1. Introduction

2Sur les dix compétences professionnelles du référentiel de formation infirmier de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, deux d’entre elles ont ainsi à voir avec la recherche en sciences infirmières et ce afin de former les futurs infirmiers à lire, comprendre et appliquer des résultats de la recherche (soins basés sur les preuves (Evidence-Based-Practice)) pour améliorer la qualité et la sécurité des soins.

3Cependant, cette ambition se trouve freinée pour diverses raisons, telles que le manque de formation spécifique des formateurs, la perception de la recherche scientifique comme une discipline difficile et éloignée de la pratique clinique, la faible valorisation institutionnelle et l’insuffisance de ressources pédagogiques adaptées. Ces freins (Rim, 2015) mettent en avant la difficulté qu’ont, à la fois les formateurs et les étudiants, à appréhender sereinement l’initiation à la recherche.

4Face à cela, l’équipe pédagogique de l’institut de formation en soins infirmiers du CHU de N, composée de formateurs infirmiers permanents, responsable de filière et référents universitaires, a décidé en 2017 de faire évoluer le dispositif de formation dédié à l’initiation à la recherche. Cette évolution s’est inscrite dans le cadre du parcours licence en sciences infirmières, en se basant notamment sur la structure organisationnelle heuristique recommandée dans le rapport final de l’Association canadienne des écoles de sciences infirmières de 2015.

5Ce choix s’est justifié par la volonté de mettre en cohérence le dispositif français avec les normes internationales en matière de professionnalisation par la recherche, tout en prenant appui sur le modèle pédagogique par compétences et sur l’intégration progressive de la culture de recherche en sciences infirmières dès le premier cycle, afin de stimuler la motivation des étudiants et d’augmenter l’impact des pratiques fondées sur les preuves dans les soins infirmiers.

6L’équipe a ainsi décidé de s’intéresser aux conditions d’émergence du sentiment d’efficacité personnelle des ESI à s’initier à la recherche en nous appuyant sur la théorie sociocognitive de Bandura (2003). Au regard du caractère prédictif de cette théorie, l’hypothèse est la suivante : un dispositif de formation appliqué dans le cursus infirmier, et fondé sur les sources d’activation du SEP selon la théorie sociocognitive de Bandura, favorise l’auto-efficacité des ESI à s’initier à la recherche. Concrètement, les quatre sources d’activation du Sentiment d’efficacité Personnelle (SEP) ont été spécifiquement développées pour l’ensemble des activités d’initiation à la recherche, et ce auprès de cinq promotions successives issues du même Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI).

7Dans ce cadre, a été créé une échelle de SEP spécifique afin de mesurer le score d’auto-efficacité des ESI à s’initier à la recherche. L’objectif principal de cette recherche était de mesurer le niveau de prédiction des comportements et le SEP des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche, l’objectif secondaire étant est de tester la validité et la consistance interne de l’échelle de SEP spécifique créée pour l’étude.

8Après avoir détaillé le contexte dans lequel s’est déroulé cette recherche, et dont découlera la problématique, nous présenterons le cadrage théorique dans lequel nous nous inscrivons, puis la mise en œuvre du dispositif expérimental, le protocole de recherche, les résultats obtenus, et enfin la discussion.

2. Contexte de la recherche et problématique

9La réforme de la formation en soins infirmiers, par arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier, permet aux ESI de recevoir à la fois le diplôme d’État infirmier et un grade de licence. Ce dernier représente une reconnaissance sur un niveau de qualification reconnu au niveau européen, mais ne correspond pas à un diplôme national de licence spécifique à un domaine d’études ; il n’existe en effet pas encore de cursus universitaire LMD en sciences infirmières en France. Pour autant, depuis 2009, il y a eu des avancées dans l’intégration de la recherche et l’émergence des sciences infirmières. Cela inclut 1 - l’introduction d’un référentiel de formation pour les infirmiers en anesthésie en 2012, favorisant l’obtention d’un grade de master, 2 - la mise en place en 2018 de la formation des infirmiers en pratique avancée avec un grade de master, 3 - la création d’une section 92 dédiée aux sciences infirmières au sein du Conseil National des Universités en 2019, 4 - la possibilité pour les universités de proposer notamment des licences en sciences de la santé avec une option "sciences infirmières", la mise en place de modules optionnels en sciences infirmières au sein de la Première Année Commune aux Études de Santé (PASS) et enfin 5 - la formation des infirmiers de bloc opératoire en 2022, formation qui favorise également l’obtention d’un grade de master.

10Ce référentiel de formation infirmier comporte dix compétences professionnelles à acquérir au terme des trois ans de formation. Deux d’entre elles sont en lien avec la recherche : Compétence 7 : « Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle » ; Compétence 8 : « Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques ». Concernant la formation à la recherche, elle se décline aux quatrième et sixième semestres, dans le cadre de l’unité d’enseignement 3.4. intitulé : « Initiation à la démarche de recherche ». Les étudiants doivent valider cette Unité d’Enseignement (UE) par l’élaboration d’un résumé à partir d’un article scientifique (semestre 4) et la rédaction d’une note de recherche en lien avec le travail de fin d’études (semestre 6). Cette initiation à la démarche de recherche se poursuit avec l’élaboration du travail de fin d’études, ou mémoire, dès le milieu ou la fin de la deuxième année, et durant toute la troisième année.

11Contrairement à ce qui était observé auparavant, notamment selon Allin-Pfister (2006) qui soulignait un certain flou lié à l’absence d’un cursus universitaire formalisé en recherche infirmière, la situation a évolué. Depuis, les référentiels nationaux et cadres réglementaires ont clarifié les objectifs, les modalités et les attendues du mémoire en soins infirmiers. Cette évolution s’inscrit dans un contexte de structuration accumulée de la discipline des sciences infirmières, dans une logique d’harmonisation des cursus, d’acquisition progressive de compétences en méthodologie de recherche, et d’intégration d’une culture scientifique solide.

