiment – moi, c’était pas mon cas – mais ils avaient un petit peu… un discours un petit peu réticent au numérique. (Participante 3) »
68L’analyse montre que la place du numérique, qu’il s’agisse des contenus ou des modalités, a été perçue comme tantôt insuffisante, tantôt excessive. Concernant les modalités, plusieurs participantes (n=4) ont jugé que Moodle facilitait l’organisation, mais d’autres ont exprimé une expérience négative, allant jusqu’à la qualifier d’« horrible ». Certaines ont aussi insisté sur la nécessité d’alternatives (ex. recueil imprimé, outils non numériques) afin d’éviter une dépendance exclusive aux dispositifs numériques.
69Quant aux contenus, si plusieurs remettent en question la grande place accordée au numérique dans le deuxième cours, certaines constatent, à l’inverse de ce qui était attendu, que le numérique était peu abordé dans le premier cours, ce que rapporte cette participante :
70« J’avais l’impression […] qu’on irait plus sur la partie plus technicopédagogique » lors du premier cours. (Participante 3) »
71Ainsi, malgré une cohérence apparente entre les objectifs du deuxième cours et la thématique du numérique, ce sont les contenus théoriques du premier cours qui ont été jugés les plus utiles. Dès lors, si le numérique était censé incarner un vecteur d’innovation, son rôle n’a pas toujours été perçu comme porteur d’un changement réel des pratiques, comme l’illustre ce témoignage :
72« En commençant le cours, je m’étais dit, je vais faire cette formation pour avoir des outils nouveaux. […] Et je me rends compte que pour le moment, c’est que du bricolage, c’est-à-dire que, on va adapter des choses déjà faites avec, on… comment dirais-je… un cosmétique, quand on dit… un maquillage qui utilise les outils informatiques. (Participante 4) »
73Pour évaluer dans quelle mesure les attentes des participantes rejoignent les objectifs d’innovation du programme et pour répondre au deuxième objectif de la recherche, nous avons élargi l’analyse des conceptions de l’innovation au-delà du seul usage du numérique.
74Les réponses des participantes au programme quant à la place de l’innovation ont été analysées en fonction de chacune des caractéristiques de l’innovation : la nouveauté, le changement, le produit, le regard réflexif et la plus-value pour l’apprentissage.
75Pour plusieurs participantes (n=5), l’innovation est associée à la nouveauté, à de « nouvelles façons de faire », à « sortir de la boite » ou « d’une chose qui n’a pas été faite avant ». Une participante suggère que l’aspect de nouveauté est personnel :
76« [L’innovation] c’est de mettre en place quelque chose qui est nouveau pour soi en fait, qu’on n’a jamais mis en place (Participante 6). »
77Pour quatre participantes, l’innovation est associée au changement dans la mesure où elle permet de « s’adapter » ou de « s’actualiser ». Cette adaptation au changement est orientée vers l’apprentissage, vers l’actualisation des pratiques :
78« L’innovation, c’est nécessairement être capable d’actualiser la pédagogie constamment, puis de la faire évoluer, puis que ça soit toujours pertinent aux objectifs de cours, centrés sur les apprenants. […] J’aimerais ça avoir les bases, puis de pousser ça plus loin, puis être capable d’actualiser les méthodes d’enseignement puis d’apprentissage, puis de pas stagner plus tard dans cette idée qu’il faut toujours répéter ad vitam aeternam l’enseignement magistral (Participante 2). »
79Dans le même ordre d’idées, six participantes sur les sept considèrent que l’innovation a pour objectif d’améliorer l’apprentissage.
80« Innover, c’est […] voir dans sa pratique si ça pouvait avoir un impact positif sur les apprentissages des étudiants (Participante 5). »
81« Donc, l’innovation pédagogique, elle consisterait à trouver un moyen que les étudiants apprennent mieux (Participante 7). »
82Selon une participante, le programme permettrait de déplacer son attention de la maitrise du contenu à l’apprentissage :
83« Et donc je reviens ce sur quoi [professeur 1] a beaucoup insisté : les enseignants, ils s’intéressent au contenu, point barre et, dans la littérature, c’est très net, ça aussi. Et j’aimerais bien, maintenant que je maitrise mieux les contenus, en fait, de travailler davantage le passage de savoir (Participante 4). »
84Si plusieurs participantes associent l’innovation à la nouveauté, le changement ou la plus-value pour l’apprentissage, aucune ne mentionne explicitement la création d’un produit. Elles parlent plus largement de « moyens » pour soutenir l’apprentissage. Une participante parle néanmoins d’un « besoin d’inventer, de création » (Participante 3). Une autre évoque également qu’elle a créé une activité d’apprentissage, l’élaboration d’un jeu de société par ses étudiantes et étudiants, dans la foulée de sa participation au programme (Participante 6).
85La majorité des personnes interrogées (n=5) mentionne que le cours a contribué à leur réflexion entourant l’innovation, mais surtout par rapport à la pédagogie de façon générale, le « pourquoi on met en place telle chose » (Participante 1). Comme le souligne une participante, si le cours ne permet peut-être pas d’innover directement pour l’instant, il permet « de réfléchir à sa pratique ». Elle ajoute que le cours lui a permis d’ « identifier ce qui doit évoluer et puis le documenter du point de vue de la recherche » (Participante 6).
