1Nous estimons qu’on a dépassé ce stade où l’on se demandait si la technologie était bénéfique ou pas à l’éducation, car on a affaire à une réalité qui ne peut pas être, et qui ne peut pas fonctionner sans outil informatique. Il faut être hyper nihiliste pour contester cette vive réalité, nihiliste dans le sens qu’a accordé Camus au terme : « Le nihiliste n'est pas celui qui ne croit à rien, mais celui qui ne croit pas à ce qui est. » (1951, p. 93). L’aboutissement des expériences qui sont déjà-là en termes d’usage des TICE dans le domaine de l’enseignement-apprentissage invite à réinterroger les potentialités que recèlent les nouvelles technologies, et à scruter davantage toutes les pistes pédagogiques qui pourraient s’en servir.
2La technologie est en fait un poison et un remède à la fois, elle est une partie du problème, mais elle nous indique aussi la solution, ou une solution tout compte fait. Selon Michele Serres (2007), les technologies nous libèrent du devoir mnésique, mais nous condamnent à l’intelligence. Elles délivrent les enseignants et les étudiants de leurs devoirs de transmission et de mémorisation, mais les poussent à devenir plus créatifs et intelligents dans leurs manières d’enseigner et d’apprendre.
3Le numérique a changé nos manières de travailler, de communiquer, de s’amuser et de vivre (Serres, 2007). L’école change donc, ou doit changer, ne serait-ce que pour suivre la mutation de sa clientèle et son évolution. L’accessibilité accrue à l’outil numérique et l’abondance de l’information diffusé invitent à revoir les modalités d’enseignement et de transmission des savoirs, de manière à pouvoir se libérer des contraintes du temps et de l’espace y afférentes.
4Ce contexte général en mouvance invite notre enseignement supérieur à innover pour échapper belle au constat qui stipule que : « L’université n’a pas réussi à faire le pont entre les transformations technologiques et sociales qui se vivent au sein de la société, et la salle de classe où l’étudiant est « forcé » de travailler, obligé d’écouter, mis à l’écart des innovations, coincé dans un horaire relativement immuable. » (Karsenti, 1997). L’innovation est l’ultime issue pour mieux gérer les transmutations structurelles que subissent les nouvelles modalités de création, de diffusion et d’accès aux savoirs. Cros (1997) avait assimilé l’innovation à un changement délibéré et intentionnel. Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (CSÉ) a repris cette définition en 2006, il considère que : « l’innovation en éducation est un processus délibéré de transformation des pratiques par l’introduction d’une nouveauté curriculaire, pédagogique ou organisationnelle qui fait l’objet d’une dissémination et qui vise l’amélioration durable de la réussite éducative des élèves ou des étudiants ». (CSÉ, 2006, p. 26). L’innovation pourra donc émaner des modifications que pourraient subir une ou plusieurs composantes d’un système éducatif. Dans notre cas, on s’attachera à interroger le volet pédagogique de notre enseignement supérieur.
5Dans le cadre de l’enseignement des langues, Gerbault affirme que : « les TIC permettent la multiplication des situations de communication […] les cours de langues sur Internet, l’utilisation personnelle de logiciels […] encouragent l’autonomie et l’auto-évaluation dans l’utilisation et l’apprentissage des langues. » (Gerbault, 2002, p. 188). Le développement des TIC permet aujourd’hui de proposer aux apprenants de langues une grande variété d’environnements d’apprentissage, c’est-à-dire que les TIC ont favorisé la prolifération des ressources, elles mettent à disposition des enseignants et des apprenants la possibilité de recourir à un large éventail de dispositifs de proximité. L’enseignement supérieur, qui vit un changement de paradigme engendré surtout par l’externalisation des savoirs et l’évolution de la clientèle étudiante, doit tirer parti de ces possibilités en investissant dans des dispositifs qui combinent ces différents modes, et « l’hybridation est probablement une voie qui nous permettra de progresser en ajustant les intentions aux réalités des contextes, et malgré son nom, un peu catégorique, la classe inversée est une des pistes à investiguer » (Lebrun, 2016, p. 33). Le contexte post-covid a en effet fortement relancé la réflexion à propos des principes de cette nouvelle approche.
6Pour aborder ce sujet, notre réflexion s’organise en quatre grands moments. Le premier se propose de situer le sujet dans son contexte et de clarifier les notions clés mobilisées, avant de présenter la problématique, en mettant en évidence les questions de recherche et les enjeux spécifiques liés à l’étude. La troisième partie aborde les éléments de méthodologie, en décrivant la population cible et les instruments de collecte et d’analyse de données. Le dernier élément expose les résultats et en propose une discussion.
7Il n’est pas novateur en soi de demander aux étudiants de préparer leurs apprentissages, ou d’effectuer des recherches préalables à l’acquisition de nouveaux concepts. L’innovation vient de cette affluence des études consacrées à la pédagogie universitaire, domaine que l’on estimait inutile puisque les savoirs dispensés à ce niveau-là sont très proches de leur forme initiale. Notons que la transposition didactique externe à l’université est très réduite, le nombre d’intervenants qui s’interposent entre l’instance qui produit le savoir savant et l’enseignant est très restreint, et les transformations que subissent ces savoirs ne sont que d’ordre formel et superficiel puisque « l’institution universitaire est à la fois le lieu de production de ces savoirs et leur lieu d’enseignement » (Bouchard et Parpette, 2007, p. 121). Les pratiques enseignantes les plus communes faisaient recours à la méthode socratique qui invite les étudiants à préparer les cours avant leur réalisation effective en classe. Lebrun (2016) affirme qu’en 1972, l’un de ses professeurs leur demandait de lire un chapitre de son livre avant le cours, en vue de consacrer le temps en présentiel à la pratique et aux questions que la théorie soulève. Nonobstant, cette pratique n’était pas suffisamment encadrée et le travail qu’elle engendrait n’était pas non plus à la hauteur des objectifs qu’on lui assignait. L’étudiant s’y contentait, individuellement assez souvent, de survoler et de manière superficielle les contenus. Si l’on joint à cette pseudo-préparation en amont « une approche d’apprentissage en surface (en présentiel), qui implique des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances dans lesquelles les étudiants sont peu engagés affectivement et minimalisent le recours aux connaissances dont ils disposent » (Dumant et Mazur, 2016, p. 97), le rendement serait moins probant.