12Ainsi, plutôt que de voir le mémoire comme un obstacle ou une inconnue, il convient de le présenter comme une étape incontournable au cœur de la formation infirmière, permettant à l’étudiant de mobiliser ses compétences analytiques et critiques, de construire une posture réflexive, et de contribuer à l’amélioration des pratiques professionnelles.

13Cependant, les formateurs infirmiers permanents qui enseignent dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) en France, souvent cadres de santé ou titulaires d’un master dans diverses disciplines, ne bénéficient pas toujours d’une formation spécifique aux sciences infirmières. Or, une large partie des écrits scientifiques dans ce domaine est disponible principalement en anglais, ce qui constitue un obstacle majeur à la fois pour les formateurs et pour les étudiants. Cette situation, décrite notamment par (Rim, 2015 ; Jovic, Poisson, Vigil-Ripoche, Delon, Mottaz, Bourkia, Joutard et Tenza, 2014) demeure un frein important à l’intégration sereine de la démarche de recherche en formation initiale, limitant ainsi l’appropriation des savoirs et des compétences nécessaires pour une pratique éclairée et fondée sur les preuves. Cette problématique souligne la nécessité d’un renforcement des dispositifs de formation des formateurs spécifiquement en sciences infirmières, avec une attention particulière à l’accessibilité des ressources scientifiques et à la maîtrise des langues de publication.

14Enfin, il existe encore une proportion de formateurs infirmiers ne possédant pas eux-mêmes de titre universitaire (Rim, 2015). Ces derniers ne maîtrisent pas suffisamment la méthodologie et les outils de la recherche. De plus, ils ne s’appuient pas encore suffisamment sur des lectures d’articles scientifiques pour construire les unités d’enseignement (UE) et font peu référence aux théories de soins (Jovic et al., 2014). Tout ceci favorise des zones d’incertitude, voire d’interprétation relevant du sens commun. Il est reconnu que l’initiation à la recherche en formation initiale infirmière est identifiée comme un sujet anxiogène chez les formateurs et les étudiants (Rim, 2015). Les équipes pédagogiques se déclarent en difficulté quant à la mise en œuvre des unités d’enseignement dédiées à l’initiation à la recherche (Ibid.). Déconnecté de la discipline en sciences infirmières, et sans approche méthodologique académique, il apparait que les étudiants en soins infirmiers réalisent leur mémoire pour répondre à un exercice de style sans percevoir une véritable signification de la nécessité de s’initier à la recherche pour améliorer leurs pratiques professionnelles infirmières.

3. De la théorie sociocognitive au sentiment d’efficacité personnelle

16La théorie de Bandura (2003), outre le fait qu’elle fasse partie des très nombreuses théories de la motivation (Fenouillet, 2003, 2016), s’en distingue par le nombre de travaux de recherche permettant d’expliquer de nombreuses situations motivationnelles, notamment dans le milieu de la formation. C’est également une psychologie cognitive, car elle accorde un rôle central aux processus cognitifs, vicariants, autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et le changement humain. Dans le champ de la théorie sociocognitive de Bandura (1997), émergent trois principaux concepts : l’“ agentivité ”, la causalité triadique réciproque, et le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP). En effet, les travaux de Bandura (2003), mettent en évidence que l’“ agentivité ” humaine est entendue comme la capacité d’influence sur soi, sur les autres et sur le monde, et opère selon une structure causale interdépendante nommée causalité triadique réciproque. Selon l’auteur, les facteurs personnels internes (cognitifs, émotionnels, biologiques), les comportements de la personne et l’environnement sont en interaction et s’influencent réciproquement. Cette théorie s’oppose à une réactivité mécanique de l’individu à son environnement. Dans la théorie sociocognitive de Bandura (2003), la fonction psychologique est analysée à travers une causalité réciproque triple. Les différents facteurs que sont la personne, le comportement et l’environnement interagissent deux à deux et de façon variable en permanence. Comme le précise Bandura (2003), la réciprocité, dans le modèle triadique, ne signifie pas l’équivalence des forces des différents facteurs. Leurs influences respectives vont jouer de façon variable, en fonction des circonstances et des activités du sujet.

17Pour Bandura (2003), toute personne peut influencer son comportement en agissant sur ses motivations et par l’anticipation de la conséquence de ses choix. Pour l’auteur, les individus contribuent causalement à leur fonctionnement psychosocial par des mécanismes d’“ agentivité ” personnelle, dont le plus important est la croyance d’efficacité personnelle ou self-efficacy ou auto-efficacité. L’importance du sentiment d’efficacité personnelle constitue un point commun majeur de la plupart des courants de recherche en psychologie de l’éducation (Bong et Skaalvik, 2003 ; Wiegfield et Eccles, 2002 ; Viau, 1994, dans Benoît et Vanlede, 2004). Le SEP désigne la conviction d’une personne en sa capacité d’agir, de réaliser une tâche ou de maîtriser une situation donnée selon ses aptitudes (Morin et al., 2019). Il s’agit d’un sentiment vécu au présent à propos d’une situation à venir (Dessibourg, 2019). Selon le contexte, une personne au SEP élevé consacrera son énergie à résoudre le problème plutôt qu’à le subir (Dessibourg, 2019), elle restera centrée sur la tâche à accomplir et fera preuve de persévérance pour atteindre les objectifs qu’elle s’est fixés (Dufour et al., 2014). Selon Bandura (2003), les personnes qui croient fortement en leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des menaces à éviter. Ces dernières se fixent des objectifs stimulants, s’impliquent dans leurs efforts et les augmentent en cas de situations d’échec (Ibid.). Elles restent centrées sur la tâche et raisonnent stratégiquement en face des difficultés. C’est pourquoi elles récupèrent rapidement leur sentiment d’efficacité après un échec ou une baisse de performance (Ibid.). L’auteur a réuni suffisamment de preuves empiriques de l’influence du SEP dans presque tous les domaines de la vie (adversité, vulnérabilité, stress, dépression, maladie chronique, comportement de santé, choix de vie, conduite globale de la vie) pour que l’on puisse admettre fermement la puissance de l’auto-efficacité en formation.