86Deux participantes posent cependant un regard critique sur la pertinence d’innover, et particulièrement sur l’usage du numérique, perçu parfois comme simplement « cosmétique ». Pour elles, le lien entre outil numérique et pédagogie reste à prouver. L’absence d’instruments fiables pour évaluer la valeur ajoutée d’une démarche considérée comme innovante est appru comme problématique également (Participante 7).
87« J’arrive pas à mesurer, en fait, l’impact que ça a eu. Je sais pas si c’est mieux en termes d’apprentissage que ce qu’a fait mon collègue qui était très frontal lui il avait pas l’air satisfait, moi j’étais pas satisfaite à 100% non plus. Donc, il manque encore des instruments pour mesurer et ça, c’est une grosse problématique de mesurer ce qui marche ou pas. (Participante 7) »
88En somme, l’acquisition d’une base théorique et le développement d’une posture réflexive ont renforcé la confiance pédagogique de six participantes sur sept, qui affirment désormais disposer du vocabulaire nécessaire pour expliciter et défendre leurs choix pédagogiques auprès de leurs collègues et de leurs étudiants.
89À la lumière des résultats obtenus, trois aspects seront approfondis quant à la formation à la pédagogie universitaire : l’équilibre entre contraintes et flexibilité, la place du numérique et le développement du sentiment d’autoefficacité.
90Les propos des participantes aux entretiens corroborent les écrits scientifiques quant à l’emploi du temps particulièrement chargé du corps professoral à l’université (Aït Ali et Rouch, 2013; Delalande et al., 2019; Gastaldi et Lanciano-Morandat, 2017; Hechiche-Salah et al., 2018). Par conséquent, pour favoriser l’engagement dans une formation à la pédagogie universitaire, il apparait raisonnable d’offrir une flexibilité ou une liberté plus grande aux personnes participantes afin d’éviter de contribuer à une perception de pression temporelle (Delalande et al., 2019).
91Toutefois, une flexibilité absolue ne semble pas être la solution. Comme le souligne cette participante, « je crois que je répondrais qu’un minimum de contraintes est nécessaire. Et que pas trop de contraintes, c’est pas une très bonne idée » (Participante 4). Il est donc possible de croire qu’une trop grande flexibilité peut nuire à l’engagement dans les cours qui ne deviennent plus prioritaires comparativement à d’autres tâches qui paraissent plus urgentes. Comme l’affirme Delalande et al. (2019, p.29), si « une latitude d’adaptabilité de certaines échéances est l’une des pistes suggérées », il faut trouver « un juste milieu entre flexibilité et contraintes temporelles afin de soutenir l’engagement ».
92Il apparaît raisonnable d’imposer certaines contraintes pour les travaux tout en tenant compte des besoins des participantes. De même, encourager la participation à des cours synchrones favorise l’interaction, un levier reconnu pour stimuler réflexion, entraide et collégialité au sein du corps professoral (Delalande et al., 2019; Postareff et al., 2007; Lebrun, 2021; Lison et Jutras, 2014). Dans le contexte d’une grande diversité étudiante, ces échanges contribuent à créer une synergie de groupe et à dépasser les différences, notamment culturelles, en misant sur un objectif partagé : l’évolution des pratiques pédagogiques (Shemla et al., 2016).
93Le numérique est une thématique qui a le potentiel d’attirer le corps professoral aux formations à la pédagogie pour des aspects pratiques (p. ex., enseignement à distance, environnements numériques d’apprentissage), mais aussi pour renouveler ou enrichir les interrogations sur la pédagogie et l’innovation (Langevin et al., 2008; Loisy et Lameul, 2014). C’est ce double objectif que poursuit le programme analysé dans le présent article. Dans les faits toutefois, la place du numérique dans ses contenus et dans ses modalités n’apparait pas tout à fait claire, ni pertinente pour certaines personnes interrogées. Effectivement, bien que le programme porte sur le numérique, il n’est à peu près pas abordé dans le premier cours qui est pourtant préféré au deuxième portant sur la formation à distance. Quant aux modalités, l’usage de Moodle ou d’autres technologies numériques pour faire les travaux n’est pas particulièrement apprécié. Ainsi, dans certains cas, le programme n’arriverait pas à convaincre de la valeur ajoutée du numérique pour l’évolution des pratiques, ce qui pourrait influencer le transfert en classe.