8Pour gagner en termes d’apprentissage en profondeur, vers la fin de l’an 1990, Eric Mazur a remis en cause le cours traditionnel qui se base sur un enseignement frontal à sens unique. Ses étudiants n’arrivaient pas à comprendre son raisonnement vis-à-vis d’un problème qu’il estimait très facile, il les invita alors à débattre entre eux des solutions possibles au même problème et ils parvinrent au bout d’un moment à comprendre. Il s’est rendu compte que les difficultés conceptuelles se dissipent au fur et à mesure qu’on devient expert, ce qui rend l’enseignement difficile à un public débutant. C’est ce que Mazur a appelé l’angle mort de l’expert (expert blindspot). Il s’est donc investi dans une approche où émerge l’entité ‘’étudiant’’, ce dernier est amené à prendre en charge lui-même la construction de ses propres apprentissages par le biais de stratégies interactives et collaboratives d’analyse et d’organisation des contenus, plutôt que de stratégies de simple mémorisation. Selon Nizet, Galiano et Meyer : « Cette méthode axée sur un repositionnement des exposés magistraux dans les dispositifs de formation, privilégie l’auto-apprentissage hors de la classe, suivi de séances de co-constructions de connaissances pilotées par des équipes de pairs placées en situation d’inter-indépendance (hétérogénéité contrôlée des groupes) » (Nizet, Galiano, et Meyer,2016, p. 40).
9A travers cette méthode appelée ‘’Peer instruction’’, invitant les étudiants à prendre en charge, en amont et en autonomie, la partie transmissive du processus, et ensuite collaborer pour construire ensemble les apprentissages, Mazur a suscité une réflexion qui ira interroger la philosophie de l’enseignement dans ses dimensions spatiotemporelles et dans ses modalités de travail synchrones et asynchrones.
10En 2007, Bergman et Sams, alors professeurs de chimie dans une école secondaire du Colorado, ont pris conscience du potentiel des capsules vidéo comme moyen favorisant l’autoapprentissage, la motivation et l’implication des apprenants dans le processus de la quête et de la construction des savoirs. Les deux professeurs diffusaient des capsules vidéo renfermant des contenus théoriques que les élèves pouvaient visionner chez eux dans un cadre convivial. Ils constatèrent alors que cette approche a impacté positivement, non seulement les interactions en classe et la dynamique du groupe, mais aussi la motivation des élèves qui s’investissent de plus en plus dans la préparation des cours (Bergman, et Sams, 2014). C’est ainsi qu’apparut le concept de « Flipped classrooms » qui consiste à : « donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif, pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration. » (Dufour, 2014, p. 44). Les fonctions cognitives de compréhension ainsi que de mémorisation se déploient à distance, et celles qui font appel à l’analyse, la synthèse et la création sont sollicitées sous supervision de l’enseignant.
11Salman khan a ensuite largement contribué à la médiatisation de la classe inversée à travers son expérience d’enseignement à distance avec sa cousine dans un premier temps. A partir de 2009, la Khan Academy conçoit et diffuse, non seulement, des capsules vidéo comportant des contenus académiques et scientifiques, mais aussi des logiciels permettant, surtout aux enseignants, d’élaborer un tableau de bord sur la progression et l’activité de chaque étudiant, ce qui pourrait servir d’outil d’évaluation indiquant les régulations et les rectifications à apporter au dispositif.
12Nous retenons de ce bref aperçu historique que dans le cadre de la classe inversée, les savoirs sont externalisés et les savoir-faire sont contextualisés. Mais cette approche ne peut pas se limiter à cet aspect, ni à la représentation habituelle que s’en font les médias et qui la réduisent à des vidéos à la maison et à l’exécution d’exercices en classe. C’est plutôt un état d’esprit, une réflexion et un ensemble de modalités qui s’inspirent de différentes méthodes. Elle chercche à agencer et à structurer des activités d’apprentissage impliquant une redistribution des rôles des différents acteurs de l’acte enseignement/apprentissage.
13« Moi j’enseigne mais eux apprennent-ils ? », question éponyme d’un livre de Saint-Onge, apparu déjà en 1987. En arriver à se poser une question de ce genre suffit pour que le processus d’innovation puisse se mettre en branle, surtout à notre ère où l’on assiste à un certain changement de paradigme de l’enseignement en général, et de l’enseignement supérieur en particulier.
14De nos jours, l’enseignement supérieur est effectivement soumis à des tensions de part et d’autre. Les organismes du monde du travail militent en faveur de la vocationalisation de cet enseignement à travers le développement de l’employabilité de l’étudiant (Pelletier, 2009 ; Maclean, 2010). En outre l’enseignement supérieur peine à gérer les flux massifs des étudiants qui y débarquent chaque année. Les filières des lettres et des sciences humaines restent en fait l’ultime alternative à ces étudiants désemparés qui s’y retrouvent en général par défaut. Ces sureffectifs entrainent un faible taux d’encadrement qu’il est ostensiblement impossible d’assurer un enseignement qui prend en considération l’hétérogénéité des groupes.
15De la sphère pédagogique émergent des voix qui déplorent le maintien et la pérennisation du cours magistral comme modalité inéluctable d’enseignement, et réclament le passage immédiat d’une démarche tripartite : cours, application, évaluation et où l’enseignant transmet ses savoirs à l’étudiant qui doit les assimiler par imitation, à une conception plus tôt centrée sur l’étudiant. (Tennant, McMullen et Kacznski, 2010 ; Mostrom et Blumberg, 2012 ; cité dans : Guilbault etViau-Guay 2017).
16En rapport avec la composante « étudiant », une étude très récente a abouti à un certain nombre de grandes conclusions dont on peut relever les constats suivants : 1) les étudiants sont plutôt passifs en cours; 2) les étudiants participent peu ou pas; 3) les étudiants fournissent peu de travail personnel et se contentent bien souvent de la mémorisation de leurs notes de cours; 4) la qualité de l’apprentissage tend à rester en surface, ce qui ne favorise pas le développement de connaissances et de compétences transférables dans le milieu professionnel; 5) il y a une faible rentabilité des séances en présentiel, qui sont plutôt utilisées à des fins de transmission des connaissances ». (Gerard et Rubio, 2020, para 2)
17L’implication des étudiants et leur engagement dans les démarches de l’enseignement/apprentissage laissent de plus en plus à désirer. La motivation leur fait largement défaut et ils manquent d’intérêt aux études. Cette inappétence aux savoirs pourrait relever de facteurs liés aux étudiants eux-mêmes, mais également aux méthodes adoptées dans la vulgarisation de ces savoirs.