18Pour compléter, Galand et Vanlede (2004) ont réalisé une recension des recherches empiriques concernant les croyances d’efficacité personnelle dans le domaine de l’enseignement et de la formation. Les résultats passés en revue indiquent que les croyances d’efficacité ont des effets non négligeables sur l’engagement, les performances et la trajectoire de formation des apprenants. Cette synthèse reste une référence incontournable, bien que le champ de recherche se soit considérablement élargi depuis. D’autres résultats permettent de mieux cerner les sources d’activation qui influencent ces croyances d’efficacité. Globalement, les études présentées démontrent qu’il est possible de soutenir le développement des compétences et du sentiment d’efficacité des apprenants, même quand ceux-ci ont un niveau initial de compétence très bas (Ibid., 2004, p. 91). Ces dernières années, des chercheurs ont poursuivi leurs investigations dans le but d’analyser ces différentes sources et de mieux comprendre leurs mécanismes d’action. Des recherches plurielles - sans souhait d’être exhaustif - adoptant différentes approches méthodologiques (longitudinales, expérimentales, corrélationnelles et qualitatives) ont été menées et il s’avère que le sentiment d’efficacité personnelle est considéré comme la variable modératrice qui vient éclairer et mettre en œuvre la motivation de l’apprentissage (Faurie et Giacometti (2017), Vallée (2018), Hucq (2018), Girard (2019) et Pelletier (2022)).

19En effet, le SEP est, selon Bandura (2003), la variable la plus puissante pour influer sur les capacités autoréflexives qui régissent les actions, les affects et les motivations humaines. Selon l’auteur, les croyances d’efficacité personnelle sont construites à partir de quatre principales sources : les expériences actives de maîtrise (performances antérieures, succès, échecs), les expériences vicariantes (modelage, comparaison sociale), la persuasion verbale (feed-back évaluatifs, encouragements, avis de personnes signifiantes) et les états physiologiques et émotionnels. Il existe une vaste littérature sur la description des sources d’activation du sentiment d’efficacité personnelle.

20Selon Carré (2004), l’expérience vécue constitue la source majeure du sentiment d’efficacité personnelle, où les succès renforcent ce sentiment tandis que les échecs peuvent le diminuer, mais cette relation est modulée par des inférences personnelles telles que les attentes, la perception de l’effort ou du soutien disponible. Par ailleurs, l’observation réussie de pairs (expérience vicariante) et les encouragements crédibles (persuasion verbale) jouent également un rôle important dans l’ajustement du SEP. Enfin, les états émotionnels et physiologiques influencent aussi la perception que l’on a de ses capacités à réussir.

21Forts de cette compréhension des principales sources d’activation du sentiment d’efficacité personnelle mises en lumière par Bandura (2003), nous avons conçu un dispositif de formation expérimental visant à mobiliser ces leviers motivationnels chez les étudiants en soin infirmiers. Ce dispositif, déployé depuis la promotion infirmière 2018-2021 et encore en cours à ce jour.

4. Mise en œuvre du dispositif de formation expérimental motivationnel à s’initier à la recherche en formation initiale infirmière

22Notre dispositif de formation expérimental s’inscrit dans le cadre des UE d’initiation à la recherche conforme aux exigences académiques du grade de licence, et intègre transversalement ces quatre sources tout au long des trois années de formation infirmière.

23Aussi nous avons :

24- pour activer les expériences actives de maitrise - introduit des tests de positionnement pour identifier les acquis en amont des enseignements, et amené les étudiants à les mobiliser lors des séances d’apprentissage - gradué le niveau de difficulté dans la lecture d’articles scientifiques - privilégié les travaux de groupes autour d’études de cas, de situations problème pour favoriser l’émergence de conflits sociocognitifs dans la zone proximale de développement des intéressés. Les échanges avaient pour but : « le développement de compétences mnésiques par l’expérience pour favoriser une meilleure reconstruction des patterns de succès et d’échecs passés, étalés dans le temps et des conditions variables dans lesquelles ils ont lieu » (Bandura, 2003, p. 135). Les UE phares ont été l’UE 6.1. : Méthode de travail du semestre 1, et l’UE 3.4. : Initiation à la démarche de recherche du semestre 4 sur l’initiation à la démarche de recherche.

25- pour activer les expériences vicariantes, des tables rondes ont été mis en place avec les étudiants de 3ème année et des professionnels infirmiers fraichement diplômés. Ceux-ci sont venus exposer leur travail d’initiation sur la recherche, tant sur la forme que sur le fond ; des échanges ont pu avoir lieu autour des difficultés et ou facilités rencontrées pour la formalisation de leur mémoire. Des infirmiers experts sont également venus présenter des travaux de recherche avec des financements obtenus via notamment les programmes hospitaliers de recherche infirmière et paramédicale. Ils y présentent leurs échecs et leurs réussites, mettant en évidence la persévérance nécessaire des chercheur.e.s en général. Au travers de l’apprentissage vicariant, il s’agit, comme le souligne Bandura (2003), de proposer aux apprenants « […] des modèles qui commencent timidement mais qui surmontent graduellement leurs difficultés par des efforts persévérants […] » (Bandura, 2003, p. 163).