94Les croyances du corps professoral influencent largement l’usage du numérique (Tondeur et al., 2017; Conseil supérieur de l’éducation du Québec, 2020). Certains y demeurent réticents, le jugeant chronophage ou doutant de sa valeur ajoutée pour l’enseignement et l’apprentissage (Kane et Dahlvig, 2022; Roberts et al., 2007; Watty et al., 2016), comme l’ont révélé les entretiens. Pour qu’une formation contribue à transformer ces représentations, elle doit aborder explicitement les perceptions ambivalentes et les idées reçues, notamment l’association du numérique à l’innovation (Lameul, Daele et Charlier, 2016). Ces discussions, tout en stimulant un regard critique, devraient ouvrir la voie à une posture d’exploration, centrée sur le potentiel du numérique à soutenir un changement réel des pratiques pédagogiques. Comme le rappellent Watty et al. (2016), les personnes réticentes peuvent agir comme « inhibiteurs », freinant l’appropriation du numérique par leurs collègues.
95Une formation en pédagogie universitaire devrait encourager l’expérimentation d’outils numériques variés et valoriser la prise de risques, afin de contrer la crainte de l’erreur ou de l’incompétence souvent exprimée par le corps professoral (Roberts et al., 2007). Le développement d’une aisance avec ces outils constitue une condition essentielle à leur appropriation, comme le rappellent les modèles d’acceptation des technologies (Davis, 1989; Venkatesh et al., 2016). Or, ces modèles soulignent également l’importance de l’utilité perçue, ce qui implique de fournir des preuves empiriques de la valeur pédagogique du numérique (Kane et Dahlvig, 2022) et de proposer des usages adaptés aux contextes disciplinaires et aux réalités d’enseignement (Watty et al., 2016).
96Bien que l’observation du sentiment d’autoefficacité des participantes ne faisait pas partie de nos objectifs de recherche, son développement est apparu avec suffisamment de vivacité au travers des entretiens pour en tenir compte. Plusieurs participantes ont, sous une forme ou une autre, identifié un changement majeur : elles se sentaient plus confiantes dans leur posture d’enseignante. Pour la plupart, le programme était initialement un moyen de s’intéresser « à la recherche, une méthodologie de recherche, à la réflexivité » (Participante 6) ou de poursuivre la réflexion sur un projet pédagogique préexistant (Participante 3). Cependant, à la fin de l’entretien, plusieurs d’entre elles ont tenu à partager leur appréciation globale de leur expérience :
97« Parce que une, enfin, [une de mes collègues], avec laquelle je travaille, donc, depuis un an et demi, elle m’a dit « mais c’est fou ce que vous avez changé! » Ben, j’ai dit, ça, c’est l’UQAM, c’est le cours que j’ai fait – plus la COVID, enfin, le tout. (Participante 4) »
98« Je suis en train de trouver, j’oserais dire, tranquillement ma couleur comme enseignante, mon identité professionnelle. Ça me sert à ça, c’est pas rien, hein? (Participante 5) »
99Le développement d’un sentiment d’autoefficacité est apparu de manière saillante dans les entretiens. Plusieurs participantes ont rapporté un changement majeur : une confiance accrue dans leur posture d’enseignante. Si, initialement, le programme représentait un moyen de s’initier à la recherche ou de poursuivre une réflexion pédagogique (Participantes 3 et 6), plusieurs ont conclu leur entretien en exprimant une appréciation globale de l’expérience et de ses retombées. Ces témoignages témoignent d’un renforcement de l’autoefficacité pédagogique, corrélé en contexte universitaire à des pratiques davantage centrées sur l’apprentissage et sur le développement de compétences approfondies (Gibbs et Coffey, 2004). En enseignement supérieur, un fort sentiment d’efficacité favorise aussi l’autorégulation en période de crise ou de transformation, permettant un retour plus rapide à l’équilibre (Fong et al., 2019).
100En effet, la diversité des besoins d’une population étudiante grandissante, qui se manifeste par la variété des parcours scolaires, la multiplicité des attentes quant aux rythmes et aux modalités d’apprentissage ainsi que la nécessité croissante de concilier études, emploi et vie personnelle, renforce la nécessité d’une évolution du métier de personne enseignante à l’université. Les étudiant·e·s recherchent aussi davantage de soutien individualisé, de rétroactions rapides et de ressources accessibles en tout temps (Roegiers, 2010) ce qui oblige les personnes enseignantes à dépasser le rôle plus traditionnel d’érudition et de transmission pour adopter davantage celui d’accompagnateur, de guide ou de médiateur (Lameul, Loisy et Charlier, 2014; Lameul, Daele et Charlier, 2016). Dans ce contexte, le numérique devient moins un choix qu’une nécessité, mobilisé pour répondre à ces attentes en offrant des modalités pédagogiques plus flexibles, interactives et inclusives (Goastellec, 2014).
101Néanmoins, deux pistes d’amélioration se dégagent : clarifier la place du numérique dans le programme et aborder explicitement les enjeux qui l’accompagnent (valeur ajoutée, perceptions ambivalentes du corps professoral), ainsi que favoriser une différenciation pédagogique par la diversification des ressources proposées et la valorisation de productions variées, s’appuyant sur les forces et les spécialités des personnes apprenantes.
102En définitive, si l’innovation génère parfois incertitude et déstabilisation, elle constitue également, selon Liu (2018), une « force stabilisatrice dans un monde incertain » (p. 58), perspective qui invite à poursuivre la réflexion sur son rôle dans la transformation des pratiques universitaires.
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