18Ces défis font appel à de l’innovation pédagogique qui saura combiner à la fois massification et différenciation, autonomie et motivation(engagement), TICE et pédagogie. La classe inversée est conçue pour œuvrer dans ce sens, c’est une piste qu’il convient de scruter de plus belle. Notre étude s’est fixée comme objectif d’examiner les représentations que se font les enseignants de la pédagogie inversée en tant que pratique innovante, ainsi que leur prédisposition à adopter ce dispositif qui se veut une alternative au système dit traditionnel. On veillera à tirer au clair la manière dont les enseignants conçoivent l’innovation pédagogique par le truchement de la classe inversée, admettant que ces représentations influenceraient leurs pratiques d’enseignement, et les apprentissages par voie de conséquence (Paivandi, 2015). On verra par ailleurs comment la pédagogie inversée permet de composer avec la massification ainsi que le taux élevé d’absentéisme enregistré au sein des étudiants, et quel serait l’apport de ce dispositif en termes de motivation et d’autonomisation des étudiants.
19Les contraintes contextuelles et la nature de la population cible nous ont conduits à adopter une méthode mixte qui requiert la combinaison harmonique et conjointe de techniques relatives à la méthode qualitative dans une perspective d’identification et d’exploration, et celles qui ressortent de la méthode quantitative qui permettra d’atteindre et d’impliquer la totalité de la population. Ce choix méthodologique puise donc sa légitimité du principe irréfutable admettant « que les déficiences de l’une trouvent leur solution dans la force de l’autre » (Boucherf,2016, p. 26)
20La population ciblée se compose de professeurs de l’enseignement supérieur de la langue et littérature françaises au sein de la filière « Etudes françaises » dans les deux facultés des lettres et sciences humaines Dhar El Mehraz et Saïs, une communauté que l’on estime largement familiarisée avec la recherche scientifique et ses modalités.
21Des entretiens semi-directifs à visée exploratoire ont été menés dans un premier temps. Ce qui a permis de cerner notre sujet de recherche en voyant des faisceaux de représentations éclore. Les entretiens ont favorisé l’émergence de catégories d’analyse, ainsi que l’identification de variables pertinentes. Notre outil de mesure, un questionnaire, a été construit sur cette base, il a été diffusé pour atteindre un échantillon plus large. Le séquençage (qualitatif>> quantitatif) a permis de donner du poids aux données modestes initialement recueillies.
22Nous avons pu nous entretenir avec quatre enseignants (dorénavant mentionnés : E1, E2, E3, E4) moyennant des questions volontairement larges, pour ne pas restreindre leurs apports aux quelques éléments que soulèveraient nos questions (Fortin et Gagnon, 2016). Ils peuvent donner libre cours à leur réflexion et ainsi tirer profit au maximum de leur expertise et de leur expérience. Nous avons estimé plus judicieux d’inviter les enseignants à explorer eux-mêmes le champ d’investigation que de les guider par des questions qui ne pourraient en aucun cas contourner les multiples facettes de notre thématique de recherche.
23Le questionnaire a pris le reste en charge. L’élaboration d’un questionnaire doit être soumise à certaines normes ; la clarté et la précision des questions engendreraient naturellement des réponses aussi pertinentes et significatives (De Singly, 1992). On a donc veillé à ne pas tant étoffer notre questionnaire pour ne pas démotiver, ne serait-ce que par sa forme, les plus réticents parmi les enseignants. On est parti des questions initiales pour demander plus de précisions. Les propos des enseignants ont été transformés en variables mesurables, et la formulation des items s’en est largement inspirée. A titre d’exemple, l’affirmation suivante « La préparation d’un cours en classe inversée a besoin de beaucoup de temps » (Entretien 1), a été reformulée pour devenir l’item : « -La médiatisation des contenus est chronophage, elle requiert beaucoup du temps de préparation pour l’enseignant ». En outre, on a estimé inutile de rendre les questions obligatoires afin que les enseignants puissent esquiver celles qu’ils estiment sans grand intérêt, voire celles auxquelles ils ne veulent pas répondre tout simplement.
24L’ensemble de ces remarques a mené à l’élaboration d’un questionnaire conçu de manière à offrir aux répondants la possibilité de s’en tenir à sélectionner les propositions jugées pertinentes ou d’oser aller plus loin en veillant à émettre des propositions et des recommandations.
25Les entretiens ont été menés à partir de la question : Est-ce que la pédagogie de la classe inversée est une piste qui mérite d’être examinée ? L’objectif de cette question est d’inciter les enseignants à partager leurs représentations de ce qu’est ce dispositif, avant de déboucher vers l’analyse de ses enjeux et de ses limites. Il a fallu prévoir une question sur la prédisposition des enseignants à adopter ce dispositif au cas où celle-ci n’est pas exprimée explicitement par les enseignants.
26Le questionnaire dont le titre était d’ordre général « Enseignement supérieur et pédagogie inversée » a été diffusé à travers les adresses électroniques académiques et personnelles des enseignants, étant donné que l’usage du Net et la communication par courriel sont associés à leurs pratiques professionnelles. Le choix de cette modalité visait à favoriser une gestion plus rapide du processus (Chirouze, 2002). Il se compose de dix questions qui s’attachent à interroger les expériences des enseignants et à recenser leurs besoins en formation concernant ce nouveau dispositif. Il les invite également à réagir à une liste d’enjeux et de contraintes qui y sont associés.
27Enfin, en raison de l’expertise supposée des enseignants en innovation pédagogique, une question ouverte leur permet de présenter leurs propositions et recommandations. Le questionnaire a assuré la collecte de données qu’on a exploitées à l’aide de la statistique descriptive, à cela s’ajoute l’analyse essentiellement qualitative des réponses à la question n°10 ainsi qu’aux rubriques « autre » des questions 6, 8 et 9.