26Ceci peut permettre à ces derniers « la maîtrise progressive des stratégies modelées pour augmenter la similitude perçue vis-à-vis de modèles compétents » (Ibid.).

27Les UE cibles ont été l’UE 6.1. Méthode de travail du semestre 1 - l’UE 3.4. Initiation à la démarche de recherche du semestre 4 sur l’initiation à la démarche de recherche - l’UE 3.4 Initiation à la démarche de recherche du semestre 6 et l’UE 5.6. Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques et professionnelles du semestre 6.

28- pour activer la persuasion verbale ont été mis en place des temps de guidances collectives dans le cadre des UE citées supra sur l’initiation à la recherche. Les étudiants y exposent, face à leurs pairs et un formateur référent, la problématisation de leur mémoire. Il s’agit là, au travers de feed-back, d’apporter aux apprenants des suggestions, des conseils, des interrogations afin de créer une émulation positive tout en commentant les points forts et points faibles de leurs travaux d’initiation à la recherche. Comme le souligne Bandura (2003), il est important que ces feed-back apportent aux apprenants une vision de la compétence comme une capacité qui se construit par la régulation efficace des ressources et des contraintes en pointant de façon positive les progrès accompli (Ibid.).

29En effet, selon Galand et Vanlede (2004), le sentiment d’efficacité dans le cadre d’un apprentissage peut être également influencé par des messages adressés à l’apprenant tels que : soutiens, critiques, encouragements, conseils, attentes, etc. Les apprenants sont sensibles au fait que leurs formateurs ont la perception de leur compétence (Ibid.).

30- pris en compte les états physiologiques émotionnels des étudiants - les étudiants en soins infirmiers bénéficient de formateurs dédiés dans leur suivi pédagogique individuel durant la totalité de leurs études et ont un formateur dédié pour le mémoire en soins infirmiers. Toute formation entraine des émotions qui peuvent induire des perceptions d’auto-efficacité favorables ou défavorables et ce, particulièrement en situation d’apprentissage (Carré, 2004). Selon Bandura (2003), pour modifier les croyances d’efficacité personnelle, il est nécessaire « d’augmenter le statut physique, de réduire le niveau de stress et les tendances émotionnelles négatives, et de corriger les fausses interprétations de l’état corporel […] » p. 164. Dans ce cadre, l’utilisation de la persuasion verbale comme vu supra en termes de commentaires, d’appréciation positive des efforts réalisés, de conseils prodigués, associés à la mise en place d’ateliers sportifs, de sophrologie, de méditation (…) sont des stratégies opérationnelles nécessaires pour favoriser au mieux le développement du SEP chez les étudiants.

31Comme nous avons pu le constater, la théorie sociocognitive de Bandura (2003) est une théorie prédictive. En effet, l’intérêt du concept de sentiment d’efficacité personnelle (SEP) est sa valeur prédictive sur le comportement, la pensée et l’affect des personnes dans les situations à venir (Ibid.). Dans cette perspective, « Pour entreprendre une action, il faut croire que cette action sera efficace, ce qui implique non seulement que cette action est efficace en général, mais également que je suis capable de l’accomplir » (De Almeida Carapato et Petot, 2004, p. 138). Par ailleurs, conformément aux recommandations de Bandura (2003), les croyances d’efficacité doivent être mesurées en termes d’évaluation de capacités en relation avec un domaine d’activités précis. Elles ont ainsi un meilleur pouvoir explicatif et prédictif que les mesures globales (Ibid.).

32Via cette perspective, nous avons fait l’hypothèse suivante :

33Un dispositif de formation fondé sur les sources d’activation du SEP selon la théorie sociocognitive de Bandura, et appliquée dans le cursus infirmier en grade de licence, favorise l’auto-efficacité des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche.

34Comme vu supra, il existe nombre de recherches qui ont cherché à mesurer le score d’auto-efficacité dans divers domaines dont celui de la formation. Cela dit, à notre connaissance, il n’existe à ce jour aucune échelle de SEP mesurant spécifiquement le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche, nous l’avons donc créée en Annexe 2 du présent article.

5. Objectifs de la recherche et construction de l’échelle

35Notre recherche vise à construire et valider une échelle destinée à mesurer le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en soins infirmiers de 3ème année à s’initier à la recherche. La récolte des données à partir de cette échelle a été réalisée auprès des étudiants en soins infirmiers de 3ème année de 2017 à 2022, une fois le mémoire en soins infirmiers terminé par leurs soins. A relever que notre « nouveau » dispositif de formation a été mis en place à partir de l’année universitaire 2018-2019.

36Celui-ci a pour objet de soutenir la motivation des étudiants à développer des apprentissages précis en termes d’initiation à la recherche. Dans ce cadre, ils bénéficient de cours magistraux, de travaux dirigés à partir de travaux de recherches, sont impliqués dans des ateliers de recherche documentaires, sont formés à l’utilisation d’une nomenclature de références bibliographiques, bénéficient d’apports de recherches délivrés par des professionnels infirmiers aguerris, par de jeunes diplômés (reconnus comme pairs), ont du soutien méthodologique et motivationnel par les formateurs référents de suivi pédagogique et référents de mémoire. Dans cette perspective, nous avons élaboré un ensemble d’items basés sur l’hypothèse de l’existence de trois dimensions. Lesdites dimensions ont été identifiées à partir de notre dispositif de formation d’initiation à la recherche de grade de licence. En effet, les énoncés de notre échelle comportent trois dimensions explicitées infra et formalisées par 17 questions qui cherchent à traduire la volonté des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche.