28Les résultats de notre étude sont présentés en deux phases complémentaires, la première porte sur l’analyse qualitative des entretiens et la deuxième prend en charge les données générées par le questionnaire, elle se déclinera en trois thèmes : 1- Catégorie d’âge, (techno)-pédagogie et expériences. 2- Classe inversée et enjeux pédagogiques. 3-Risques, contraintes et défis. Les propositions et les recommandations seraient incluses par ci et par là.
29Les trois premiers entretiens ont eu lieu à la faculté de Dhar Elmehraz, lieu du travail des enseignants. Le dernier, en revanche s’est déroulé dans un cadre convivial en vue d’échapper aux contraintes des espaces institutionnels
30A notre connaissance, l’enseignement supérieur au Maroc ne prévoit aucune formation pédagogique initiale des enseignants (à l’exception de cas minimes dans le domaine technique et technologique), un enseignant peut entamer sa carrière sans pour autant avoir bénéficié de la moindre formation en pédagogie (Mounir, 2019). Ils sont considérés solidement formés et « une fois recruté, aucun accompagnement n’est assuré par l’université ou l’établissement d’affectation en termes de formation pédagogique, d’intégration et d’initiation au métier » (Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique, 2018, p. 80) ; aucune modalité de tutorat ou de parrainage n’est prévue dans ce sens non plus.
31Contrairement à ce postulat peu rassurant, nos enseignants affirment avoir bénéficié de sessions de formation continue. L’enseignant (2) E2 a tiré parti d’une session consacrée à la pédagogie inversée à l’époque ou la pandémie covid avait contraint l’institution à chercher d’autres alternatives à l’enseignement en présentiel. L’enseignant (3) E3 quant à lui a bénéficié pendant un mois d’une formation à la pédagogie universitaire en France. L’enseignant (4) E4, à son tour, a participé à plusieurs journées d’études dont une avait pour thème : « Formation, apprentissage, comment appréhender la massification ? ». Il a également assisté à plusieurs formations qui portaient sur la pédagogie active et ses différentes méthodes tels : l’apprentissage collaboratif ou encore l’apprentissage par projet.
32Force est de constater donc que nos enseignants s’activent à améliorer leurs pratiques et ne rechignent pas à s’investir dans des formations de développement professionnel. Leur prédisposition à adopter la pédagogie inversée a par conséquent été manifeste, mais sous réserve d’inciter l’institution à en assurer la logistique. Il faudrait également prévoir une phase de transition et de sensibilisation, en vue d’épargner aux étudiants l’inconfort et le sentiment d’insécurité que pourrait entraîner un passage brutal d’un paradigme où l’étudiant est plutôt passif, se contentant assez souvent de subir un enseignement frontal, à un autre où c’est lui-même qui est appelé à construire ses propres apprentissages, un modèle qui se base essentiellement sur son activité et qui sollicite sa participation ainsi que son engagement.
33Par ailleurs, nous constatons que les pratiques pédagogiques des enseignants s’imprègnent quelque part de la philosophie de la pédagogie inversée. Avant le cours, l’enseignant exhorte les étudiants à consulter les contenus à partir des polycopiés(E2), des syllabus, des livres ou d’une bibliographie indiquée(E3), de tous ces outils en plus des contenus disponibles sur le net(E4). Mais là encore, le processus de la classe inversée s’arrête là, puisque l’enseignant est amené à reprendre en présentiel une grande partie du cours, voire le cours dans son intégralité, au lieu d’en arriver aux prolongements et aux apprentissages de haut niveau cognitif. Le travail en amont ne se fait pas d’ailleurs comme convenu, or, il faudrait déterminer la partie précise concernée par la préparation au lieu de confier à l’étudiant le polycopié du cours entier. En outre, les étudiants ne prennent pas assez souvent ce travail au sérieux, ils estiment qu’il n’est pas obligatoire puisque le cours sera repris entièrement en classe. Ils se contentent par conséquent, dans le meilleur des cas, de survoler le texte support. On est ainsi loin de l’esprit de la classe inversée, où les activités d’apprentissage, qui se déroulent au sein de l’espace traditionnel de l’enseignement, prennent appui sur les activités préliminaires à la maison, et viennent étayer ce qui est fait en amont.
34L’évaluation constitue une suite logique de cette section, c’est pourquoi on va se permettre d’aller fouiller dans les données recueillies par questionnaire. A cet égard, on peut déplorer la persistance des pratiques ordinaires. Deux tiers des répondants (Figure6) affirment y avoir plutôt procédé par le billet d’un examen final, à travers la remémoration et la restitution des savoirs et des contenus des cours. Cette forme d’évaluation peut être retenue en tant que modalité imposée par l’institution, mais l’enseignant jouit d’une marge de liberté pour innover en matière d’évaluation formative. Un tier a cependant opté pour l’innovation en impliquant l’étudiant lui-même dans ce processus.
Figure 1. Evaluation et classe inversée
35L’autoévaluation et la coévolution sont effectivement des procédés que soutient la pédagogie inversée. « Il revient ainsi à [l’étudiant] l’apprenant de construire un portfolio des connaissances acquises et de rassembler les traces des compétences (transversales) déployées et des contextes investigués » (Lebrun, 2016, p. 27). L’autoévaluation constitue un levier du développement cognitif et de régulation métacognitive. Elle engage l’étudiant dans une démarche d’apprentissage auto-dirigée hors-classe, l’amenant à mobiliser ses ressources de manière consciente et à exercer un regard critique sur ses acquisitions ainsi que sur ses propres processus d’apprentissage. Une fois en classe, le même étudiant partage les savoirs collectés en mobilisant ses compétences communicatives. Les pairs réagissent en évaluant, et les savoirs relatés et les savoir-faire mis en œuvre pour les organiser et les partager. Au-delà de la valeur pédagogique de l’évaluation par les pairs, ce procédé pourra diminuer la charge des corrections, et puisque la notation (mal nécessaire) est toujours de mise, une seule note sera accordée à tout le groupe avec majoration ou minoration dans le cadre d’un système de bonus (participation, interaction…) et de malus (mollesse intellectuelle, absence injustifiée...)
36L’intégration de l’auto-évaluation et de la coévaluation dans la pédagogie inversée n’est pas donc fortuite, elle émane de l’esprit même de cette approche qui fait de l’étudiant l’acteur principal de sa formation. L’évaluation n’est plus l’apanage de l’enseignant, mais devient un processus partagé et intégré à l’apprentissage.
37Enfin, s’il est un point qui fait consensus, c’est qu’en termes d’innovation pédagogique, la classe inversée constitue une piste sérieuse et prometteuse, une alternative à envisager avec discernement. E1 insiste sur la nécessité d’opérer un examen approfondi de la littérature scientifique en vigueur, dans ses différences épistémologiques et en corrélation avec le contexte local et ses particularités, afin d’assurer de meilleures assises théoriques et scientifiques à la mise en place de ce dispositif.
38Le questionnaire aurait été adressé à 40 enseignants en vertu d’un accord préalable. Deux enseignants ont toutefois manifestement exprimé leur opposition prendre part à cette étude, ce qui avait légèrement réduit cet effectif déjà si modeste au départ. La pédagogie inversée a été largement expérimentée dans les disciplines scientifiques (Mazur : enseignement de la physique, Bergman et Sams : enseignement de la chimie, Khan ; enseignement des maths…). C’est pourquoi on avait plutôt opté pour une discipline qui pouvait s’inscrire dans un autre domaine (L’enseignement des langues). Ce corpus est ostensiblement très loin de prétendre à une quelconque représentativité. Toutefois, il rassemble des enseignants de deux établissements, ce qui lui confère une certaine diversité où des nuances peuvent émerger.
39Le taux initial de participation à l’enquête s’est établi à un niveau légèrement supérieur à la moitié des enseignants interrogés (52,64% : vingt enseignants), un taux record quand il s’agit d’une population qui s’adonne avec réticence à ces modalités de recherche. On a pourtant relancé l’enquête, ce qui a contribué au rehaussement de ce taux de 15,79% (six enseignants de plus). Ce taux, particulièrement élevé, témoigne d’un engagement modéré mais significatif de la part des enseignants concernés. Cela reflète un certain engouement que suscite la pédagogie inversée auprès du corps enseignant, tant chez ceux qui cherchent à donner un coup de neuf à leurs pratiques pédagogiques que chez les « conservateurs » qui traînent des pieds lorsque s’annonce une nouvelle réforme. Ces derniers se demandant, à tort ou à raison, si les changements envisagés vont les aider à résoudre les problèmes qu’ils rencontrent réellement sur le terrain, et non des problèmes que d'autres auraient identifiés à leur place.
40Le questionnaire s’ouvre sur une question invitant les enseignants à déterminer leur catégorie d’âge. L’objectif étant d’appréhender leur pré-disponibilité à adopter la techno-pédagogie en fonction de ce paramètre. A notre surprise, les enseignants de plus de 55 ans (les séniors), et qui constituent 20% des répondants (Figure1), ne rejettent pas les nouvelles technologies pour autant. La quasi-totalité de ces enseignants ont manifesté un besoin de formation à la pédagogie inversée, avec ce que cela suppose en termes de maniement de l’outil informatique. La fracture numérique que l’on présupposait concerner cette catégorie d’âge n’a plus droit d’être, et leur aspiration à apprivoiser les nouvelles technologies n’a rien à envier aux exploits supposés de leurs cadets en la matière. Dans le cadre de la théorie du changement conceptuel, « c’est l’assemblage complexe de connaissances, en interaction soutenue avec l’environnement, qui est le principal facteur d’innovation » (DetrozetVerpoorten, 2016, p. 181). L’environnement de nos universités évolue très vite, ce qui entraine un certain déséquilibre auprès de cette catégorie d’enseignants. Leur besoin en termes de formation pourrait donc s’inscrire dans leur quête à retrouver un équilibre éventuellement perdu, et la confrontation de leurs potentialités cognitives, affectives et motivationnels aux transmutations et aux bouleversements perpétuels qui caractérisent le contexte universitaire entraine une certaine restructuration conceptuelle générant de l’innovation. Loin de la représentation médiatique dominante qui tend à dépeindre les enseignants chercheurs en érudits ultra-conservateurs et peu enclins à s’ouvrir à des nouvelles pratiques, il y’a intérêt à motiver et à valoriser cette catégorie d’enseignants pour mettre à profit leur expertise.
41Par ailleurs, il est à souligner que les plus jeunes parmi nos enseignants ont préféré ne pas prendre part à notre étude. La catégorie d’âge inférieure à 35 ans n’a enregistré aucune participation (Figure1). Ce taux maximal de non-réponse est-il dû :
42- A une charge de travail aussi chronophage qu’on n’pas le temps de s’occuper d’autres activités (notons que ces enseignants sont au début de leur carrière, et qu’entre préparation des cours, surveillance et corrections des examens, et autres tâches méta-professionnelles, ces enseignants se retrouvent contraints à prioriser et à sélectionner leurs « loisirs » et une enquête, bien que très courte, n'a pas pu s’ajouter à cette charge) ?
43- A un manque de réflexion sur le sujet ou d’intérêt à la pédagogie, en opposition à l’idée qui en fait une préoccupation majeure d’un enseignant néophyte. Selon des études relatives aux besoins de différentes catégories d’enseignants en termes de formation, Demougeot-Lebel et Perret soutiennent que « c’est au début de la carrière qu’on se préoccupe de pédagogie » (Demougeot-Lebel et Perret, 2011, p. 14).
44Sinon, on pourrait donc supposer que l’emballement et l’enthousiasme, que les jeunes sont censés éprouver à l’égard du changement, de l’innovation et de la technologie, ne sont que pure illusion.
45Figure 2. Catégorie d’âge des enseignants.
46Dans le but d’évaluer le degré d’intérêt qu’accordent les enseignants à la pédagogie inversée, on a veillé à mesurer le taux de leur participation aux formations relatives à cette approche. 40% (Figure2) des répondants affirment y avoir assisté, un taux significatif si l’on considère que les paramètres qui relèvent de la responsabilité de l’institution, tels que le nombre de sessions organisées et le nombre d’enseignants sollicités pour y participer, n’ont pas été pris en compte dans cette étude. En outre, le degré de satisfaction des enseignants de cette formation a atteint un taux maximal (100%, Figure3). La quasi-totalité des enseignants ont confirmé parvenir à mieux se représenter ce qu’est la pédagogie inversée à l’aide de ces séminaires. Ce qui implique que tous les acteurs de ces formations sont largement motivés, ils s’y investissent avec application et assiduité.