37La première dimension fait référence aux capacités de l’étudiant à utiliser les connaissances acquises pour lire la recherche. Il s’agit pour l’étudiant d’avoir la capacité de s’approprier une démarche d’initiation à la recherche dans un esprit de rigueur intellectuelle, en s’initiant au mode de lectures scientifiques d’une part - favorisant ainsi la distanciation du sens communs - et d’autre part, de s’approprier les normes de rédaction scientifique.

38La deuxième dimension fait appel aux capacités de l’étudiant à problématiser. Il s’agit pour l’étudiant de formaliser un questionnement en développant des capacités d’analyse et de synthèse à partir de la confrontation de points de vue scientifiques et professionnels sur la base d’une situation d’appel professionnelle.

39La troisième dimension fait référence aux capacités de l’étudiant à se projeter en tant que futur professionnel. Il s’agit pour l’étudiant de se situer dans une dynamique réflexive sur sa pratique professionnelle pour contribuer à l’enrichissement des savoirs infirmiers par son questionnement.

40Tributaire de la logique d’évaluation préconisée par le référentiel de formation infirmier de 2009 – la finalité de notre dispositif de formation repose sur la validation normative du Mémoire en Soins Infirmiers (MSI). Ce dernier est divisé en deux parties pour correspondre aux critères et indicateurs d’évaluation des UE 3.4. et 5.6. du semestre 6 (S6). Cependant pour que la production du ledit mémoire correspondent à nos intentions pédagogiques, il est attendu que le MSI soit un document unique et complet attestant de la problématique formalisée par l’étudiant. Cet attendu fait partie de notre dispositif de formation expérimental. Ainsi l’UE 3.4. du S6 qui correspond à « l’initiation à la démarche de recherche » est une première étape dans la formalisation du mémoire. Dans cette partie, l’étudiant décrit le contexte, les éléments, les observations ou expériences qui lui permettent d’affirmer la présence d’un thème général de recherche et plus précisément d’un objet de recherche pertinent pour la profession. Ceci augure la formulation d’une question générale de recherche. La pertinence sociale de l’objet de recherche est étayée à l’aide de différents écrits scientifiques, professionnels ou provenant d’organismes et organisations diverses (procédures, réglementations, recommandations). Il s’agit de démontrer l’existence ou l’ampleur de l’objet étudié et d’affirmer que cet objet de recherche est intéressant à traiter pour la profession infirmière, ce qui permet de mettre en exergue la question générale de recherche. Dans ladite partie, on se doit de trouver l’articulation entre le thème général de recherche, la question générale de recherche et l’objet de recherche. En filigrane, la pertinence sociale de l’objet de recherche est donc posée. Quant à l’UE 5.6. du S6 qui correspond à « l’analyse de la qualité et traitement des données scientifiques et professionnelles », il s’agit de la deuxième étape du mémoire, celle-ci mettant en évidence le fil conducteur entre la question générale de recherche et la question spécifique de recherche. Il s’agit pour l’étudiant d’expliciter de manière rigoureuse la question générale de recherche par des contenus scientifiques (théorie, concepts, résultats de recherche…) afin de formaliser le problème de recherche. Le cadre théorique ainsi choisi amène une justification scientifique nécessaire pour sortir du sens commun. Il s’appuie sur un relevé pertinent de la documentation scientifique adapté à l’objet de recherche. L’étudiant doit donc exercer son jugement et faire preuve de discernement dans le choix de la documentation recensée. Dans ce cadre, il ne s’agit pas simplement de résumer la documentation, mais de l’organiser en un tout cohérent, tout en mentionnant les contradictions, les compléments, les liens, qu’elle comporte. À la fin de ce chapitre, l’étudiant doit formuler une question spécifique de recherche en tenant compte du problème de recherche identifié via le contexte théorique étudié.

41Aussi, en croisant les attendus normatifs du référentiel de formation en soins infirmiers avec les attendus académiques en grade de licence, nous tentons, par notre dispositif de formation expérimental basé sur la théorie sociocognitive de Bandura (2003), d’amener l’étudiant à : se poser une question dans le champ professionnel, à s’initier à la recherche par l’appropriation de connaissances spécifiques, à formaliser une problématisation en fondant ses propos à partir d’arguments scientifiques, à se projeter dans l’utilisation et ou la participation à de la recherche en tant que futur infirmier.

6. Etude

6.1. Outil de mesure

42Dans leur format, les échelles de SEP évaluent le SEP selon une liste de comportements possibles sur des échelles à format de réponse de type Likert ou Thurstone (Lavarde, 2008) allant de 5 à 10 points. Ces échelles ou format de réponse, généralement ordinaux, ne possèdent pas de distribution réelle au sens métrique du terme et doivent donc être transformées par additivité afin de refléter la distribution des construits qu’ils doivent représenter (Carifio et Perla, 2007). Notre échelle spécifique comporte dix-sept items ou variables avec un format de réponse à cinq niveaux gradués de “ Pas du tout d’accord ” à “ Tout à faire d’accord ”. Nous avons rédigé les items au regard des trois niveaux de prédiction attendus. Les énoncés de notre échelle comportent trois dimensions formalisées par 17 questions qui cherchent à mesurer le SEP des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche.