47Figure 3. Taux d’enseignants ayant bénéficié d’une formation à la pédagogie inversée
48L’expression d’un besoin en termes de formation à la pédagogie inversée, qui s’élève à 80%, vient confirmer le postulat initial. C’est un indicateur clé qui laisse présager que nos enseignants s’engageraient volontiers dans de nouvelles approches. Ce taux vient appuyer les déclarations des enseignants lors des entretiens, il pourrait être interprété comme garant d’une prédisposition patente à adopter ce dispositif. Les enseignants sont en général assez débordés, et s’ils cherchent à prendre part à une formation, ce serait dans la perspective de mettre en œuvre sa quintessence subséquemment.
49En réponse à la question qui porte sur le rendement des étudiants durant l’expérimentation de la classe inversée, deux tiers des répondants (Figure4) s’accordent à dire que l’approche avait amélioré, ne serait-ce que légèrement, la rentabilité des étudiants. Cela converge avec les résultats véhiculés par la littérature scientifique en vigueur (Dobson, 2008 ; Kellogg, 2009 ; Moraves et al., 2010 ; Fulton, 2012 ; Flumerfelt et Green, 2013 ; McLaughlin et al., 2014, cité dans Guilbault et Viau-Guay, (2017)). L’autre tier, quant à lui, n’a repéré aucun changement.
50Figure 4. Rendement des étudiants avec la pédagogie inversée
51Une liste préétablie de sept enjeux a été proposée aux enseignants, qui ont été invités à se prononcer sur chacun d’eux à l’aide d’une échelle à quatre niveaux : « Absolument d’accord », « Plutôt d’accord », « Pas forcément », « Absolument pas ».
52L’examen des points de vue des enseignants révèle une certaine approbation à l’égard des propositions avancées. L’appréciation « Absolument pas » n’a concerné qu’un seul élément (25%, Figure5.) :« La remédiation à la procrastination, au taux d’absentéisme élevé auprès des étudiants et à la massification qu’endure notre enseignement supérieur à travers l’externalisation des savoirs et l’évaluation continue des travaux ». La formulation de cet enjeu pourrait avoir induit les répondants à se le représenter incorrectement. La classe inversée prétend remédier au taux d’absentéisme élevé, non en le réduisant pour autant, ce qui est souhaitable d’ailleurs, mais surtout en mettant les cours à disposition d’une large portion d’étudiants qui n’arrivent pas à y assister régulièrement. La classe inversée permet à ceux qui ne peuvent pas suivre le cours d’y avoir néanmoins accès. En rapport avec la procrastination, l’étudiant se retrouve dans le cadre de ce dispositif dans l’obligation de préparer régulièrement ses cours, sous peine de ne pas pouvoir assimiler ce qui se fait en présentiel, puisque la partie transmissive du processus est externalisée. Dans le but de lutter contre ces deux fléaux, certains chercheurs préconisent l’instauration d’un système d’évaluation continue qui accomplira les deux fonctions formative et sommative (Gannod et al.,2008 ; Tune et al., 2013 ; McLaughlin et al.,2014, cité dans Guilbault, et Viau-Guay, (2017)).
53Par ailleurs, l’option « pas forcément » n’est affichée qu’à raison de 25% (Figure5) à l’encontre des deux propositions « L’Optimisation du temps en présentiel, de manière à le consacrer aux activités cognitives, dites, de haut niveau » et « -Le dispositif n’est pas figé, il peut évoluer en fonction du public cible, du contenu à transmettre et de l’environnement de l’apprentissage, de manière à ne pas noyer les différents intervenants dans la routine et l’ennui d’une méthode rigide et inflexible ». Les enseignants se plaignent tout le temps de l’exiguïté du temps imparti à chaque cours, tel qu’ils n’arrivent pas assez souvent à en venir à bout. Nous avons estimé que la classe inversée leur permettra de disposer d’un volume horaire assez suffisant, afin de compenser le temps perdu dans les explications, à ne pas en finir, qu’impose l’hétérogénéité des groupes. On pouvait donc s’attendre à ce que cette optimisation fasse unanimité auprès des enseignants en tant qu’enjeu principal de la classe inversée. Or ce n’était pas le cas, le terme « apprentissages de haut niveau cognitif » aurait dû être clarifié en faisant allusion explicitement à la taxonomie de Bloom, pour ainsi dire que le principe fondateur de cette approche est justement la permutation des activités à faire en classe avec celles à faire à la maison. Comprendre, se rappeler et mémoriser (activités considérées comme étant de bas niveau cognitif) sont à faire à la maison, et l’application, l’analyse, la synthèse, et la création (activités de haut niveau cognitif) ont lieu en classe. Concernant le deuxième élément qui porte sur la flexibilité du dispositif et son évolution, ce qui permet de lutter contre l’ennui et la routine, 75% des répondants se positionnent à l’extrémité gauche du diagramme, ils ont plutôt opté pour l’appréciation (Absolument d’accord). Ce qui devrait atténuer, voire anéantir, la portée de l’appréciation « Pas forcément » du quart restant, laquelle proviendrait de ceux qui, étant d’emblée opposés à la classe inversée, s’érigent, à tort ou à raison, en détracteurs de ses mérites.