• Connaissance (C) / Questions de 1 à 7 / Capacité à utiliser les connaissances acquises pour lire la recherche

• Formation (F) Questions de 8 à 13 / Capacité à formaliser une problématisation

• Professionnalisation (P) / Questions de 14 à 17 / Projection professionnelle

43Les cinq modalités de réponse utilisées pour l’échelle de notre étude sont issues d’un instrument scientifiquement éprouvé par Sherer, Maddux, Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs et Rogers (1982) et traduit en français par Chambon et al. (1992). Il s’agit des suivants :

441- Absolument pas d’accord

452- Plutôt pas d’accord

463- Ni d’accord, ni pas d’accord

474- Plutôt d’accord

485- Tout à fait d’accord

49Les réponses sont fournies à 17 questions sur une échelle de type Likert avec un format de réponse à cinq niveaux gradués qui représentent le niveau d’accord ou de désaccord de l’étudiant en soins infirmiers quant à chacune des propositions énoncées. En effet, selon les préconisations de Bandura (2003), l’échelle de réponse doit permettre l’évaluation de l’intensité des convictions, on privilégie donc des réponses avec une graduation de 1 à 5 afin d’obliger l’individu à se questionner et à s’engager. Ainsi, un score total est obtenu par l’addition des pointages accordés aux différents énoncés, un score élevé signifie une perception positive de son efficacité personnelle. Les énoncés des questions ont été formulés de façon positive pour capturer directement les croyances positives des individus concernant leurs capacités, pour assurer la clarté et la compréhension des répondants, et pour maintenir la fiabilité et la validité de l’échelle (Ibid.). Enfin, les formulations utilisées pour mesurer le SEP sont souvent au futur parce qu’elles concernent les croyances des individus sur leur capacité à accomplir des tâches futures (Ibid.).

6.2. Echantillonnage

50Pour tester notre échelle de SEP dans sa fiabilité et validité interne, nous nous sommes rapprochés au plus près de notre échantillon cible, soit la population des étudiants en soins infirmiers de 3ème année de formation infirmière en fin de cursus et ayant rédigé la totalité du mémoire en soins infirmiers. En termes de temporalité, nous nous situons en juin de chacune des années où notre recherche a été menée.

6.3. Procédure : des consentements aux passations

51Cette étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche non interventionnelle et hors champ de la loi Jardé, ne portant pas sur le développement de connaissances biologiques ou médicales et n’impliquant aucun acte pratiqué sur des personnes. Les étudiants ont répondu de manière volontaire à un questionnaire en ligne diffusé via Google Forms . L’anonymat des participants a été strictement garanti. Les informations relatives à la recherche, ainsi que le consentement libre et éclairé, ont été fournies de manière dématérialisée. Conformément au Règlement Général sur la Protection des Données (RGPD), l’équipe de recherche a veillé à limiter la collecte des données au strict nécessaire et à paramétrer le formulaire pour assurer la confidentialité des réponses et la protection des données personnelles.

6.4. Etude 1

6.4.1. Participants

52Notre échantillon est constitué de 478 participants (430 femmes, 45 hommes, 3 non-répondants), tous étudiants en soins infirmiers de 3ᵉ année en fin de cursus et ayant réalisé l’intégralité de leur mémoire en soins infirmiers au sein du même IFSI. Les données correspondent à un cumul sur quatre années consécutives, entre 2017 et 2021, chaque fois au mois de juin. L’âge des participants n’a pas été collecté individuellement, mais la direction de l’IFSI concernée nous a communiqué l’âge moyen observé sur ces promotions, soit 22,5 ans (ET = 0,5)

6.4.2. Résultats

53Les statistiques descriptives et analyses factorielles exploratoires ont été réalisées avec Jamovi 2.2.5. Les analyses confirmatoires et les modélisations par équations structurelles ont été réalisées avec la version 8.8 de Mplus. Les données manquantes pour les analyses factorielles confirmatoires (moins de 5%) ont été estimées avec la méthode full information maximum likelihood (FIML). L’échantillon a été coupé en deux afin de réaliser sur deux échantillons indépendants les analyses exploratoire et confirmatoire. L’effectif de l’échantillon sur lequel a été réalisée l’analyse factorielle exploratoire est de 235 participants tandis que les 243 autres ont permis de réaliser l’analyse factorielle confirmatoire.

6.4.2.1. Analyses factorielles exploratoires

54Pour déterminer le nombre de facteurs à extraire, nous nous sommes appuyés sur la méthode des analyses parallèles (Hayton, Allen, et Scarpelo, 2004). Les analyses exploratoires itératives ont été réalisées afin d’éliminer les items qui avaient des corrélations croisées sur plus d’une dimension ou qui ne présentaient pas une corrélation supérieure à .40 sur au moins une dimension. Ces différentes analyses nous ont conduit à ne retenir qu’un seul facteur dont la valeur propre initiale (4.99) est la seule supérieure à celle extraite au hasard (Cota, Longman, Holden, Fekken, et Xinaris, 1993). Ce facteur explique 41.64% de la variance totale. Nous avons conservé 12 items qui ont tous une corrélation supérieure à .40 sur la dimension conservée (tableau 1).