54Il y’a consensus à considérer les autres propositions comme enjeux avérés de la classe inversée, ils n’ont recueilli que des appréciations positives : (Plutôt d’accord 56 ,25%,) et (Absolument d’accord 43,75%) Figure5. Effectivement, cette nouvelle approche se vante de sa tendance à autonomiser l’étudiant dans sa quête du savoir (Baranovic, 2013, Berrett, 2012). En outre, elle permet à chacun d’évoluer à son rythme et en adéquation avec ses stratégies d’apprentissages, ce qui lui confère une grande capacité à promouvoir la différenciation pédagogique (Davies, Dean et Ball, 2013). Cette vision d’enseigner permet à l’étudiant de travailler de manières différentes, il peut s’y prendre individuellement dans un environnement non contraignant, à la maison, en préparant ses cours, et en cherchant soi-même des réponses aux questions qu’ils soulèvent. Dans cette quête, il développe une certaine autonomie en mettant à l’œuvre ses compétences cognitives et procédurales. A cette forme de travail s’ajoute une autre, collaborative cette fois, en duo, en groupe ou en équipe. L’étudiant y est amené à interagir avec autrui, ce qui favorise le développement de ses compétences sociales de communication. L’écoute active y occupe une place centrale, elle permet à l’étudiant de structurer, d’interpréter et d’assimiler le message de l’autre, tout en aiguisant un art de questionnement pour solliciter davantage d’informations, et de clarifications, ou pour organiser, élaborer, et partager ses connaissances. Ces habilités favorisent l’apprentissage et aide à développer des stratégies à même d’approcher et d’acquérir les savoirs soi-même. De plus, ce même étudiant pourra bénéficier ou faire du tutorat entre pairs, on n’est pas le seul enseignant en classe, tout le monde enseigne à tout le monde, dans le sens où : « le tutorat entre pairs est ce système d’enseignement au sein duquel les apprenants s’aident les uns les autres et apprennent en enseignant » (Durand-Guerrier, et Barnier, 200, p 137). La relation mentor/mentoré n’est pas soumise à aucune hiérarchie ni à aucun lien de subordination. Les étudiants qui éprouvent des difficultés peuvent bénéficier d’éclaircissements et d’explications de leurs pairs, tant on se sent à l’aise dans cet enseignement horizontal. Les étudiants qui dispensent ces informations, affermissent leurs apprentissages et consolident leurs connaissances ; or la meilleure manière de maitriser un contenu est de l’enseigner, sa maitrise se concrétise à travers son enseignement.
- 1 Voir le questionnaire en annexe.
55Figure 5. Enjeux de la classe inversée.1
56En outre, la classe inversée œuvre en faveur de « la motivation et la responsabilisation des étudiants qui rechignent à se mettre au travail, en les impliquant davantage dans la construction de leurs propres apprentissages ». L’autonomie dont bénéficient les étudiants dans le cadre de cette approche s’avère favorable à une plus forte implication de leur part. Le désir d’appartenir à une catégorie sociale considérée pour ses atouts intellectuels, et le besoin de développer ses compétences dans un cadre où l’étudiant se sent maitre de ses choix, tous ces ingrédients influencent positivement la motivation des étudiants, et les incitent à prendre conscience de leur responsabilité à cet égard en s’adonnant avec sérieux aux activités que suppose le processus de l’apprentissage. Ainsi, en les plaçant au centre du dispositif, la classe inversée favorise leur autonomie et leur responsabilisation, deux dimensions fondamentales de la motivation intrinsèque selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000).
57Parmi les répondants ayant réagi à la rubrique « autres », un enseignant soulève la contribution de la classe inversée à la construction de ‘’compétences adjuvantes’’. Nous avons beau essayé de comprendre ce à quoi peut renvoyer le terme en vain. A moins que par « compétences adjuvantes », on insinue « compétences transversales », c’est-à-dire ces compétences qu’on peut mobiliser dans différents contextes, ou encore « différentes habilités » qui peuvent concourir à l’aboutissement du processus « apprentissage ». Un autre enseignant a souligné l’importance de la réalisation de capsules vidéo, laquelle permet d’avoir un regard réflexif sur ses pratiques pédagogiques en autoscopie, mais également en comparaison avec celles des autres enseignants. Un troisième enseignant considère la classe inversée tout simplement comme échappatoire à la contrainte d’avoir à parler et à parler pendant deux ou trois heures du cours magistral.
58Comme pour les enjeux, les enseignants sont invités à réagir vis-à-vis d’une liste comportant huit propositions faisant objet de différents défis, contraintes et risques qui découlent de cette approche. Il est à noter qu’aucune proposition n’a fait consensus auprès des enseignants du moment que les avis concernant toutes les suggestions sont aussi mélioratifs que dépréciatifs. C’est-à-dire que ce qui est perçu comme étant difficulté pour les uns ne l’est pas forcément pour les autres. On peut toutefois retenir que parmi les défis soutenus par les enseignants, deux se dégagent nettement : « La nécessité de collaborer avec les enseignants de la même formation » et « Certains étudiants peuvent ne pas pouvoir accéder aux contenus, ce qui pourrait amplifier davantage l’inégalité des chances », 50% (Figure6) des répondants sont « Absolument d’accord », si l’on y rajoute 25% de ceux qui sont « Plutôt d’accord », le taux s’élèvera à 75%. On parle de plus en plus d’équipe pédagogique, de travail en équipe alors qu’à l’université, l’individualisme reste la règle ; la collaboration avec les collègues peut donc s’avérer un sacré défi aux yeux des enseignants. Quant à l’amplification de l’inégalité des chances, les enseignants auraient mis la réalité socio-économique des étudiants en avant comme argument qu’il faudrait prendre en considération.
59L’indisponibilité de l’outil informatique, la difficulté à le manier, le rejet des étudiants du dispositif et l’implication de l’institution arrivent en deuxième position avec un taux de 75% (25% Absolument d’accord, 50% Plutôt d’accord). En effet, il faut considérer d’une part les ressources nécessaires à la mise en place de pareil dispositif, et d’autre part la motivation des étudiants à y adhérer. Le temps consacré au déroulement du cours et la disponibilité éventuelle des enseignants en dehors de la classe peut constituer un sacré dilemme pour les institutions qui désirent donner un coup de jeune à leur offre pédagogique. En fait, le contexte institutionnel peut jouer un rôle important dans l’émergence de l’innovation pédagogique via des mesures administratives nécessaires à son bon déploiement, et par l’industrialisation de la formation en assurant la logistique nécessaire (Rege Colet, 2016).
60Par ailleurs, et contrairement à toute attente, le caractère chronophage de la médiatisation des contenus semble ne pas effrayer les enseignants ; 50% de ceux-ci ont affirmé qu’on pouvait ne pas en faire une contrainte en affichant « pas forcément » à son égard. Est-ce par manque de prise de conscience de la charge horaire supplémentaire que cette tâche suppose ? ou parce que les enseignants préfèrent se lancer dans une nouvelle approche que de se résigner à s’user dans des pratiques « monotones » et « ennuyeuses » ? Sur le long terme, les capsules vidéo et les différents supports pédagogiques construits peuvent être réutilisés d’une année à l’autre, réalisant ainsi une économie de temps. (Sales, 2013)
61En réponse à la question : « Est-ce qu’on peut inverser tous les cours ? », 50% des enseignants ont manifesté leur désaccord catégorique par le biais de l’expression « Absolument pas ». Ce qui ne va pas de pair avec leur réaction très positive (75% Absolument d’accord) envers la dernière proposition de la liste des enjeux supposés, qui stipule que « le dispositif peut évoluer en fonction du public cible, du contenu à transmettre et de l’environnement de l’apprentissage ». Nonobstant, passer brusquement du cours magistral à la classe inversée peut susciter beaucoup de résistance. Il faudrait donc envisager une phase de transition en inversant un seul cours, voire quelques cours afin de familiariser les étudiants avec la philosophie de la nouvelle approche.
- 2 Voir le questionnaire en annexe.
62Figure 6. Risques, contraintes et défis de la classe inversée2
63Les étudiants peuvent effectivement manifester un rejet à l’égard du dispositif en ne prenant pas connaissance du cours en amont, ce qui contraindrait l’enseignant à reprendre la totalité du cours en classe au lieu d’aller au-delà de la phase transmissive du processus, et ainsi compromettre le principe même du dispositif. Cela risque d’approfondir davantage les écarts entre les étudiants qui jouent le jeu et ceux qui rechignent à s’y mettre. On peut ainsi, à bon droit se poser la question suivante : comment favoriser l’implication des étudiants dans un dispositif pareil ?
64Cette question soulève une autre plus large, une question ouverte qui a été adressée aux enseignants, et qui sollicitait des recommandations et des propositions en vue d’assurer un environnement approprié à l’implémentation de la classe inversée.
65Les propositions qui émanent des enseignants préconisent à l’unanimité d’entamer ce revirement par des campagnes de sensibilisation et de formation en faveur des deux acteurs principaux de l’acte enseignement /apprentissage. Les enseignants ont besoin d’être épaulés techniquement dans le cadre de la conception et de la médiatisation des contenus, et pédagogiquement en vue de les aider à mieux se représenter le fonctionnement et la quintessence de ce dispositif. A propos, un enseignant exige l’élaboration d’« un guide expliquant la philosophie de cette nouvelle approche et sa méthode de travail ». La conception d’un guide est certes utile, mais fixer des normes et des limites à cette approche pourrait s’avérer fatal. La pédagogie inversée est un état d’esprit plus qu’une méthode particulière (Lebrun, 2016). Son essence-même est dans cette marge de liberté qui permet à tout pratiquant de s’y prendre en fonction du contenu à transmettre, du public cible et d’autres paramètres contextuels qui indiqueraient la voie à emprunter.
66Les étudiants peuvent ne pas y prendre part puisque « l'accès aux contenus digitalisés et aux plateformes n'est pas toujours aisé pour les étudiants, soit pour des raisons financières et techniques, soit par méconnaissance des outils technologiques » (risque soulevé par l’un des enseignants). L’institution doit donc pallier les déficits enregistrés à cet égard, en aménageant éventuellement des salles multimédias qui permettraient aux étudiants, qui ne peuvent pas le faire chez-soi, d’accéder aux cours, ou encore en leur procurant des cartes SIM qui leur garantissent un accès aisé à la toile. Les étudiants qui sont trop attachés au cours magistral et à la présence rassurante du professeur, ainsi que ceux qui perçoivent l’apprentissage en autonomie comme un sacré défis, tant leur perception de l’apprentissage est souvent apparentée à des apprentissages de surface et à des activités de mémoire (Magnan,2013), cette catégorie d’étudiant pourrait faire preuve de réticence. Afin de les motiver, les enseignants proposent « l’explication du fonctionnement du dispositif et des nouveaux rôles assignés à tout un chacun, en détails et à travers une feuille de route et un syllabus appuyé par une capsule sous forme d’un tutoriel filmé ». Les enseignants sont également appelés à faire preuve de disponibilité pour assister les étudiants et répondre à toutes les questions qui pourraient entraver le cours normal du dispositif.
67Pour conclure, il convient de rappeler que face à l’intérêt grandissant que suscite la pédagogie inversée à l’enseignement supérieur, et au pullulement des articles scientifiques s’y rapportant, nous avons estimé que cette approche méritait d’être explorée, voire expérimentée au sein de nos universités.
68Nous avons donc cherché à tirer au clair les représentations des enseignants de langue et littérature française à cet égard, ainsi que les potentialités et les limites de ce dispositif innovant. Il est à noter que notre enquête s’appuie sur les déclarations d’une population très restreinte, mais intéressée par l’innovation. Les perceptions des enseignants sont généralement positives, mais un peu prudentes. Ils valorisent la capacité de cette approche à optimiser le temps présentiel et à favoriser l’engagement des étudiants. Toutefois, ils restent vigilants en évoquant la nécessité de former et de sensibiliser les deux acteurs au bon fonctionnement du dispositif, et le risque d’une mise en place inégale. Ce constat rejoint plusieurs enquêtes en la matière (Youhasan et al., 2022 ; Fawzi et Popa, 2023).
69Ainsi, notre étude a mis en lumière la tension qui oppose la classe inversée aux contraintes structurelles de notre enseignement supérieur. Elle conçoit des réponses possibles à la démotivation, à la massification et à l’hétérogénéité des groupes. Cependant, sa pertinence est fortement tributaire de la formation continue du corps enseignant, de la qualité de scénarisation pédagogique et de l’adhésion de l’institution. Le soutien institutionnel est certes inéluctable, mais les mesures administratives ne vont pas entraîner, à elles seules, les apprentissages escomptés, il faudrait plutôt encourager l’expérimentation pédagogique, et les résultats parleraient d’eux-mêmes et de manière à favoriser la contagion et l’expansion de la nouvelle philosophie.
70Enfin, l’intelligence artificielle jouit actuellement d’une inflation verbale dans tous les domaines, il sied donc d’en expérimenter l’usage dans le cadre de la classe inversée.
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