Tableau 1. Résultats de l’analyse factorielle exploratoire, communauté et statistiques descriptives

	Facteur	h2	M	ET	Asymétrie	Kurtosis
C1	0.60	0.36	4.04	0.88	-1.29	2.22
C2	0.47	0.22	4.09	0.91	-1.03	0.60
C3	0.56	0.31	4.21	0.75	-1.28	2.95
C4	0.44	0.20	4.07	0.61	-0.38	0.95
C5	0.64	0.41	3.88	0.71	-1.16	3.08
F1	0.74	0.55	3.80	0.79	-0.76	0.69
F2	0.77	0.60	4.00	0.77	-1.08	2.14
F3	0.73	0.53	3.67	0.81	-0.74	0.79
F4	0.70	0.49	3.71	0.77	-0.61	0.49
P1	0.37	0.14	3.90	0.75	-0.71	0.72
P2	0.54	0.29	3.97	0.70	-0.95	2.22
P3	0.56	0.32	3.33	0.96	-0.37	0.08

6.4.2.2. Analyses factorielles confirmatoires

55Les résultats de l’analyse factorielle exploratoire ont permis de mettre évidence la présence d’un modèle en 1 facteur. Cependant notre modèle théorique comporte trois facteurs. Nous avons donc comparé les indices d’ajustement des modèles en 1 facteur et 3 facteurs. Nous avons également rajouté un modèle avec un facteur de deuxième ordre et 3 facteurs de premier ordre. Dans la mesure où plusieurs items ont des valeurs d’aplatissement supérieur à 2 (tableau 1), nous avons utilisé l’algorithme WLSMV qui ne présuppose pas une normalité des données.

Tableau 2. Indicateurs d’ajustements pour les trois modèles comparés

Model	χ2	df	RMSEA (90% CI)	SRMR	CFI	TLI
1 facteur	326.628***	54	.144(.129-.159)	.078	.933	.919
3 facteurs	126.960***	51	.078(.061-.095)	.048	.981	.976
Deuxième ordre	126.960***	51	.078(.061-.095)	.048	.981	.976

56*** p<.001

57Le tableau 2 regroupe l’ensemble des indicateurs d’ajustement pour les trois modèles comparés. Comme nous pouvons le constater le modèle en 1 facteur ou le le χ2 est le plus élevé (χ2(54)=326.62, p<.001), c’est donc celui qui s’ajuste le moins bien. De plus les valeurs de ce modèle sont inférieures aux seuils recommandés. Les modèles en 3 facteurs et avec 1 facteur de deuxième ordre et 3 facteurs de premier ordre sont identiques. De plus, ces deux modèles présentent des indices d’ajustement qui égalent ou dépassent les seuils recommandés. L’ensemble de ces éléments conduit à retenir le modèle en trois facteurs pour la suite de nos analyses. Le facteur de deuxième ordre nous permet également d’estimer qu’il est possible avec cette échelle de calculer des scores spécifiques à chaque dimension mais aussi un score global sur l’ensemble des items.

58Nous avons ensuite calculé les indicateurs d’ajustement spécifiques à chaque dimension ainsi qu’un score pour l’ensemble de items. Voir Figure 1 ci-après

59Les résultats pour la dimension C (ω=.73) F (ω=.87) P (ω=.71) ainsi que pour la globalité des items (ω=.85) permettent de constater que toutes les dimensions présentent une consistance interne acceptable avec des omégas qui sont tous supérieurs à .70 (Tavakol et Dennick, 2011).

6.4.3. Discussion étude 1

60Au regard des résultats obtenus, les modèles 3 facteurs et celui en 4 facteurs avec un facteur de deuxième ordre sont ceux qui s’ajustent par rapport au modèle en 1 facteur. Ces modèles avec 3 facteurs de premier ordre correspondent à l’activation des sources du SEP (sources vu supra) mise en place au sein de notre dispositif de formation dédiée à l’initiation à la recherche infirmière en grade de licence, soit le développement de capacités pour l’étudiant : - à utiliser les connaissances acquises pour lire la recherche (DA) - à formaliser une problématisation (DB) - à se projeter d’un point de vue professionnel (DC). Comme évoqué également supra, le SEP désigne la conviction d’une personne en sa capacité d’agir, de réaliser une tâche ou de maîtriser une situation donnée selon ses aptitudes (Morin et al., 2019). Il s’agit d’un sentiment vécu au présent à propos d’une situation à venir (Dessibourg, 2019). Ainsi, le modèle en 3 facteurs est représentatif de l’attendu motivationnel de l’étudiant à s’initier à la recherche et correspond à la validité de notre hypothèse.

6.5. Etude 2

6.5.1. Participants

61Pour les besoins de nos analyses statistiques en termes de validité concourante, Nous avons sollicité étudiants inscrits entre 2017 et 2017 à l’ IFSI ayant déjà répondus aux questionnaire une première fois.32 participants ont accepté de répondre une seconde fois (6 hommes et 26 femmes) et constitut l’échantillon pour cette seconde étude. Comme pour notre première étude, l’âge des participants n’a pas été collecté lors de cette seconde collecte mais la direction des IFSI impliqué nous a communiqué l’âge moyen des élèves qui est de 21 ans.

6.5.2. Matériel

62Le matériel utilisé est composé de notre échelle de SEP composée de 12 items et du système de notation utilisé en tant qu’outil normatif d’évaluation du mémoire en soins infirmiers. En effet, le mémoire en soins infirmiers fait l’objet d’une évaluation normative avec la formalisation de deux notes sur 20 points. La première note correspond à l’appréciation de la 1ère étape du MSI soit l’UE 3.4. S6. La seconde note correspond à la moyenne de deux notes posées, d’une part sur l’appréciation de l’écrit de la 2ème étape du MSI corrélée, d’autre part à une augmentation orale de l’étudiant sur ladite deuxième étape. Ces modalités d’évaluation sont prescrites par le référentiel de formation infirmier cité supra. L’IFSI porteur de la recherche a donc utilisé le tableau récapitulatif des notes des UE 3.4. et 5.6. du S6 qui se rapportent aux résultats normatifs des MSI des étudiants de la promotion de troisième année 2021.

6.5.3. Procédure

63Comme pour la précédente étude, la passation de l’échelle de SEP a été réalisée via Google Forms et avec les mêmes garanties en termes confidentialité des réponses et de protection des données personnelles. Le consentement éclairé a été recueilli tant pour la passation du questionnaire que pour recueillir les notes obtenues au MSI.

6.5.4. Résultats

64Le tableau 3 ci-après permet de constater que les consistances internes de chacune des dimensions sont acceptables. Conformément à nos attentes, il y a bien des corrélations significatives entre les notes de recherche et toutes les dimensions de l’échelle de SEP. De même, la note de mémoire est corrélée significativement avec le score de la dimension F (r(30)=.43, p<.05) et le score global (r(30)=.45, p<.05) même si elle n’est pas corrélée avec les dimensions C (r(30)=.35, p>.05) et P (r(30)=.26, p>.05).

Table 3. Corrélations et statistiques descriptives entre les évaluations de fin d’année et les dimensions de l’échelle de SEP.

	Note Recherche	Note mémoire	A	B	C	M	ET	ω
Rech	—					14.16	2.72
Mem	.90***	—				14.27	2.67
C	.37*	.35	—			4.04	0.45	0.70
F	.54**	.43*	.55**	—		3.79	0.71	0.90
P	.38*	.26	.36*	.34	—	3.62	0.56	0.74
SEP	.56***	.45**	.82***	.86***	.64***	3.85	0.45	0.73

65Note. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 ; Rech : note Recherche ; Mem : note mémoire

7. Discussion

66L’objectif de cette recherche était de valider une échelle de SEP mesurant le score d’auto-efficacité à s’initier à la recherche en formation initiale infirmière. Les résultats de la première étude indiquent que la structure en quatre dimensions avec trois facteurs de premier ordre et un facteur de deuxième est la structure qui décrit le mieux nos données. Cette structure en 4 dimensions nous permet d’estimer que le SEP à IR repose sur trois grandes formes de croyance comme vu supra. Ces analyses nous permettent aussi de confirmer qu’il est également possible d’utiliser un score global pour évaluer le SEP des étudiants en soins infirmiers à s’initier à la recherche.

67Les résultats de la deuxième étude nous indiquent que les différentes dimensions de ce SEP à s’IR en soins infirmiers sont bien corrélées aux notes obtenues au mémoire et en recherche en fin d’année, ce qui renforce la validité prédictive de cette nouvelle échelle.

68Par ailleurs, la recherche engagée nous a amené à développer une réflexion théorique pour caractériser un dispositif de formation, ici basé sur les sources d’activation du SEP. En effet, pour créer une échelle mesurant le sentiment d’efficacité personnelle, Bandura (2006) recommande de commencer par une analyse conceptuelle de l’objet de mesure. C’est pourquoi les dimensions de notre échelle ont reposé sur les sources d’activation du SEP que nous avons intégré à notre dispositif de formation - ledit dispositif ayant vocation à favoriser l’apprentissage à s’initier à la recherche dans le domaine des soins infirmiers – étape importante pour acculturer ces futurs professionnels aux sciences infirmières.

69Certes, comme dans toute évaluation, on peut questionner la pertinence de l’outil pouvant ne pas être suffisamment fin pour détecter à lui seul des effets s’ils sont trop ténus. De plus, comme l’étude a été traitée de façon longitudinale, il est possible que les effets du dispositif de formation aient évolué et maturé au fil des années. Il est donc difficile de conclure sur d’éventuels effets à plus long terme, du fait de la temporalité du projet. Cependant, à l’heure actuelle, il n’existe aucun outil mesurant le sentiment d’efficacité personnelle de l’étudiant en soins infirmiers à s’initier à la recherche. Or, d’après Bandura (2006), pour qu’une échelle de mesure du sentiment d’efficacité personnelle soit le plus efficace possible, elle doit se centrer sur des aspects ciblés plutôt que généraux. Le questionnement des pratiques de formation est donc sous-jacent. Cette recherche est le fruit d’un travail collaboratif avec l’ensemble des formateurs de l’IFSI qui ont été amenés à faire évoluer leurs pratiques et ou leurs connaissances pour mener à bien l’activation des sources du SEP.

70Cette échelle est donc un outil intéressant à inclure dans la formation infirmière ou autres formations car directement en lien avec les pratiques de formation destinée à l’initiation à la recherche. Cependant, il connait également de nombreuses limites. En effet, il n’a été testé que dans le cadre d’IFSI avec un publique largement féminin. Il faudrait donc l’étendre à d’autres population. De même, il faudrait étendre sa validité à d’autre indicateurs comme la publication scientifique ou la validité des recherches mise en place par les étudiants.

71À l’aune de ces résultats, cette recherche apparaît ainsi comme une contribution à la fois théorique et pratique : elle propose un cadre conceptuel pour concevoir et évaluer des dispositifs de formation centrés sur l’activation du sentiment d’efficacité personnelle, tout en offrant un outil de mesure adapté à la spécificité de l’initiation à la recherche en soins infirmiers. Elle ouvre également des pistes pour repenser la progression curriculaire de cet enseignement, en cohérence avec les attentes du référentiel de formation et avec les exigences croissantes en matière de lecture critique et d’usage des preuves scientifiques dans la pratique infirmière. Enfin, elle invite à poursuivre la réflexion sur les modalités de formation des formateurs eux‑mêmes, afin de soutenir durablement l’intégration de démarches de recherche dans la formation initiale et la pratique professionnelle des futurs infirmiers.

72Cette recherche, certes, menée dans le cadre du référentiel de 2009, met en lumière des pistes d’évolution pour l’initiation à la recherche qui prennent tout leur sens à la lumière des exigences accrues du nouveau référentiel de formation infirmier applicable en 2026.